Abstract

Contemporary media culture offers an important learning environment for students. However, educational institutions have not adapted adequately to the new challenges. This article maintains that the massive investments in ITC in schools have eclipsed a discussion on how children and young people’s media culture can be brought into the school and combined with media teaching. The author finds that while the promotion of ITC often appears to betray an exaggerated sense of technological optimism, the orthodox educational discourse on media education has been dominated by pessimism and paternalistic protectionism. The school has focused more on “negative” media influence and less on students’ media competence in a learning process. The perspective on teaching and learning should rather encourage students to apply their day-to-day media experiences to an analytical and critical reflection on the endeavours to foster democratic citizenship.

Key words

Media education, Media competence, Critical citizenship

Den moderne mediekulturen utgjør en viktig læringsarena for elevene. Likevel har ikke utdanningsinstitusjonene tatt tilstrekkelig hensyn til de nye utfordringene. Artikkelen hevder at i skyggen av milliardsatsingen på IKT i skolen har en lagt til side diskusjonen om hvordan barns og unges mediekultur kan bringes inn i skolen og forenes med mediepedagogisk undervisning. Mens overdreven teknologioptimisme til tider preger IKT-læringen, har den mediepedagogiske diskursen ofte vært pessimistisk, paternalistisk og proteksjonistisk. Skolen har fokusert mer på medienes «negative» påvirkning og dratt mindre veksler på elevenes egen mediekompetanse i læringsprosessen. Gjennom analytisk og kritisk refleksjon kan elevenes medieerfaringer utvikles til et redskap i arbeidet med å oppdra til et demokratisk borgerskap.

«Teknokultur» mot skolens høykultur

Mediekulturens tidsalder er over oss, og skolens tradisjonelle høykultur har fått konkurrenter i «teknokulturen» og «opplevelseskulturen». Disse danner et viktig læringsmiljø for barn og unge. Men hvordan tar skolen hensyn til denne utfordringen? De tradisjonelle utdannelsesinstitusjonene har mistet en god del av sin makt som kunnskapsformidlere, tradisjonsbærere og sosialiseringsagenter. Påvirkningen har glidd fra skolens over til mediekulturens område. Populærkulturens læringserfaringer i kameratkretsen utfordrer sterkt den tradisjonelle skolens oppdrageransvar (Suoranta 2003). Den kunnskapsbaserte autoriteten i skolen fungerer ikke lenger i situasjoner der det finnes fakta og informasjon i overflod utenfor skolen. Læring er ikke lenger et spørsmål om formidling av informasjon, men heller hvordan man kan skape nye læringsmiljøer, nye måter å skaffe og kombinere informasjon på.

Skolens oppgave består ikke lenger bare i å informere elevene. Den skal også medvirke til utviklingen slik at de blir aktive, deltakende og kritiske samfunnsborgere.

Det er viktig å kombinere medienes «parallelle» klasserom med skolens pensum for å skape et mer innovativt læringsmiljø. Tufte (1998) lanserte betegnelsen medienes «parallelle skole» for å illustrere hvordan barn og unge bruker medier utenfor skolens vegger som viktige veiledere når det gjelder å orientere seg om og forstå verden rundt seg. Erstad (1997) påpeker at skolen tradisjonelt har hatt en konfliktorientert tilnærming til denne parallelle skolen. Medieutviklingen er sett på som en trussel, og mye av debatten er definert ut fra skolens premisser. Han mener at en komplementær orientering er mer fruktbar fordi den tar vare på den overføringsverdien medieopplevelser utenfor skolen har for elevene og bruker disse til å utvikle en mer sofistikert mediekompetanse med lærernes hjelp. Erstad har prisverdig selv tatt fatt i denne utfordringen i de senere års forskning og fremhevet hvordan elevmedvirkning kan åpne for ny kunnskap og kompetanse i bruk av den nye medieteknologien (jf. Erstad & Frølich 2002). Til tross for det litt ugjestmilde, lite støttende og anerkjennende arbeidsklimaet mange mediepedagoger har jobbet under, er det mange lærere og ildsjeler som har gjort en meget respektabel innsats på dette feltet.

Skolen er ikke tilstrekkelig rustet til å gi de unge utfordringer i forhold til deres mediekompetanse, hevder Erstad (1997). Tradisjonelt har en sett det slik at skolen skal tilby et slags kognitivt forsvarsverk for å håndtere mediepåvirkningen og ta mindre hensyn til elevenes egen kompetanse i læringsprosessen. En slik «ovenfra og ned»-holdning mener han å finne i de senere års læreplaner og målformuleringer for skoleverket. Buckingham (2000) hevder også at mediepedagogikken har vært marginal i skolen, og i studieplanene er faget kontinuerlig neglisjert. Ofte er undervisningen basert på en litt defensiv, nedlatende og proteksjonistisk holdning, støttet av en offentlig diskurs, der mediene oppfattes som lokkende og farlige, og barndommen defineres gjennom kontroll og negasjoner.

