Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Barn om kunst

Metodeutfordringer i forskning om kunst og kultur for barn og unge

Heidi Stavrum er kulturforsker og førsteamanuensis ved Universitetet i Sørøst-Norge (USN) i Bø i Telemark. Stavrum har bred erfaring med forskning på ulike deler av norsk og nordisk kulturliv og kulturpolitikk, og hun har publisert en rekke artikler og andre publikasjoner om tema som musikkpolitikk, kultur for barn og unge og kreativ næring. Stavrum har ph.d. i kulturvitenskap fra Universitetet i Bergen (2014).


Åsne Dahl Haugsevje er utdannet kulturviter fra Universitetet i Bergen, og har siden 2013 arbeidet som forsker ved Telemarksforsking i Bø i Telemark, tilknyttet forskergruppen for kulturpolitikk. Hun har bred erfaring fra evaluering, utredning og forskning på kultur for barn og unge, men også andre emner som visuell kunst, musikk og museum. For tiden arbeider hun også med et ph.d-prosjekt om kreativ næring i regionale kontekster i Norge.


Mari Torvik Heian er sosiolog med ph.d. fra Universitetet i Bergen (2018) med avhandlingen «Kunstnere i Norge. Ulikhet i inntekt, arbeid og holdninger». Hun har vært ansatt som forsker ved Telemarksforsking i Bø i Telemark siden 2005 og arbeider med kulturpolitiske og kultursosiologiske problemstillinger blant annet knyttet til kunst og kultur for barn og unge, kjønnsulikhet og kunstneres inntekter og arbeidsliv.

  • Side: 90-109
  • Publisert på Idunn: 2019-09-27
  • Publisert: 2019-09-27

Denne artikkelen handler om forskning på barn og unge i kulturpolitikken. Mer spesifikt diskuterer vi hvilke metodiske utfordringer forskningen møter når barn og unges egne erfaringer og syn på kunst- og kulturopplevelser skal inkluderes i analysene. Artikkelen baserer seg på erfaringer fra tre forskningsprosjekter om kunst- og kulturtiltak rettet mot barn og unge, der ulike metoder har blitt benyttet for å inkludere barn og unges perspektiv i datamaterialet. I artikkelen diskuterer vi følgende spørsmål: Hvordan kan vi i en kulturpolitisk forskningskontekst få innsikt i barn og unges kunst- og kulturopplevelser? Hva kan ulike metodiske verktøy bidra med og hva er begrensningene med disse? De metodiske innfallsvinklene som diskuteres i artikkelen er survey, gruppeintervju, filosofiske samtaler og deltakende observasjon.

Nøkkelord: Kultur for barn og unge, kulturpolitikk, kulturpolitikkforskning, forskningsmetode

This article discusses how children and young people’s voices are included in cultural policy research. More specifically, we present some methodological challenges that occur when research projects are supposed to include children and young people’s experiences and views in the empirical material and in the analysis. The article is based on experiences from three research projects on cultural policy and young people and children, in which different approaches have been used to include their perspectives. We ask the following questions: How can cultural policy research include the voices and experiences of children and young people? What may we gain from using different methodological approaches in this research? The methods included in our case examples in the article are survey, group interviews, Philosophy for Children and participant observation.

Keywords: Art for children and young people, cultural policy, cultural policy research, methodology

Introduksjon

Det var handling, liksom foran den der veggen bak, og så var det handling der også (på veggen bak), det var litt forvirrende.

Jeg skjønner liksom at det er kunst og sånn, men kanskje det gikk litt langt med ideene og dansen.

Jeg tror faktisk det handler om et eller annet med uniformer … at alle sammen er like og alle egentlig er forskjellige, og sånn, jeg vet ikke helt hvordan jeg skal forklare det, men det er liksom litt inni hodet mitt hva jeg tenker.

Sitatene over stammer fra filosofiske samtaler (Lipman 1993; Reason 2010) med skoleelever på 9. trinn, gjennomført i etterkant av at de hadde sett forestillingen Tracks1 på kulturhuset i byen de bor i. Samtalene var et av flere metodiske verktøy som ble benyttet i datainnsamlingen til evalueringen av prosjektet Kunstløftet.2

Forskning om, på og med barn og unge impliserer en rekke metodiske utfordringer. Noen er av generell karakter, og kan handle om f.eks. etiske dilemmaer, samtykkeproblematikk, pedagogisk tilrettelegging og kommunikasjon (Fossheim et al. 2013; Kampmann et al. 2017; Tiller 1990). Andre utfordringer er mer spesifikke for det enkelte forskningsfelt.

Denne artikkelen handler om metodiske aspekter ved forskning om barn og unges kunst- og kulturopplevelser. Nærmere bestemt diskuterer vi hvilke muligheter vi som forskere har for å få tilgang til barn og unges vurderinger av kunst- og kulturopplevelser de har deltatt i, eller vært publikum på. Artikkelen baserer seg på metodiske erfaringer i forskningsprosjekter om ulike kunst- og kulturtiltak rettet mot barn og unge der bruk av barn og unge som informanter inngår (Haugsevje et al. 2015; Haugsevje et al. 2016; Heian et al. 2016; Hylland et al. 2011; Hylland og Haugsevje 2016, Hylland og Haugsevje 2019).

Forskningsprosjektene som danner utgangspunktet for artikkelen er utført i en oppdragsforskningskontekst, med alt det innebærer av forhåndsdefinerte forskningsspørsmål, korte tidshorisonter og stramme økonomiske rammer. Kulturpolitikk for barn og unge er i tillegg et omdiskutert tema: Debatten går om hva slags type kunst og kultur barn bør presenteres for, og om hvilke effekter kunst- og kulturerfaringer har for dem. Det reises spørsmål ved barn og unges grad av involvering og inkludering, både i utforming av kulturprosjekter og i forskningen om prosjektene: Skal barn forstås som passive mottakere av kunst og kultur eller som aktive brukere og deltakere, og i hvor stor grad skal deres stemme bli hørt og brukt når kulturbruk og deltakelse blir evaluert og vurdert (se f.eks. Balling 2011; Bjørnsen 2009; Christensen 2017; Haugsevje et al. 2015; Haugsevje et al. 2016; Hylland og Haugsevje 2016; Nagel 2018; Reason 2010; Stavrum 2013)?

I artikkelen diskuterer vi følgende spørsmål: Hvordan kan vi i en kulturpolitisk forskningskontekst få innsikt i barn og unges kunst- og kulturopplevelser? Hva kan ulike metodiske verktøy bidra med og hva er begrensningene med disse?

I det følgende tar vi først opp opp hvordan kunst og kultur for barn og unge har blitt etablert som et eget satsingsområde i kulturpolitikken. I analysen bruker vi noen utvalgte empiriske eksempler fra vår egen forskning til å illustrere noen av de metodiske utfordringene vi som oppdragsforskere har stått overfor i møtet med unge kunst- og kulturbrukere. Eksemplene synliggjør metodiske dilemma som kan oppstå når barn og unge inkluderes som respondenter i spørreundersøkelser, som deltakere i filosofiske samtaler og i gruppeintervjuer og som tilstedeværende informanter når vi har gjort deltakende observasjon på barn og unges egne kulturarenaer.