Mediepedagogikken har tapt terreng til IKT-undervisningen også ved universitetene. Den må stadig kjempe mot marginaliseringsforsøk fra andre fagområder i pedagogikken. At dette tverrfaglige faget faller mellom det pedagogiske og det medievitenskapelige fagdomene, utgjør en sperre for videre utvikling. I nordisk sammenheng sorterer mediepedagogikken

under medievitenskapen, mens den i Norge betraktes som et pedagogisk fag. Verken det pedagogiske eller det medievitenskapelige fagmiljø synes å ha et oppriktig «eierforhold» til faget. På den ene siden strever pedagogene med å holde i hevd de gamle dannelsesidealene, som om disse skulle være tradisjonelle fagretningers enemerker. Paradoksalt nok søker mediepedagogikken nettopp å trekke fram viktige elementer fra det gamle dannelsesidealet, slik som moral, etikk og ansvar. Den moralske dimensjonen er av stor betydning fordi den understreker økende bevissthet om de etiske spørsmål en må takle i møtet med mediebudskapene (Potter 2001). På den andre siden har pedagogene omfavnet en temmelig instrumentalistisk tilnærming til IKT og læring som en slags «sesamløsning» i det nye læringsmiljøet. Buckingham (2003) hevder at diskursen til tider har vært preget av esoterisk politisk retorikk og utopiske fantasier om pedagogisk endring.

Begrepsjungel

Det opereres med mange, delvis overlappende begreper på dette området – noe som vitner om fagets pågående modningsprosess. Erstad (1997) har differensiert en del sentrale begreper. Mediepedagogikk som et paraplybegrep omfatter tre felt: Undervisning med medier, undervisning om medier og læringsprosesser i et utvidet perspektiv. Medieundervisning er en samlebetegnelse for all undervisning om medier i skolen. Den består av mediedidaktikk, dvs. hvordan undervisningen skal foregå, og mediekunnskap, dvs. hvilket innhold medieundervisningen skal ha. Det førstnevnte feltet har etter min mening gått av med seieren, og det overordnede perspektivet har enkelte ganger forsvunnet ut av syne. Et utvidet perspektiv tar helhetlig hensyn til forholdet mellom mediene og de unges vekst og utvikling i samfunnet, hele oppdragelses- og sosialiseringsproblematikken. Det er nødvendig å inkludere innsikt i de unges egen kultur og aktiviteter i fritiden i læringen.

Ensidig satsing på IKT og læring, dvs. det å lære med medier, har ført til at mediepedagogikken som helhet har fått slagside. De andre viktige elementene, dvs. kunnskap om medier og ikke minst evnen til å se medier i et helhetlig samfunnsperspektiv, er blitt nedtont i den offentlige debatten. Forskningsmidler er kanalisert til informasjons- og kommunikasjonsteknologi, mens mediepedagogikk som helhet er

sørgelig forsømt. Hva kommer dette av? Jeg tror at teknologer har vært flinkere til å markedsføre sine ideer. Det er kanskje mer håndgripelig å snakke om verktøy, om megabytes og CD-ROM enn om deltakelse i en bredere samfunnskommunikasjon, identitetsdannelse og nettverksbygging.

Mediekompetanse omfatter kunnskaper, ferdigheter og den kyndighet som er nødvendig for å tolke medier gjennom analyse, evaluering og kritisk refleksjon. Kompetanse i bruk av mediene, kunnskapskonstruksjon, etablering av sosiale kontakter og i det å kommunisere i forskjellige medier er sentrale elementer i dette begrepet. Forståelse av kommunikasjonskonvensjoner og -strategier er viktig, men samtidig trengs det en mer flerfasettert forståelse av de sosiale, økonomiske og historiske kontekster medietekstene er produsert og distribuert i, og innsikt i hvordan elever bruker tekstene. Mediepedagogikken søker å utvikle forståelse for det moderne samfunnets mediekultur. Det dreier seg om evnen til å lese medier på samme måte som elever leser bøker, dvs. ferdighet i å lese medier. Den engelske termen «media literacy» gjenspeiler denne grunntanken.

Den moralske pekefinger

Mediepedagogikken har i flere tiår vært beheftet med en moraliserende undertone, og lenge ble for eksempel populærmusikken utelatt fra læreplanene pga. den antatte fordervende og manipulerende effekten. Noen lærere har også bidratt til å forsterke denne innstillingen ved å velge bort enkelte medier og enkelte medietekster. Denne moralistiske oppfatningen var nær knyttet til den behavioristiske tilnærmingen i forskningen generelt og sprang ut fra en forenklet forståelse av medienes mektige, og som oftest negative virkning på den passive og forsvarsløse eleven (Sintonen 2003). Lærerens oppgave var å beskytte elevene mot medienes skadelige påvirkning. Senere brakte filmen med seg den estetiske retningen på 1950-tallet, som igjen ble overtatt av en mediekritisk retning på 1960-tallet. En ny mediekritisk og samfunnskritisk tradisjon ble startet i Storbritannia på 1980-tallet. En mer helhetlig forståelse av mediekulturen har etter hvert overtatt. Utvikling av elevenes selvreflekterende og kulturkritiske holdning, aktiv deltakelse i fellesskapet og oppdragelse mot et demokratisk borgerskap er blitt viktige mål (Kotilainen & Kivikuru 1999).