Barn og unge som kulturpolitisk målgruppe

I løpet av de siste femti årene har barn og unge gått fra å være en tilnærmet usynlig kategori i kulturpolitiske planer og budsjetter, til å bli et høyt prioritert satsingsområde i kulturpolitikken. (Borgen og Brandt 2006; Breivik og Christophersen 2013; Hylland et al. 2011).

Framveksten av kulturpolitiske tiltak rettet mot barn og unge må forstås i lys av den generelle utviklingen av norsk og nordisk kulturpolitikk, der demokratisering og deltakelse har vært sentrale målsettinger (Bjørnsen 2009; Dahl og Helseth 2006; Mangset 2012; Mangset og Hylland 2017). Alle i landet, uavhengig av bosted, sosial bakgrunn og alder, skal ha tilgang til kunst og kultur av høy kvalitet. Som i den øvrige kulturpolitikken, ligger også dannelsesaspektet og troen på at kunst og kultur er godt for enkeltmennesket og samfunnet til grunn for offentlige ordninger som for eksempel Den kulturelle skolesekken3 (Bjørnsen 2009; Røyseng 2007; Stavrum 2013). Forventningen om å bli eksponert for kvalitativt god kunst og kultur skal slik ikke bare utvikle oss som mennesker, men også gjøre oss til bedre samfunnsborgere i et demokratisk og inkluderende samfunn.

I den ferske Stortingsmeldingen Kulturens kraft. Kulturpolitikk for framtida (Meld. St.8 2018-2019) er denne forventningen tydelig til stede, blant annet under overskriften Kulturlivet som arena for danning (kap. 11.1):

Barn og unge bør møte kunst- og kulturuttrykk som representerer eit mangfald av erfaringar, mellom anna for å motverke kulturelt utanforskap. Alle barn og unge skal ha tilgang til eit kulturtilbod med høg kvalitet, aktualitet og relevans, og få høve til å delta og utfalde seg i eit fritt og uavhengig kulturliv.

Et annet nylig artikulert eksempel på slike demokratiserende og dannende kulturpolitske idealer finner vi hos Kulturtanken, som er Kulturdepartementets etat for kunst og kultur til skoleelever. Her fremheves det at:

Kunst og kultur kan være utrykk som overskrider normer, språk og sosial tilhørighet, og kan dermed leses som et demokratiseringsprosjekt som rekker langt utover det nasjonale – ut i verden. Kunst er opplevelse, deltagelse og refleksjon som kan bidra til fellesskap, utfordre det etablerte og gi rom for utvikling og vekst i hver og en av oss. Kunst og kultur kan bidra til å utvikle en global forståelse for noe som er større enn en selv.4

I Kulturrådets nye strategi framheves også arbeidet med kunst og kultur for barn og unge på lignende vis:

Kulturrådet skal legge til rette for at barn og unge over hele landet får ta del i kunst- og kulturopplevelser av høy kvalitet, både som publikum og medaktører i skapende prosesser. Kunst og kultur spiller en viktig rolle i formingen av dem som individer og er med på å skape et felles kulturgrunnlag for dem senere i livet.5

I tiltakene og ordningene referert til her, har det som oftest vært de voksne kulturprodusentene, altså profesjonelle kunstnere og kulturledere som jobber med kulturproduksjon, kuratering og formidling, som har forvaltet de kulturpolitiske ordningene og pengene. Målgruppen for kulturproduksjonen har tradisjonelt blitt behandlet som et mer eller mindre passivt mottakende publikum. De siste årene har imidlertid interessen for hva barna og de unge selv mener om den kunsten de får servert gradvis tiltatt (Høyland 2014). Begreper som deltakelse, medvirkning, medskaping og interaktivitet dukker i dag stadig opp i diskurser om barn og kunst (Hovik og Nagel 2017:16ff). Barn og unge har i flere tilfeller blitt invitert inn som aktive medskapere i kunstnerisk produksjon sammen med profesjonelle aktører eller helt på egenhånd.6 Det har også blitt stadig vanligere å involvere barn og unge i arrangørvirksomhet.7

Samtidig debatteres også hva som er konsekvensene av økt medvirkning fra barn og unge. Forsker og kritiker Lisa Nagel viser hvordan det tilsynelatende gode idealet om barn og unges medvirkning ikke er uproblematisk. Hun skriver at det er «mulig å argumentere for at barns medvirkning ikke umiddelbart opphever hierarkiet mellom barn og voksne, men isteden gir inntrykk av å gjøre det».8 På den ene siden kreves det mye av de voksne, som i større grad må åpne seg for å forstå hvordan barn og unge tenker og erfarer kunst, slik at ikke medvirkningen bare blir overfladisk. På den andre siden kan heller ikke barnas medvirkning og opplevelser «brukes ukritisk som en garanti for verken barns smak eller kunstneriske kvaliteter»,9 ifølge Nagel.

Parallelt med at kulturpolitiske tiltak rettet mot barn og unge har blitt initiert, har det også oppstått et kunnskapsbehov. Dette kunnskapsbehovet er særlig knyttet til behovet for å evaluere og vurdere organisering, innhold og effekter av ulike satsinger og tiltak, men også til behovet for å undersøke nærmere hva kvalitet betyr i kunstproduksjon og formidling av kunst til barn, samt analysere hva slags betydning konteksten som kunsten og kulturen formidles i har for de unges kulturopplevelser. Dreiningen fra å ha voksenperspektivet som utgangspunkt til å sette barn og unges stemmer og meninger i fokus, har også i noen grad manifestert seg i kunnskapsproduksjonen på feltet: Noen forskere har benyttet barn og unge som informanter (f.eks. Christensen 2017).

En stor del av kunnskapen om barn og unges kunstopplevelser og kulturbruk har imidlertid blitt produsert i en oppdragsforskningskontekst. Dette er forskning bestilt av offentlige aktører, der noen forhåndsbestemte spørsmål skal undersøkes, gjerne relatert til organisering og måloppnåelse i forvaltningen av ulike tiltak og ordninger. Oppdragsprosjektene må i tillegg som regel utføres innenfor knappe tidsrammer i en effektiv og resultatorientert forskningshverdag. Som følge av dette har det i den oppdragsbaserte forskningen om kunst og kultur for barn og unge vært langt mellom de prosjektene som har vært interessert i å trekke barn og unges egne meninger inn i analysene.

Skal det være et mål å dekke dette kunnskapsbehovet innebærer det også å utvikle gode metoder i forskningen om kunst for barn og unge. Dersom metodene er gode – det vil si at de gir nyansert innsikt i hvordan barn og unge erfarer, opplever og bruker kunst og kultur – kan det også kunne gi god kunnskap om hvordan man kan nå kulturpolitiske mål rettet mot barn og unge.