Kotilainen og Kivikuru (1999) tror at slike holdninger skyldes de kryssende hensyn som er knyttet til medieundervisningen. Massemedier kan oppfattes som truende og vanskelige å administrere. Medieundervisning er også et spørsmål om hvordan skolevesenet takler utfordringen i forhold til makt, kultur og borgerskap. Samtidig må en ta standpunkt til hvilke verdier skolen forfekter. Mediepedagogikken lider av et etterslep som kan forstås ut fra de lange utviklingslinjene i lovgivningen på undervisningens område. Myndighetene velger å vente og se hvilke mediefenomener som er «verdifulle» nok til å komme med i læreplanene. En annen forsinkende faktor er den beskjedne forskningen innen mediepedagogikk. Det har vært lite samarbeid og diskusjon i forskningsmiljøet. Diskusjonen i det offentlige rom om for eksempel medievold har moralens voktere overtatt uten særlig motstand, men deres kjennskap til forskningsbasert viten har ofte vært spinkel.

I Europa har en beveget seg fra behaviorisme mot konstruktivisme i takt med medieutviklingen. Det kan skilles mellom fire ulike faser i mediepedagogikkens utvikling: den moralistiske, den estetiske, den kritiske og den mediekulturelle fortolkningen. Den moralistiske fasen, som varte frem til 1970-tallet, kulminerte på 1930-tallet, da mediene ble oppfattet som en smittsom sykdom som de unge burde vaksineres mot. Aviser, ukeblad og reklame ble sett som et hinder for utvikling av elevens leseferdighet. Nye medier har alltid skapt et trusselbilde, som uttrykk for et moralsk forfall i samfunnet. På 1950-tallet var oppdragerne bekymret for tegneserier og fjernsynet, og elevene skulle beskyttes mot populærkulturens fordervende makt. Selv om mediepedagoger tar avstand fra den moralistiske tilnærmingen, finnes det fremdeles lærere, politikere og skoleadministratorer som klamrer seg til denne oppfatningen. Behaviorismen spøker fremdeles i kulissene.

På vei mot et kritisk borgerskap

Den kulturanalytiske tilnærmingen har beveget seg mot en sosialkonstruktivistisk modell som oppfatter mottakeren som aktiv, selektiv og forhandlende i interaksjon med mediene (Kotilainen & Kivikuru 1999). Medier er da redskaper i en livslang læringsprosess som er nødvendig i et samfunn i kontinuerlig endring. Mediene er en del av den daglige virkeligheten, en integrert del av samtidskulturen og vestlig demokrati (Kotilainen 2001).

Herkman (2002) karakteriserer tiden fra 1990 som digitalkulturens tidsalder, inspirert av den nye medieteknologien. Det mediepedagogiske målet er en selvkritisk og kulturkritisk, mediekompetent og kreativ elev. Læreren er både veileder og tolk i mediekulturens uklare farvann (Kotilainen & Kivikuru 1999). Dette stiller større krav til mediepedagogen, som ikke lenger bare kan legge til rette den instrumentelle delen av undervisningen, men også må kjenne til den sosiale virkeligheten og forstå for eksempel maktforhold som styrer medieutviklingen (Sintonen 2003).

En femte mediepedagogisk retning er i emning. Denne retningen fremhever fellesskap, samarbeid og aktivt borgerskap. Buckingham (2000) betoner begrepet borgerskap («citizenship») for å poengtere det økende behovet for myndiggjøring («empowerment») av de unge på et stadig mer kommersialisert marked. Ny medieteknologi, kommersialisering av medier, globalisering av mediemarkedet og interaktive medier har endret sterkt unge menneskers hverdag bare i løpet av de siste årene. Ungdommen forvalter allerede i dag store pengesummer som konsumenter. Selv om de unge har status som konsumenter, kan de i svært begrenset grad handle som samfunnsaktører. Buckingham (ibid.) hevder at ungdommers voksende passivitet, manglende interesse og kynisme i samfunnsspørsmål skyldes at de er ekskludert fra den politiske diskursen. De trenger mediekompetanse som en forutsetning for å delta i demokratiske prosesser og bygge opp sin identitet som aktører i fellesskapet.

Kotilainen (2001) påpeker at en mediepedagogikk som sikter mot mediekompetanse må ses i et videre perspektiv, ikke bare som et middel til å utvikle redskapsorienterte tekniske ferdigheter. Mediepedagogikken har større ambisjoner enn å fremstå som en oppkvikkende beskjeftigelse med apparater i læringsøyemed. Den er en målrettet virksomhet som støtter de unges identitetsoppbygging og dannelse. Den favner også mer enn innhold, bruk eller konsum av medietekster. Mediene oppfattes bredere, som en faktor som bidrar til å konstituere mediekulturen som helhet. En slik forståelse ser ut over den digitale teknikken og retter blikket mot kulturens ulike områder. De unges medieferdigheter utvikles slik at de unge selv, på egne premisser, kan delta i denne kulturproduksjonen og kritikken av den (Suoranta 2003).

Denne oppfatningen blir støttet av det sosialkonstruktivistiske læringsbegrepet, der egen refleksjon og assistert

undervisning er sentrale elementer. Sentralt i demokratiet er jo interaksjon mellom ulike nettverk og aksjonsgrupper. Mediene er med på å skape et meningsforum for mennesker som opptrer i ulike nettverk og fellesskap i 2000-tallets interaksjonssamfunn (Kotilainen & Kivikuru 1999). Datateknologien er et gagnlig verktøy i denne interaksjonen, hvis en ikke ukritisk tror at teknologien også er løsningen på anliggender som ikke er verktøystyrte. De unge, som må skape sin identitet i krysspresset mellom den stadig endrede mediekulturen og den galopperende nye medieteknologien, trenger mer enn verktøy. De trenger tid til refleksjon, stabilitet, mulighet til å lære empati og ansvar. Datamaskinen kan aldri erstatte den menneskelige interaksjonen og en anerkjennende dialog mellom lærer og elev (Saarniaho 2004).

Skolekultur i kamp med «rap-pedagogikk»

Hvorfor virker medienes «parallelle» skole mer forlokkende for elever enn den ordinære skolen? Mediekulturen har åpenbart noe som skolekulturen mangler: Det underholdende elementet, mulighet for tankeflukt og drømmer, anledning til å glemme hverdagens tralt. Skoleverdenen kan oppleves som kjedelig og formell. Skolekulturen satser på den glede og tilfredsstillelse som oppstår først og fremst gjennom bevisst, rasjonell, kontrollert handling som krever innsats, mens mediekulturen tilbyr tilfredsstillelse på andre områder: det ubevisste, det sensuelle og det kroppslige. Mediene kan gi barn og ungdom kontakt med de følelser, begjær og ønsker som den rasjonelle skolekulturen kveler.

Kulturforskere mener at den tilfredsstillelsen populærkulturen skaper, skyldes at den er tilsynelatende lett tilgjengelig og lett fordøyelig. Den konsumeres i kameratkretsen, og den belønnes sosialt. Mediekulturens attraktivitet er basert på nettopp de trekkene som avviker fra skolebasert undervisning og læring: sensualitet, ekstatiske opplevelser, spontan interaksjon og raske stimuliskifter. Pratekanaler skaper pedagogiske rom sammen med kamerater, og CD-ROM for teknomusikk med sin «rap-pedagogikk» utvikler kognitive ferdigheter (Suoranta 2003). Kupiainen (2004) peker også på den konflikten som skapes mellom den gjennomrasjonaliserte og kontrollerte skolehverdagen og de emosjonelle og mer irrasjonelle medieopplevelser i populærkulturen som de unge opplever

utenfor skolens vegger. Dette kan bidra til å skape et skille mellom de voksne lærernes og de unges medieerfaringer.

Det er ingen motsetning mellom skolekulturen og barne- eller ungdomskulturen. Mediepedagogikken i skolens læreplan kan tvert imot minske det gap mellom skolekultur og ungdomskultur som har økt i takt med de nye mediene. Lærernes kjennskap til populærkulturen hjelper til å kunne analysere den kritisk og vurdere den som en del av skolens kunnskap. Den gode læringsprosessen preges mer av jevnbyrdighet, idet elevene kan bidra med sin mediekompetanse. Skolen må også bli flinkere i sin interaksjon med omverdenen og være et sted der forhandlinger mellom konkurrerende oppfatninger om kunnskap og kulturelle verdier foregår (Buckingham 2003; Suoranta 2003).

Livingstone (2002) har forsket på hvordan barn og unge bruker nye media i en fritidskontekst. En av hennes hovedkonklusjoner er at unge mennesker bruker medieaktiviteter til å konstruere sine identiteter. Mediebruken er knyttet til individualiseringsprosessen, og mediene anvendes til å konstruere livsstil i fritiden. Tufte (1998) peker også på at barn begynner på skolen med en rekke medieerfaringer fra dagliglivet, men disse fragmenterte erfaringene blir ikke satt i sammenheng i skolen. Mediene gir adgang til andre menneskers tilværelse og spiller en viktig veiledende rolle for elevenes identitetsdannelse. De medierte inntrykkene får betydning som et bakteppe for unge menneskers forståelse av seg selv i forhold til andre.

Sårbare eller mediekompetente unge?

Den offentlige diskursen om de unge har ifølge Buckingham (2000) vært preget av en sentimental, postromantisk konstruksjon hvor de unge betraktes som ofre for medienes negative påvirkning. I den tradisjonelle oppfatningen finner vi bildet av lykkelige barn som er uskyldige og sårbare, og derfor trenger beskyttelse mot voksenverdenens truende medietekster. Denne oppfatningen er utfordret av begrepet «mediekloke» barn, som ser barn som sofistikerte, mediekompetente og kritiske aktører. Begge oppfatninger er konstruksjoner av barndom som forenkler den kompleksiteten og det mangfoldet som er karakteristisk for forholdet mellom barn/ungdom og medietekster. Begrepene barndom og ungdom er historisk, kulturelt og sosialt foranderlige. Dette nye barndomsparadigmet

har preget forskningen de siste ti–femten årene. De unge betraktes som aktører i samfunnet og skal ha innflytelse på prioriteringer av offentlige tilbud og tjenester som berører dem. Kupiainen (2004) ønsker at diskusjonen om de unge som enten passive og inkompetente eller aktive og kompetente mediebrukere utvikles til en diskurs om de unges medierelasjoner, evner og strategier som er knyttet til ulike sosiale og kulturelle premisser.