Empirisk grunnlag – tre forskningsprosjekter

Telemarksforsking har levert mange bidrag til kunnskapsproduksjonen om kunst og kultur for barn og unge. Vår forskning gjenspeiler utviklingen på feltet: De første rapportene og analysene forholdt seg primært til de voksne som administrerte, produserte og formidlet kunst og kultur til barn og unge. Senere har vi forsøkt å inkorporere endringen i synet på barn og unges rolle i analysene våre, gjennom å inkludere barn og ungdommer som informanter i evalueringer og oppdragsforskningsprosjekter.

I denne artikkelen tar vi utgangspunkt i erfaringer fra tre forskningsprosjekter: Evalueringen av den siste perioden til Kulturrådets prosjekt Kunstløftet (se Haugsevje et al. 2015), en evaluering av tilbudet i Den kulturelle skolesekken i Buskerud fylke (se Heian et al. 2016), samt Kultur for å delta, et prosjekt om kulturbruk og deltakelse blant barn og unge i Drammen (se Haugsevje et al. 2016; Hylland og Haugsevje 2016; Hylland og Haugsevje 2019). De to førstnevnte prosjektene er bestilte evalueringer med tydelig definerte problemstillinger og nokså kort tidshorisont, mens det siste prosjektet var et større treårig prosjekt, finansiert av Regionalt forskningsfond Oslofjordfondet. I de tre prosjektene har vi benyttet flere ulike metoder for å få tilgang til barn og unges egne erfaringer og oppfatninger om kunst og kultur, for å finne ut mer om hvordan de selv opplever det å utfolde seg aktivt i egne kulturaktiviteter, og hvordan de selv opplever å være publikum på profesjonelle forestillinger og kunstproduksjoner.

Kunsten å få tilgang til barn og unges egne erfaringer

I Kultur for å delta gjennomførte vi blant annet en surveyundersøkelse til alle elever på 9. trinn ved samtlige skoler i kommunen, der vi kartla hvilke kulturaktiviteter elevene bruker i fritiden sin, og hvor ofte og hvor mye tid de bruker på de forskjellige aktivitetene. Vi ba dem også om å vurdere noen av de ulike kulturtilbudene i åpne tekstfelt. Undersøkelsen inkluderte også flere spørsmål som skulle kartlegge ulike sider ved elevenes erfaringer med tilbudene fra Den kulturelle skolesekken. Her er et eksempel på et av disse spørsmålene samt et lite utvalg av svarene:

Spørsmål 18: Hva synes du om Den kulturelle skolesekken?

  • Jeg er ikke så glad i slike ting.

  • Ganske kult.

  • Dritbra.

  • Jeg skjønner ikke greia.

  • Ingen kommentar.

  • Jeg er ikke noe kunstmenneske så for meg er det ikke så viktig.

  • Helt grei.

  • Det er noen ganger underholdende, men ikke alltid.

  • De gjør en dårlig jobb, det hadde vært bedre hvis de gjorde det oftere og gjøre det som elevene ønsker.

  • Bra! Men det er litt kjedelig til tider.

  • Kjedelig!

  • Teit.

  • Vet ikke noe om hva det er, har bare hørt om navnet.

(Utdrag fra survey)

Svarene fra elevene illustrerer noen av utfordringene man står overfor i prosessen med å få tilgang til barn eller ungdoms egne erfaringer med kunst- og kulturopplevelser. Har man lærere med på laget, kan svarprosenten bli god, men svarene blir farget av at undersøkelsen besvares i skoletiden, og ikke nødvendigvis oppleves lystbetont for elevene. Svarene vil også kunne preges av stemningen i klasserommet, lærerens tilretteleggelse, elevenes dagsform, språkforståelse og evne til å formulere seg skriftlig. Blant svarene vil det også dukke opp mer eller mindre useriøse besvarelser som det blir opp til forskeren å vurdere om bør utelates eller ikke. Dessuten, hva betyr det egentlig at Den kulturelle skolesekken har vært «kjedelig» eller «bra» eller «teit»? Spørreundersøkelsesmetodikk gir begrenset anledning for forskeren til å stille oppfølgingsspørsmål som «Hva var det som var kjedelig?» eller «Hvorfor var det bra?».

For å komme nærmere noe vesentlig i barn og unges kulturopplevelser enn hva surveyen ga svar på, gjennomførte vi i det samme prosjektet også kvalitative casestudier med deltakende observasjon som sentral metodisk framgangsmåte. Vi fulgte fire kulturarenaer for barn og unge i Drammen. Ved hjelp av flere omganger med feltarbeid var hensikten å få tilgang til hva som kjennetegnet de ulike kulturarenaene, hvordan kulturaktivitetene foregikk, hvordan de unge deltakerne ble motivert til å delta og hvordan de uttrykte seg om det å delta i aktivitetene. Et viktig prinsipp i deltakende observasjon er at forskerens tilstedeværelse ikke skal medføre at situasjonen regisseres på noen måte (Wadel 1991). Vi var imidlertid forberedt på at å komme som fremmed voksenperson inn på ungdommers egne arenaer, og i tillegg presentere seg som forsker, ikke gir grunnlag for å gli ubemerket inn.

Det vi ikke var forberedt på var hvor vanskelig det skulle bli å få tilgang til substansiell informasjon om kulturerfaringer. Som forskere er det lett å feste seg ved de gyldne, men sjeldne, feltarbeidsøyeblikkene der unge informanter tillitsfullt inkluderer forskeren i det som skjer, og ivrig deler sine erfaringer. Men feltvirkeligheten er slett ikke alltid slik. Et feltnotat skrevet etter besøk på en ungdomsklubb der barneskoleelever kan komme etter skoletid for å få et måltid mat, gjøre lekser, spille inn egenkomponerte låter, lage film og delta i danseklasser, synliggjør noen av utfordringene vi møtte på da vi skulle undersøke hva barna på klubben syntes om spesifikke kulturopplevelser de hadde vært med på:

Ingen store overraskelser på ungdomsklubben i dag. Litt som sist; en del herjing, tilløp til slåssing, «Din korte jævel!», er det en som roper til en annen, det blir grining, og han ene som jobber der må gripe inn. Mye fokus på maten. Mange sitter med mobilen sin, særlig jentene. Spilling, lekser og Youtube. Jeg prøver å komme i snakk med dansetalentet [navn] ved Playstation-sofaen:

  • – Du var en av dem som var med på dansegruppa i dag, ikke sant?

  • – Ja.

  • – Var det gøy, eller?

  • – Ja.

  • – Ja, det så gøy ut. Ser ut som dere har lært ganske mye, også, på kort tid?

  • – Ja.