Bekymringen for medienes mulige skadevirkninger har vært det dominerende perspektiv i den offentlige debatten. Et viktig pedagogisk prosjekt har vært å «beskytte» de unge mot medienes negative innflytelse på barns utvikling. Buckingham (2000) påstår at denne diskusjonen i virkeligheten er en debatt om andre forhold utenfor mediesfæren. Lærernes redsel kan bunne i deres egen usikkerhet for sosiale endringer eller egen engstelse for fremtiden. Forsøkene på å beskytte elevene mot medienes negative påvirkning er dømt til å mislykkes. Elevene bør i stedet bevisstgjøres om utfordringene fra mediene i læringsmiljøet og forberedes på disse.

Mediepedagogikken er basert på et mer elevsentrert perspektiv, elevenes allerede etablerte kunnskaper om og erfaringer fra medier, og mindre på lærerens instruksjon og imperativer. Fruktbar medieundervisning tar utgangspunkt i det de unge allerede kan. Målet er ikke å verge de unge mot mediepåvirkning, men gjøre dem kompetente til å foreta egne, kritiske valg. Et informert og kritisk ungt publikum er den viktigste garantien mot uønsket mediepåvirkning og subtil manipulering (Buckingham 2000; Vettenranta 2003). Mediepedagogikken kan fremme mediekritisk holdning og styrke mediekompetanse og tolkningsberedskap. Dette er i samsvar med det klassiske pedagogiske oppdragelses- og dannelsesidealet – å veilede eleven til å bli et fullverdig medlem av samfunnet.

Autoritetens endelikt

En forutsetning for forsvarlig undervisning i medier og kommunikasjon er at det finnes kvalifiserte lærere i faget. Mediepedagogikken har slitt med problemer pga. lærernes utilstrekkelige ferdigheter og mangel på relevant lærerutdanning. Uten kompetente medielærere, ingen kompetent medieundervisning. Werner (1994) tror imidlertid at årsakene til manglende satsing på medieundervisningen stikker dypere, bl.a. i

usikkerhet og verdikonflikter knyttet til selve innholdet i faget. Fagområdet er tverrfaglig, og innholdet omfatter ulike verdisyn. Dette setter krav til lærerne over faggrenser. I skolen er det ofte en evig kamp om tiden og knappe ressurser til læringsmateriale, som i medieundervisningen kan være en økonomisk utfordring. Kravene om bruk av det tekniske utstyret kan også være uoverkommelige for noen lærere. Integrering av medieundervisning i andre skolefag har ikke vært lett, og Erstad (1997) konstaterer at medieundervisning ofte skyves ut på sidelinjen i kampen med de tradisjonelle basisfagene.

Elever har kompetanse på områder som lærerne ofte har liten kunnskap om. Når elevene ofte behersker formspråket i mediene og den nye medieteknologien bedre enn lærerne, mister disse sitt forsprang i forhold til elevene. Jevnbyrdighet mellom lærer og elev kan føles truende for mange lærere. Den pedagogiske utfordringen består i å utvikle en didaktikk hvor læreren drar nytte av elevens mediekulturelle kompetanse, og samtidig utvikle det spesifikt faglige perspektiv (Erstad & Frølich 2002). Lærerstyrt undervisning og en tendens til å overvurdere den skriftlige kulturen på bekostning av den audiovisuelle har også lagt hindringer i veien for en mer effektiv medieundervisning. Manglende begrepsutvikling og uklar målsetting innen mediepedagogikken har også skapt problemer. Enkelte ildsjeler har satt i gang medieaktiviteter lik dem Tufte (1998) refererer til fra Danmark. Dette har ledet til en ujevn medieundervisning, ulik fra skole til skole, ofte uten felles retningslinjer. Forskere har også vært bekymret for at medieundervisningen i skolen ikke tar tilstrekkelig hensyn til analyse, drøfting og vurdering av egen aktivitet med tilstrekkelig teoretisk ballast.

Et forhold som ofte glemmes, er at læreren selv er internalisert i den mediekulturen han eller hun er oppvokst i. Spranget til dagens mediekultur kan virke stort i den praktiske undervisningen, og lærerens egne prinsipper og medieoppfatninger settes ofte på prøve. Samtidig må mediepedagogen hele tiden ha in mente at hennes valg, aksept eller forkastelse av normer og verdier former elevenes verdigrunnlag (Sintonen 2003). Skolen formidler bestemte verdier, kunnskaper og holdninger, mens mediekulturen og ungdomskulturen representerer andre verdisett.

Elevens spontanitet og lærerens viten

Vygotskys sosiokulturelle læringsteori er mye anvendt i mediepedagogikken. Den fokuserer på hvordan den sosiale verden kan stimulere til utvikling. Utvikling skapes ikke bare gjennom interaksjon med andre, men også gjennom verktøy eller artefakter som elever bruker. Disse kommunikative hjelpemidlene kan være både språklige og fysiske. Vygotsky hevder at tenkning, refleksjon og problemløsning har sin opprinnelse i individets interaksjon med andre mennesker. Barnet tilegner seg kulturell kunnskap gjennom et dialektisk forhold, i samvær med andre og mer erfarne personer som formidler verdier og tradisjoner fra samfunnet de lever i (Buckingham 2003). Vygotsky understreker også viktigheten av å ta i bruk barnas vekstsone for læring eller den nærmeste utviklingssonen. Det er avstanden mellom det eksisterende og det potensielle utviklingsnivået som kan minskes under veiledning av eller i samarbeid med lærere eller dyktigere jevnaldrende. Medelevenes kyndighet er en verdifull ressurs i læringsmiljøet.

Buckingham (2003) trekker også fram Vygotskys distinksjon mellom spontane og vitenskapelige begreper. Spontane begreper utvikles i dagliglivet, gjennom elevens hverdagserfaringer i omgang med medier. De er usystematiske og sterkt kontekstbundne. Vitenskapelige begreper utvikles oftest gjennom skolens strukturerte undervisning. Barnets tenkning er på den ene siden avhengig av erfaringer og kunnskaper fra det virkelige livets konkrete sammenhenger, og på den andre siden fra systematisk, abstrakt og teoretisk kunnskap. En klok lærer bruker de unges mot, deres medieerfaringer fra hverdagen, kreativitet og skapervilje som verdifulle ressurser for ytterligere diskusjon og analyse. Dette gir også et bedre grunnlag for sosial selvforståelse, evnen til å forstå eget ståsted i en bredere sosial og kulturell kontekst. Å lære innebærer å flette vitenskapelig erkjennelse og vitenskapelige begreper inn i hverdagens erfaringer, som gripes med spontane og ikke-vitenskapelige begreper. En ny forståelse skapes når elevens spontane begreper utvikler seg mot høyere abstraksjon og bidrar til at de vitenskapelige begrepene får et mer konkret innhold.

Eksempler fra klasserommet

Buckingham (2003) trekker fram fire områder når han definerer praksisfeltet og studier i mediepedagogikk: Produksjon, mediespråk, representasjon og publikum. Når det gjelder produksjon, kan undervisningen ta for seg medieteknologien og hele den profesjonelle praksisen. Problematikken innenfor medieindustri og forbindelser mellom medier, spørsmålene om hvem som eier selskaper og hvordan selskapene selger de samme produkter i ulike medier, kommer inn under denne paraplyen. Regulering og distribusjon av medietekster og hvem som har adgang til kontroll, er andre aktuelle temaer. Dette gir elevene en mulighet til å analysere hvilken stemme man hører i mediene, hvem som er ekskludert og hvorfor. Spørsmålene om sosiale ulikheter og kjønn, alder eller etnisk opprinnelse i medier kan gjøres til gjenstand for nærmere gransking.

Hele «mediegrammatikken» kan tas i bruk. Konvensjoner, koder og sjangre bør være sentrale studieobjekter. Videre er meningsproduksjon, dvs. hvordan mediene formidler tanker og ideer ved hjelp av språket, et studium verdt. I IKT-alderen er det maktpåliggende å spørre: Hvordan påvirker teknologien meningene som skal formidles? Under analysen av medierepresentasjonene tar man for seg graden av realisme og sannhetsgehalt i tekstene. Hvem er inkludert eller ekskludert i mediebildet? Hvem kommer til orde og hvilke røster slipper ikke til? Svaret på disse spørsmålene er vesentlige i analysen av samfunnsdeltakelse. Læreren kan også gripe fatt i stereotypier av bestemte grupper i mediebildet og hjelpe elevene til å finne ut om mediene støtter et bestemt moralsk eller politisk syn. I publikumsanalysen er det aktuelt å granske hvordan mediene driver målgruppetenkning og hvordan publikum, først og fremst de unge selv, bruker mediene i dagliglivet.

Mediepedagogiske prosjekter favner mer enn tekst- og innholdsanalyser som de fleste lærerne er fortrolige med. Den kontekstuelle analysen har fokus på forhold som vil hjelpe elevene til å forstå forbindelser mellom medienes språkformer og to andre viktige aspekter: produksjon og publikum. En nyttig teknikk er for eksempel å se nærmere på åpnings- og avslutningssekvenser i filmer og TV-programmer og hvordan mediebedrifter prøver å selge sine produkter til publikum. En kan også granske rollebesetning, kjønnsroller, fortellingsteknikker, musikk osv. Kasusstudier kan være dybdestudier for å

granske lansering av et nytt ungdomsmagasin, et TV-show eller en reklamekampanje. En annen type kasusstudie kan være en sammenlignende studie av et bestemt tema i flere medier samtidig, for eksempel et valg eller en sportsbegivenhet. Studier av medienes publikum er et tredje alternativ. Ved hjelp av enkle spørreskjemaer, mediedagbøker, observasjoner og intervjuer av bestemte grupper, kan elevene drive sin egen forskning.