(Utdrag fra feltnotat)

Feltnotatet kan tjene som et eksempel på hvor malplassert og utilstrekkelig man som forsker føler seg når man prøver å komme i posisjon til å snakke med unge kulturbrukere. Flere forhold kan stå i veien for samtalen. I dette prosjektet representerte både aldersforskjell og kulturell bakgrunn utfordringer. Denne type tilgangsutfordringer er for øvrig ikke noe som kun forekommer i forskning på barn og unge, men også på andre felt (Fangen 2010; Hammersley og Atkinson 2007; Stavrum 2014).

Den største utfordringen er likevel tiden. Å bygge tillit tar lang tid, tid som vi i vår oppdragsforskningshverdag ikke alltid har. På alle kulturarenaer vi gjorde feltarbeid jobbet det voksne kulturarbeidere som selv hadde brukt lang tid på å bygge tillit hos barna og ungdommene som var tilstede. Da er det ikke rart at man ikke alltid lykkes med å opprette kontakt i løpet av et kort ettermiddagsbesøk, som i eksempelet over.

Som feltnotatet illustrerer kan det også være mye annet enn kulturaktivitetene i seg selv som må gis oppmerksomhet på en arena som dette. Det er spising, lekser, Playstation og uro. Og først når de viktigste basisbehovene er dekket, er det mulig å forsiktig vekke ungdommenes motivasjon for kulturaktiviteter. Det er mye pausetid og spisetid, det er vanskelig å komme til saken. Og når man først kommer til saken, er det ikke alltid like lett å få sagt hva man mener, til forskeren som prøver å bryte inn i det som skjer.

For å få tilgang til barn og unges oppfatninger og vurderinger av kunst- og kulturopplevelser kan det derfor være like effektivt å samle dem til en mer definert intervjusetting, for eksempel i en gruppesamtale. Men hvordan få barn og unge i tale om kunst? I de to andre prosjekteksemplene vi bruker i artikkelen har vi latt oss inspirere av arbeidsmetoden filosofisk samtale.

Å åpne for undring: Filosofisk samtalepraksis i kulturhuset

Forestillingen er ferdig, og vi reiser oss og siger oppover mot utgangen. Noen elever forlater kulturhuset. Vi har gjort avtale på forhånd med en lærer som har informert elevene om at vi ønsker å snakke med et utvalg av dem etter forestillingen. Men den aktuelle læreren er ikke til stede. En annen lærer har fått ansvaret. Noen elever forhandler med læreren om å få slippe å bli med inn i rommet som står klart til oss ved siden av. De er sultne og uinteresserte. Tretten elever står igjen, flest jenter. Vi går inn i rommet, og alle setter seg ned rundt det store møtebordet. Det er klart for filosofisk samtale (Haugsevje et al. 2015:41).

Den empiriske beskrivelsen over er basert på et feltnotat fra deltakende observasjon på en danseforestilling, som ble gjort i forkant av en gruppesamtale med noen av 9.-klassingene vi så forestillingen sammen med.

Det finnes flere ulike tradisjoner for filosofisk samtale med barn. Målet med samtalepraksisen er gjerne å fremme kritisk tenkning, moralske og sosiale verdier som kan utvikle et demokratisk samfunn (Fischer 2003). En av tradisjonene, filosofi-med-barn-bevegelsen eller Philosophy for Children (P4C) regnes grunnlagt av Matthew Lipman på 1960-tallet. Deltakerne i en filosofisk samtale samles i det Lipman (1993), inspirert av pragmatikeren Charles S. Peirce, kaller «community of inquiry», et undersøkende fellesskap. Rent praktisk kan samtalen legges opp på ulike måter, men én måte å gjøre det på er å ta utgangspunkt i en tekst, et bilde eller en aktivitet, f.eks. en lek, før deltakerne får en tenkepause som de bruker til å formulere et filosofisk spørsmål (Børresen og Malmhester 2003). Deretter, gjennom dialog, samler deltakerne seg om et spørsmål som kan undersøkes i fellesskap. På denne måten undersøker man spørsmål som er relevante for deltakerne. Den voksne tilretteleggeren skal strebe etter å innta en sokratisk holdning og se seg selv som deltaker og ikke autoritet i samtalen. Dialogen mellom spørsmål og svar er det sentrale, og samtalen avrundes gjerne med en tenkepause der deltakerne kan tegne eller skrive ned tanker de har gjort seg under samtalen, med en påfølgende metasamtale (ibid). Denne samtaleformen er tatt i bruk både i barnehager, skoler, museer og andre institusjoner, også i Norge, for å legge til rette for at barn kan få utvikle sine egne tanker og oppdage seg selv som individer i et fellesskap, og for å bidra til at de kan utvikle seg til å bli medvirkende, samhandlende subjekter og lære seg selv bedre å kjenne (jf. Olsholt et al. 2008:23).

P4C er en samtaleform som brukes for å engasjere barn til dialog om filosofiske spørsmål, og teksten, bildet eller aktiviteten som benyttes som utgangspunkt for dialogen er kun det; et utgangspunkt, en stimulus eller et springbrett for den videre filosofiske undringen, og slik sett ikke noe som er valgt ut i kraft av sin eventuelle estetiske kvalitet. Men P4C er også benyttet for å snakke med barn om kunst, f.eks. som en samtale i etterkant av en teateropplevelse, der man i stedet for å gjøre en filosofisk undersøkelse, gjør en estetisk undersøkelse (Reason 2010). Når P4C brukes slik, får teaterforestillingen en funksjon som noe mer enn et springbrett for samtalen, fordi poenget med den utforskende samtalen er å undersøke selve teateropplevelsen (ibid.).

Første gang vi benyttet denne samtalemodellen i et prosjektoppdrag, var i evalueringen av Kunstløftet (Haugsevje et al. 2015). Vi tok i bruk modellen som et metodisk eksperiment, for å forsøke å komme nærmere barn og unges kunstopplevelser enn vi hadde erfart at vi hadde gjort med andre metoder. Det var spesifikke teateropplevelser som dannet utgangspunkt for samtalene, og slik sett bar samtalene preg av å være estetiske undersøkelser, så vel som filosofiske undersøkelser (jf. Reason 2010). Hovedformålet med å ta samtalemodellen i bruk var imidlertid ikke at den skulle gi verdi i seg selv for det undersøkende fellesskapet, men at den skulle gi informasjon som var verdifull for evalueringsarbeidet. Vi benyttet med andre ord P4C som et metodisk verktøy med et formål som lå utenfor samtalen og det undersøkende fellesskapet.

Vi gjennomførte filosofisk samtale tre ganger i prosjektet, med deltakere fra to aldersgrupper. Den første samtalen ble gjort med en gruppe 9. klassinger umiddelbart etter at de (og vi) hadde overvært forestillingen Tracks. Samtalen ble innledet med at deltakerne fikk si hva de syntes om forestillingen. Mange hadde festet seg ved at den mannlige hovedrolleinnehaveren hadde på seg kjole, og flere likte elementene av streetdance. Flere var opptatt av at de ikke helt forsto hva forestillingen handlet om, og at den var forvirrende. Deltakerne fikk så tid til å formulere et filosofisk spørsmål hver som de leste opp. Vi stod igjen med en liste med mange spørsmål som etter vår vurdering var både selvstendige, reflekterte og interessante:

  • Hvordan kan man egentlig være annerledes og skille seg ut når det egentlig ikke er noen fasit på hva som er normalt? Hvordan har vi fått systemet på hva som er normalt? Hvorfor er det så vanskelig å komme ut av det normale?

  • Hva er normalen?

  • Hvorfor er det slik at vi alltid må se det samme og ikke prøve å se noe nytt? Det er bedre å gjøre noe nytt av og til og ikke gjøre det samme.

  • Hvorfor var mannen i kjole?

  • Hvorfor dømme når man ikke er noe bedre selv?

  • Hvem eller hvordan er det man lager en normal eller et system?

  • Kan slike forestillinger endre synet på normalitet?

  • Hvorfor er normalitet forskjellig mellom eldre og unge?

  • Hvem bestemmer normalen?

  • Hvorfor kan vi ikke være stolte over å være annerledes?

  • Hvorfor kan ikke menn gå i kjole?

  • Hvorfor reagerte vi så annerledes på mannen som gikk i kjole, i forhold til damen?

  • Hvorfor har ikke menn sitt eget plagg som jenter har, på en måte?

  • Hvorfor er det greit at jenter går i dress og ikke gutter går i kjole?

  • Hva er forskjellen mellom normalt og populært?

  • Hvorfor fører kvinner til så store forskjeller, mens menn ikke gjør det? (Haugsevje et al. 2015:46).

Etter spørsmålsrunden fikk deltakerne i oppgave å strukturere spørsmålene og samle seg om ett grunnleggende hovedspørsmål. På dette tidspunktet begynte flere av deltakerne å klage over at de var sultne og slitne. Konsentrasjonen i gruppa var i ferd med å renne ut, og de utålmodige elevene begynte å dominere samspillet. Likevel inneholder samtaleloggen eksempler på tilløp til interessante diskusjoner. Erfaringene fra samtalen med disse elevene bekreftet at de evnet å ta imot en kompleks kunstopplevelse, relatere den til sine egne liv og reflektere selvstendig omkring form og innhold. Når formålet med vårt forskningsoppdrag blant annet var å undersøke kunstprosjektenes relevans for barn og unge, viste denne samtalepraksisen seg å være av stor verdi for arbeidet. Innholdet i de filosofiske samtalene ble også svært annerledes enn hva vi har erfart at innholdet i mer strukturerte forskningsintervju med barn og unge kan bli. Samtalene var, naturlig nok, mer ustrukturerte. Men den åpne formen gjorde at deltakerne brakte til torgs tanker og oppfatninger som vi med en mer lukket samtalestruktur ikke ville fått tilgang til.

I filosofisk samtale er det samtalen i seg selv, det å oppøve barnas evne til filosofering og refleksjon, og gjennom det utvikle karakter og dannelse, som er selve formålet. Filosofiske samtaler i sin opprinnelige form skal ideelt sett gjennomføres over tid, der de deltakende barna bygger opp tillit til hverandre og til den som tilrettelegger, og der barna trener på filosofiske tilnærmingsmåter. Når filosofiske samtaler føres med en og samme barnegruppe gjennom et lengre tidsrom, får barna mulighet til å ta opp tanker senere som de kanskje ikke fikk uttrykt i den første samtalen.

Når man derimot benytter denne samtalepraksisen, ikke som en prosess som har sin verdi i seg selv, men som et metodisk verktøy for å fremskaffe kunnskap som kan kaste lys over problemstillinger som er definert på forhånd av andre, oppstår det noen utfordringer. Igjen er vi tilbake ved tidsaspektet. Når man gjennomfører filosofisk samtale i et kortvarig evalueringsprosjekt, der man aldri møter de samme deltakerne flere ganger, er man avhengig av å etablere tillit i løpet av de første minuttene. Det er kun de refleksjonene som barna formulerer høyt der og da man får tilgang til, ikke de tankene som barna eventuelt kan få i etterkant av samtalen når det har gått litt tid, og som ville kunne blitt artikulert dersom det hadde vært rom for å møte de samme deltakerne til flere påfølgende samtaler. Til vårt formål var filosofisk samtale i rendyrket format med andre ord for vidtrekkende både i omfang og formål, noe som illustrerer svakhetene ved å benytte dette som et metodisk verktøy.

Et annet vesentlig grunnpremiss for den filosofiske samtalepraksisen, som skiller den fra ordinær gruppeintervjumetode, er at man langt på vei lar barna selv definere retningen på samtalen. Oppdragsforskeren er derimot nokså avhengig av å beholde definisjonsmakten over hva som tas opp til drøfting. Det betyr ikke at man ikke kan åpne for undring, digresjoner og andre ikke-planlagte ekskursjer. Det er heller ikke slik at det å bidra som informant i oppdragsforskning aldri kan være utviklende for refleksjonsevne og karakterdannelse hos informanten.

En siste utfordring med å benytte filosofisk samtale i oppdragsforskning, er av etisk karakter. Filosofiske samtaler skal ikke fokusere på private erfaringer, men nettopp sentreres omkring allmenngyldige, filosofiske spørsmål. Balansen kan imidlertid være hårfin. Man kan risikere å møte barn som bærer på vonde opplevelser, og som velger å formidle disse i samtalen. Dersom man gjennomfører filosofiske samtaler over tid og blir kjent med barna, vil slike hendelser være enklere å håndtere, de kan for eksempel følges opp i samarbeid med spesialpedagog eller helsesøster. Når man som oppdragsforsker kommer på et engangsbesøk uten forhåndsetablerte relasjoner, vil dette være mer utfordrende. Uansett er det viktig å holde fast ved at oppdragsforskerens rolle og kompetanse skiller seg fra barne- og ungdomspsykologens, og at filosofisk samtale ikke er terapi, men et rom for barna å reflektere og utvide sin forståelseshorisont i.

Når barn skal vurdere: Lyd, film og bilder som metodisk verktøy

Erfaringene fra evalueringen av Kunstløftet er at filosofisk samtale både er et ressurskrevende og til dels risikabelt metodisk verktøy å ta i bruk. Samtidig kan tilnærmingsmåten ha stor verdi nettopp i undersøkelser der vi ønsker å få innsikt i barn og unges erfaringer med konkrete kunstopplevelser. Da vi senere skulle gjøre en undersøkelse av brukererfaringer med Den kulturelle skolesekken i Buskerud fylke, ønsket vi å ta med oss noen av elementene fra filosofisk samtale, men i et komprimert format tilpasset rammene for oppdraget (Heian et al. 2016).

Vi var bedt om å undersøke elevers og læreres vurderinger av kunst- og kulturproduksjonene de var tilbudt gjennom Den kulturelle skolesekken i perioden 2013-2015. I det empiriske materialet inkluderte vi blant annet gruppesamtaler med elever på 10. trinn ved et utvalg skoler i fylket.