Sammenligning mellom medietekster i ulike medier kan tilby en mulighet til å studere mediespråk og representasjon. Elevene kan granske konstruksjon, setting, fortelleform, koder og konvensjoner ved en sammenligning mellom filmen og boken om Harry Potter. Rollespill, der elever er produsenter, for eksempel i en såpeopera, gir et bredt utgangspunkt for undervisningen. Utforming av karakterer, oppretting av «location» og tilberedning av «spin-off»-produkter kan være aktuelle ideer. En annen mulighet er å produsere en nyhetssending, der utvelgelse av stoff, redigering, studioopptreden og kringkasting danner rammen. Elevene kan gjennom selv å skape medieprodukter og medietekster reflektere over dem mens prosessen pågår.

Praktisk bruk av medieteknologi til å produsere elevarbeider kan ofte være den mest engasjerende og effektive måten å forske et bestemt tema på. I produksjonen trenger elevene ikke nødvendigvis high-tech-utstyr, men de kan bruke enkle, manuelle metoder (Buckingham 2003). Noen mediepedagoger har vært skeptiske til den pedagogiske verdien av den praktiske mediebruken. Hovedargumentet har vært at slike medieprodukter ofte er dårlige imitasjoner av allerede eksisterende medietekster. Forskningen har imidlertid vist at elevenes praktiske bruk av populære medieformer bidrar til forståelse av mediespråket. En viktig del av undervisningen er refleksjoner over de ulike prosesser elevene imellom og mellom lærer og elev. Kritisk refleksjon er nødvendig for å få til endringer av pedagogisk praksis, kunnskapssyn og arbeidsmåter (Erstad & Frølich 2002).1

Veien videre

På videregående skole ble det fra skoleåret 2000/2001 lansert et tilbud om studieretning i Medier og kommunikasjon. I skoleåret 2002/2003 var det nærmere 70 skoler med denne ’

studieretningen, med totalt over 3000 elever (Statistisk sentralbyrå 2002). I praksis er flere problemer oppdaget, bl.a. at fagområdet favner for vidt. Dette har medført at skolene ut fra eksisterende lærerkrefter og dagens lærerutdanning har hatt mangelfull kompetanse innenfor de mediefaglige områdene. Faginnhold og læreplaner er basert på en tenkning som var foreldet allerede i utgangspunktet. Kotilainen (2001) peker også på at medieundervisningen fremdeles er usammenhengende og splittet. Mediepedagogisk forskning og undervisning er fremdeles i emning, og begrepsapparatet er under utforming. Faget strever med å finne sin identitet.

Innen forskningen har en satt i gang prosjekter der skolen gjennom mediefagene søker å kommunisere med lokalsamfunnet og omverdenen. Gjennom mediefagene i den videregående skolen har en prøvd å initiere nye undervisningsformer for å øke elevenes lokalsamfunnstilhørighet, samfunnsengasjement, deltakelse og sosiale identitet. Medieundervisning kan fungere som en bro mellom skolen og samfunnet omkring. I England har slike prosjekter vært aktuelle for å utvikle samarbeidet mellom skolen og lokalsamfunnet. Elevene har utforsket sin familiebakgrunn, lokalhistorie og virksomhet i ulike kommunale organer gjennom multimedia-opplegg, der videoer, tegninger, digital storytelling, lyd og tekster var ingredienser (Buckingham 2003). Hatlehols (2003) pågående doktorgradsprosjekt tar for seg lignende problemstillinger.

Utfordringen i slike opplegg er overgangen fra kunnskapsformidling til kunnskapsproduksjon, noe som krever ny kompetanse i samfunnsdeltakelse. Samhandling i hverdagslivet foregår i økende grad ved hjelp av digitaliserte medier, og det er viktig å gi elevene kompetanse i bruk av denne teknologien. Digital mediekompetanse må betraktes som en basiskompetanse på linje med skriving og lesing. Aktuelle spørsmål er hvordan konvergerende media kan bli arena for kommunikasjon, samhandling og læring, og hvordan et nettbasert fellesskap kan tas i bruk for samfunnsdeltakelse og meningsdannelse. Det gjenstår også å se om deltakelse gjennom hypermedia kan bidra til tettere integrering av skole, arbeid, privatliv og fritid.

Samhandling i nettverk er ikke uproblematisk. Gjennom informasjonsnettverk skapes virtuelle fellesskap, der en del av medlemmene bruker makt, andre blir tause eller trekker seg ut (Saarniaho 2004). Mediekompetanse, dvs. kunnskaper, -

ferdigheter og den kyndighet som er nødvendig for å tolke medier og medietekster gjennom analyse, evaluering og kritisk refleksjon, forutsetter ikke bare evnen til å bruke IKT som et verktøy, men også innsikt i maktspill i samfunnet, elevenes rolle i dette spillet og forståelse av det ansvar en har som mediebruker. En mediekritisk holdning er en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig forutsetning for en samfunnsborger. For å kunne evaluere medietekster og øve kildekritikk, trengs det kunnskap om delene som danner helheten. En kan snakke om en helhetlig forståelseshorisont eller dannelse. Forståelse er en forutsetning for kritisk bevissthet, som Saarniaho (2004) påpeker.