Med bakgrunn i vårt behov for å effektivisere samtalene, og sikre at de kretset om spørsmål som var mest mulig relevante for oppdragets problemstillinger, utarbeidet vi en semi-strukturert intervjuguide på samme måte som for ordinære gruppeintervjuer. Via denne var målet å få tak i elevenes vurderinger av de sidene ved kulturtilbudet som ikke handlet om det kunstneriske innholdet, men om andre forhold, som organisering, lokalisering, læring m.m. For å innhente elevenes refleksjoner om innholdet i de konkrete kunstproduksjonene de hadde sett, benyttet vi i tillegg noen elementer fra metoden filosofisk samtale.

Vi ønsket å snakke med elevene om flere ulike kulturopplevelser, både konserter, scenekunstproduksjoner, forfattermøter, filmer og kunstutstillinger, innenfor ulike sjangre og formater. Men til forskjell fra samtalene fra evalueringen av Kunstløftet, hadde ikke samtaledeltakerne her en spesifikk forestilling ferskt i minnet da vi møtte dem. Skolene i fylket hadde ikke fått identiske tilbud, og det varierte hvilke produksjoner som hadde vært på besøk nylig og hvilke som lå lenger tilbake i tid. Som mennesker med ulike referanserammer, opplever vi kunst og kultur forskjellig. Ikke alle kunstopplevelser lar seg heller beskrive verbalt. I noen tilfeller vil man kunne føle at opplevelsene forringes dersom man blir presset til å beskrive dem med ord (Heian, Haugsevje & Hylland, 2016; Hylland og Haugsevje 2019). Å gjenkalle minnet om en kunstopplevelse kan være krevende selv rett etter at kunstopplevelsen har funnet sted, fordi den gjerne først og fremst er en opplevelse der og da (Reason 2010:114). Vi stod i så måte overfor en utfordring, fordi vi hadde behov for å snakke med elevgruppene om kunstopplevelser de hadde hatt opp til to år tilbake i tid.

Det vi tok med oss fra filosofisk samtale var at vi underveis i gruppesamtalene viste elevene utdrag fra kunstproduksjoner i form av korte videoklipp og musikkfiler fra forestillinger og konserter, og bilder av artister, forfattere og kunstverk. Dette hadde flere funksjoner. For det første bidro det til å hjelpe elevene med å huske tilbake til de enkelte produksjonene, også til produksjoner de helt hadde glemt at de hadde opplevd, og til å skille produksjonene fra hverandre. For det andre fungerte disse innslagene som utgangspunkt for samtaler som var mer åpne for elevenes assosiasjoner enn hva ordinære og mer strukturerte intervjuer åpner for. For det tredje erfarte vi at innslagene bidro til at elevene evnet, ikke bare å beskrive produksjonene og hva de syntes om dem, men også beskrive hvordan de opplevde å sitte i salen, se utstillingen, lytte til musikken etc. I noen av gruppeintervjuene der vi ba elevene fortelle fra en konsert, forestilling, utstilling eller museumsbesøk uten å vise bilder, lyd- eller filmklipp først, erfarte vi at de fleste husket svært lite og samtalen rundt bordet gikk trådt. Da skulle det ofte ikke mer enn et enkelt bilde eller en YouTube-snutt til før de kom på hvilken produksjon det var snakk om, og samtalen rundt bordet kom i gang. Når det fungerte på sitt beste, erfarte vi at bildene, lydkuttene og videoklippene brakte elevene tilbake i opplevelsene så godt at de husket hvordan det kroppslig sett var å være tilstede som publikum.

Med andre ord er vår erfaring at lyd, film og bilder kan være effektive metodiske verktøy for å få innsikt i barn og unges kunst- og kulturopplevelser. I neste omgang har vi erfart at dette også kan bidra til å synliggjøre et vesentlig metodisk poeng: Barn er ikke like, de er like forskjellige som voksne mennesker. Utsagnene nedenfor, som er hentet fra to av gruppesamtalene i Buskerud-prosjektet, er eksempel på at unge, som andre kunst- og kulturbrukere, har ulike opplevelser og preferanser. Etter å ha spilt av ulike lyd- og filmfiler fra noen av DKS-tilbudene elevene hadde deltatt i, var en gjennomgående tilbakemelding fra ungdomsskoleelevene at de syntes mange av forestillingene og konsertene de hadde fått oppleve var dominert av for høy og voldsom lyd. En av elevene fortalte at hun valgte å forlate en konsert fordi lydnivået var ubehagelig høyt og at det var blinkende, sterkt lys. Men ikke alle var enige i det. Her snakker to elever om den samme konserten:

  • – […] og så var det altfor høyt. Så jeg satt med fingrene i øra hele tiden, fordi det var for høyt.

  • – Det var så rolig musikk. Jeg bare sovna nesten.

Det noen opplever som for overveldende og voldsomt, opplever andre som for rolig og søvndyssende. Eksempelet illustrerer at unge, som andre kunst- og kulturbrukere, har ulike opplevelser og preferanser. Dette var erindringer elevene ble bevisst først da vi viste et YouTube-klipp av bandet som spilte. Samtalen som er gjengitt nedenfor, når vi spør ungdommene i Buskerud om hva de ønsker seg av framtidige besøk fra Den kulturelle skolesekken, illustrerer spekteret av preferanser. Mens noen ønsker seg «noe enkelt» og «noen som spiller, bare», verdsetter andre mer «voldsomme» uttrykk:

Forsker: Hvis dere skulle ønske dere noe, er det en artist dere kunne tenke dere?

  • – Jeg synes det hadde vært gøy hvis det hadde vært litt enklere, altså ikke så høy musikk og så masse lys, for da blir jeg så sliten. Det er litt slitsomt med begge deler, synes jeg. Så det hadde vært gøy hvis det bare var noe helt enkelt, altså noen som bare sang eller spilte et eller annet.

Forsker: Det trenger ikke å være så voldsomt?

  • – Ja.

  • – Jeg går for det voldsomme jeg, altså.

Forsker: Det betyr vel at dere ikke er så like likevel?

  • – Ja. Og så noen som spiller i band, med sånne forskjellig instrumenter. Det hadde vært litt artig. Som spiller, bare. Ikke kobla til høyttalerne.

Forsker: Akustisk?

  • – Ja. Som bare spiller.

Forsker: Kanskje de tror at det må være veldig elektronisk og voldsomt for at dere skal like det? Kanskje de tror at ungdommen nå til dags liker veldig høy lyd?

  • – Det er veldig skarp lyd.

Forsker: Men bare et band, rett og slett? Eller en som synger og spiller gitar til?

  • – Ja.

  • – Eller teater. Noe enkelt.

At flere av elevene reagerer på det de mener er produksjoner med for mye lys og for høy lyd, samtidig som de etterlyser og ønsker seg noe «enkelt», som «teater» eller noen som «bare spiller et instrument», er særlig interessant i lys av debatten om målgruppetilpasning og graden av pedagogisk tilrettelegging av kunst for barn og unge (se f.eks. Christensen-Scheel 2013; Danielsen 2014; Haugsevje et al. 2015; Heggstad 2014; Hylland et al. 2011).10 Uttalelser som i eksemplene over gjør det nærliggende å stille flere spørsmål ved hvordan man tenker rundt utforming og tilrettelegging av kunstopplevelser, for eksempel i en skolesituasjon. For disse elevene var det så mye effekter og ekstra støy rundt produksjonene at de ikke klarte å ta dem imot. Ønskene om å kunne få oppleve en helt «vanlig» konsert, må også forstås i lys av at flere av elevene som ble intervjuet her ikke har så mange andre muligheter for å oppleve konserter eller teaterforestillinger. De bor i små kommuner uten kulturhus og med få andre kulturarenaer tilgjengelig for dem.

Ikke bare har de ulike meninger om kunst, de har også ulike forutsetninger for å forstå og ta del i kulturopplevelsene som tilbys. Forskning i både norske og internasjonale kontekster tyder på at barns forutsetninger for å delta i og oppleve kunst og kultur til dels følger de samme sosio-kulturelle skillelinjene som for voksne (Bjørnsen 2012; Haugsevje et al. 2016; Lareau 2011; Nilsen og Lind 2013; Harland et al. 2000 referert i Reason 2010). Denne erkjennelsen er ikke alltid inkorporert i de kulturpolitiske målene og idealene som ligger til grunn for tiltak rettet mot målgruppen. Torhild Wagle Christensens (2017) undersøkelse av «kunstkompetente barn» berører dette når hun viser hvordan barns vurderinger av kunststopplevelser i Den kulturelle skolesekken er både nyanserte, mangfoldige og veldig forskjellig fra barn til barn, og sist men ikke minst, veldig forskjellige fra de voksnes vurderinger av de samme produksjonene. Matthew Reason (2010) påpeker at vi heller ikke skal undervurdere barns evne til å dekode avanserte teaterforestillinger, og til å artikulere sine opplevelser av dem, selv om de gjør det på sin individuelle måter, annerledes enn voksnes artikuleringer.

Dersom de unges perspektiver skal ha verdi i forskningen og i utformingen av kulturpolitikken kreves metodiske tilnærminger som kan åpne for å bringe fram deres vurderinger, synspunkter og opplevelser, og legge til rette for at de kan uttrykke seg på sine individuelle måter. Vår erfaring fra Buskerud- prosjektet var at det nettopp var bruken av lyd, film og bilder som fikk elevene elevene til å reflektere høyt rundt sine kunstopplevelser og -preferanser. Presentasjonen av bilder og lyd i gruppeintervjuene førte til at det oppstod flere interessante diskusjoner blant elevene om hvordan de vurderte de ulike produksjonene, konsertene og forestillingene de hadde fått ta del i. Her er et utdrag der samtalen dreier seg om en konsert:

  • – Det var litt kjedelig.

  • – De spilte musikk som ikke vi hører på.

  • – Det samma liksom, sånn kjedelig, treig musikk.

  • – Det var veldig flinke musikere, men du ble ikke så engasjert, liksom.

  • – Det er ikke sånn som vi helt liker, da, og da blir vi ikke så engasjert, liksom. Litt kjedelig, da. Det er liksom ikke sånn type vi er så veldig glad i. Det blir mest sånn... Ikke så veldig gøy.

  • – Litt sånn nisjemusikk, liksom.

Forsker: Tenker dere at det ikke passer for ungdommer?

  • – Nei... Folk har jo forskjellig musikksmak, da, og det er sikkert noen som likte det.

  • – Men flesteparten ville kanskje foretrukket litt annerledes musikk.

Forsker: Er det gøyere å gå på konsert hvis det er noe dere pleier å høre på fra før?

  • – Ja. Men jeg skjønner hvorfor de gjør det. For det er jo for at vi skal utvide horisonten vår, eller noe sånt.

Gruppa var ganske samstemt om at konserten ikke engasjerte dem noe særlig, og at hvis de kunne velge musikk selv, ville de valgt annerledes. Ved en annen skole ønsket elevene seg også konserter med musikk som de selv mener ungdom liker: Kygo, Eminem, Staysman og Lazz, Plumbo og Staut.11 Parallelt med disse etterlysningene finner vi samtidig utsagn som indikerer at elevene er innforstått med at kulturtilbudet de får i skoletiden skal være annerledes enn kulturen de bruker til vanlig, jf. for eksempel kommentaren om at «vi skal utvide horisonten vår». Andre utsagn som «jeg skjønner at det er kunst, men..», eller «jeg er ikke noe kunstmenneske», viser til noe av det samme, at de vet at kunst er noe spesielt som skal forstås på bestemte måter, men som elevene i varierende grad klarer å ta inn over seg. Kulturpolitiske mål om at barn og unge skal få oppleve et mangfold av kunstneriske uttrykk, som også skal være nyskapende, står i kontrast til det elevene i intervjuene med oss ga uttrykk at de setter pris på eller ønsker seg.

Diskusjon

Metodene vi har brukt i de tre prosjekteksemplene forsøker å imøtekomme utfordringene med å snakke om kunstopplevelser. Denne utfordringen må for øvrig ses i sammenheng med en mer overordnet utfordring, også når voksne er informanter, nemlig hvordan man kan få tilgang til den enkeltes følelser og opplevelser som kan være vanskelig å verbalisere. I forlengelsen av det kan man også stille spørmålet om det som kan settes ord på er mer gyldig eller gir mer legitimitet enn det som bare kan fornemmes. Kanskje er kunstopplevelser som ikke er artikulerbare minst like verdifulle som det som kan formidles med ord. Barrierene vi har forsøkt å overkomme i prosjektene om kunst for barn og unge representerer slik et klassisk dilemma i oppdragsforskning, men også i annen forskning hvor kvalitative intervjuer anvendes. Ved å bruke bilder, lyd og film, og gjennom filosofiske samtaler, har vi forsøkt å la informantene komme til orde hvor vi som forskere vil tilstrebe å la være å «legge ordene i munnen på dem», men heller mobilisere og tilgjengeliggjøre noe som er subjektivt erfart. Vår erfaring er at vi gjennom denne metodiske eksperimenteringen har klart å framkalle data av større validitet enn ordinære intervjuer ofte har gjort. At samtalene med ungdommene har foregått i gruppe, har også vært verdifullt, fordi det, i hvert fall innimellom, har blitt en samtale informantene imellom og ikke primært med forskerne. Det innebærer også at de i større grad benytter sitt eget språk og kanskje ikke i like stor grad tilpasser det til den voksne forskeren som er på besøk.