Avsluttende refleksjon

Skolens primære mål er læring, preget av målrettethet, orden, rasjonalitet. Den herskende instrumentelle rasjonalitet fokuserer på å trene opp en elev til å bli dyktig i å beherske verktøy. Det er lettere å utdanne enn å danne. Det er utfordrende å bore inn i dypere innhold i undervisningssituasjoner som er verktøystyrte. Et samfunn er en levende organisme som trenger mer enn verktøykunnskap, tilpasning og konsum. Som fremtidige myndige borgere må elevene kunne gjøre begrunnede valg, bære ansvar for sine valg og skape kreative nettverk der individer har likeverdige muligheter til å påvirke samfunnsutviklingen. De unges mot, kunnskap, kreativitet og skapervilje er viktige ressurser, men elevene må lære seg å se bak medietekstene og forstå faktorer og strukturer som påvirker i kulissene. Uten en slik forståelse trues eleven av det Saarniaho (2004) kaller informasjonssamfunnets mediedysleksi og samfunnsmessige visjonstørke.

Denne artikkelen bygger på et paper som ble presentert på kongressen «The Positioning of Education in Contemporary Knowledge Society» i Reykjavik, Island, 11.–13.03.2004.

Litteratur

Buckingham, David (2000): After the Death of Childhood. Growing Up in the Age of Electronic Media. Cambridge: Polity Press.

Buckingham, David (2003): Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press.

Erstad, Ola (1997): Mediebruk og medieundervisning. En evaluering av medieundervisning i norsk skole: intensjoner, implementering og læring. Dr.polit.-avhandling. Institutt for medier og kommunikasjon, Universitetet i Oslo.

Erstad, Ola & Trude Haram Frølich (2002): Statusrapport Pilot november 2002: Ringvirkninger. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, Universitetet i Oslo.

Hatlehol, Birte (2003): Kan hypermedia bidra til sosialisering av unge til aktive samfunnsdeltagere? En undersøkelse i videregående skole hvor elevene artikulerer seg om samfunnsspørsmål på Internett. En prosjektbeskrivelse for Ph.D.-avhandling. Trondheim: Pedagogisk institutt, NTNU.

Herkman, Juha (2002): Audiovisuaalinen mediakulttuuri [Audiovisuell mediekultur. Orig. på finsk]. Tampere: Vastapaino.

Kotilainen, Sirkku (2001): Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle [Mediekulturens utfordringer for lærerutdanning. Orig. på finsk]. Acta Universitatis Tamperensis 807. Doktorgradsavhandling. Tampere: Tampere University.

Kotilainen, Sirkku & Ullamaija Kivikuru (1999): Mediakasvatus ihanteiden ja todellisuuden ristipaineissa [Mediepedagogikk i krysspress mellom idealer og virkelighet], i Kotilainen, S., M. Hankala & U. Kivikuru (red.), Mediakasvatus [Media Education. Orig. på finsk]. Helsinki: Edita.

Kupiainen, Reijo (2004): Mediakasvatus tienristeyksessä [Mediepedagogikk ved et veikryss. Orig. på finsk]. Peili, lasten ja nuorten mediakulttuurin lehti, 2004: 1, s. 6–7.

Livingstone, Sonja (2002): Young People and New Media. London: Sage.

Potter, W. James (2001): Media Literacy. London: Sage.

Saarniaho, Rami (2004): Mediakasvatus ja historian ja yhteiskuntatiedon opetus [Mediepedagogikk i historie- og samfunnsfagundervisningen. Orig. på finsk]. Peili, lasten ja nuorten mediakulttuurin lehti, 2004: 1, s. 6–7.

Sintonen, Sara (2003): Mediakasvatus moraalikasvatuksena – paluu vanhaan? [Mediepedagogikk som moralpedagogikk – retur til det gamle? Orig. på finsk]. Tiedotustutkimus, 2003: 4–5, s. 31–42.

Statistisk sentralbyrå (2002): Utdanningsstatistikk. Elevar i vidaregåande skolar. Førebelse tal, 1. 10 2002. http://www.ssb.no/vis/emner/04/02/30/utvgs/art-2003-02-17-01.html (6.6.03)

Suoranta, Juha (2003): Kasvatus mediakulttuurissa. Mitä kasvattajan tulee tietää [Pedagogikk i mediekulturen. Hva pedagogen bør vite. Orig. på finsk]. Tampere: Vastapaino.

Tufte, Birgitte (1998): TV på tavlen om børn, skole og medier. København: Akademisk Forlag.

Vettenranta, Soilikki (2003): Du blir sjokka sjøl om du er et heilt hav unna. En undersøkelse om de unge og katastrofenyheter. Trondheim: Pedagogiske rapporter, Skriftserie fra Pedagogisk institutt, Rapport nr. 14.

Werner, Anita (1994): Children in the Television Age. Oslo: Gyldendal.