Uavhengig av metodisk framgangsmåte, viser empirien vår at barn og unge ofte uttrykker seg med et språk som skiller seg fra språket som voksne kuratorer, kunstnere og formidlere bruker. De unges språk er et annet språk enn kunstverdenens språk. De unge informantene bruker sitt hverdagsspråk og sine egne ord når de forteller om hva de likte eller ikke likte. Ofte uttrykker de seg via generelle adjektiver som kult, bra, teit eller kjedelig. De snakker også en god del om praktiske og konkrete sider ved kunstproduksjoner og forestillinger, som lyden, lyset, kostymene eller fysiske elementer i scenografien. Når det er sagt, behøver ikke dette være særskilt for barn og unge. Også voksne informanter vil bruke et annet språk om sine kunstopplevelser enn profesjonelle fagpersoner på kunstfeltet (Grothen 2016).

Når barn og unge skal beskrive eller fortelle om hva kunsten betyr eller hva meningen med den er, er det ikke alltid like enkelt for dem å si noe klart og tydelig. De undrer seg over hva bestemte ting på scenen skal bety, men artikulerer det ofte via nokså vage utsagn og kommentarer. Dette betyr ikke nødvendigvis at de ikke har skjønt hva det dreier seg om, eller at de misforstår. Eksperimentet med å bruke filosofiske samtaler, viste oss imidlertid at det er mulig å legge til rett for mer utfyllende og konkrete refleksjoner rundt kunstens mening, bare man skaper tilstrekkelig rom og tid for å la samtalen utfolde seg.

Oppdragsforskningsprosjekter som referert til her har opplagt sine begrensninger. Å organisere skolebesøk og legge til rette for at informantene skal ha tillit til oss som forskere kan være utfordrende innenfor knappe tidsrammer. Også elevene har en travel skolehverdag, og det er ikke alltid like populært, verken blant elever eller lærere, at noen tas ut av undervisningen. Her kan oppdragsforskningen ha en fordel ved at man har en oppdragsgiver i ryggen – som oftest en offentlig aktør – som har initiert forskningen. En annen erkjennelse er at mesteparten av forskningen på kulturpolitikk i Norge, og en stor andel av forskningen om kunst for barn og unge, ikke hadde blitt til hadde det ikke vært for at ulike tiltak og ordninger skulle evalueres, kartlegges og analyseres på bakgrunn av bestemte målsettinger og med utgangspunkt i spesifikke problemstillinger (Hylland et al. 2011:15). Det har gitt et stort tilfang av empiri som man ikke ville fått gjennom grunnforskning. Til forskjell fra grunnforskning når formidlingen av oppdragsforskningen ofte bredere ut – gjennom forskningrapporter til oppdragsgiver og feltet selv, framfor smalere publikasjoner i vitenskapelige tidsskrift. Men også empirien fra oppdragsforskning benyttes som datagrunnlag for vitenskapelige publikasjoner, som denne artikkelen også er eksempel på.

Til tross for at oppdragsforksningens rammer har lagt noen praktiske begrensninger for det metodiske arbeidet, har vi likevel fremskaffet empiri med stor verdi. Det har vært av stor relevans å innlemme barn og unges stemmer i empirien. Bruk av lydklipp, filmsnutter og bilder fra konserter, forestillinger, kunstutstillinger, forfatterbesøk m.m. har vi erfart som effektivt og nyttig for å bringe fram minner om og refleksjoner rundt kunstopplevelser som går flere år tilbake i tid. Barnas refleksjoner åpner opp for et annet blikk, et ikke-normativt blikk, på praksiser i et felt hvor normative oppfatninger om godhet og egenverdi tillegges kunsten og kulturen.

Konklusjon

Gjennom eksempler fra tre prosjekter har vi vist hva vi åpner for når vi inviterer barn og unge til å være informanter. Våre eksempler synliggjør varierende grad av artikulasjon og begeistring hos de unge. Vår rolle som forskere, og vår grad av evne til å skape flyt og engasjement i samtaler og intervju har heller ikke vært optimal i alle tilfellene. Til tross for dette, er erfaringene med å innlemme de unges stemme som en del av datagrunnlaget i oppdragsforskningsprosjekter svært interessante i analytisk forstand. Dette har gitt oss innsikter som vi ikke ville fått tilgang til ved å utelukkende basere oss på voksnes perspektiver.

Å bruke barn som informanter i forskningen om kunst for barn og unge kan gi troverdig kunnskap som kan bidra til å svare på sentrale problemstillinger på kunstfeltet og i kulturpolitikken. Å utvikle gode metoder for å få barn til å uttrykke seg om kunst og kulturopplevelser kan med andre ord skape et grunnlag for å gjøre kulturpolitikken mer treffsikker.

Empirien fra forskningsprosjektene vi bruker som eksempler i denne artikkelen, viser imidlertid at dette i praksis kan være krevende. Utfordringen er å finne fruktbare metoder, som samtidig er effektive og etisk forsvarlige. Å involvere barn i forskning krever dessuten en viss innsikt i hvordan det er å vokse opp i en tid og omgivelser som på mange måter er forskjellig fra forskernes oppvekstskontekst. Det krever også kunnskap om barn og unges væremåter og måter å kommunisere på (Christensen 2017; Reason 2010).

I artikkelen har vi også vist at det ofte kan være en viss avstand mellom barn og unges egne vurderinger av kunsten de har sett, og noen av de idealene og målsettingene som ligger i de voksnes ambisjoner når de tilrettelegger kunst og kulturopplevelser for denne målgruppen. I dette ligger en potensiell utfordring også for de som skal utforme de kulturpolitiske tiltakene innrettet mot barn og unge: I hvor stor grad skal for eksempel barns smaksmessige preferanser spille inn i utformingen av et kulturtiltak? Og i hvor stor grad skal det tas hensyn til barns forskjellighet og ulike forutsetninger for å oppleve og vurdere kunst, og i hvor stor grad skal det gjøres spesifikke tilrettelegginger med tanke på geografiske og sosiale variasjoner mellom skoler, byer og kommuner?

Hvis man virkelig mener at det er viktig å innlemme barn og unges stemmer og meninger, må man også være villig til å ta disse stemmene på alvor, og ikke bruke dem i en medvirkning som ikke er reell, men kun tilsynelatende. Dette gjelder både for forskning og i praksis.

Referanser

Balling, G. (2011). Det er i mødet, det sker ; om kulturpolitik og kulturformidling med børn i centrum. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift, 14 1-2/2011, s. 8-32.

Bjørnsen, E. (2009). Norwegian Cultural Policy: A Civilising Mission? Phd. ved Centre for Cultural Policy Studies, University of Warwick.

Bjørnsen, E. (2012). Inkluderende kulturskole. Utredning av kulturskoletilbudet i storbyene. Prosjektrapport nr. 5/2012. Kristiansand: Agderforskning.

Borgen, J. S. og Brandt, S. S. (2006). Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i grunnskolen. Oslo: NIFU STEP.

Breivik, J.-K. og Christophersen, C. (2013). Den Kulturelle skolesekken. Oslo: Kulturrådet Fagbokforlaget.

Børresen, B. og Malmhester, B. (2003). La barna filosofere: den filosofiske samtale i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Christensen-Scheel, B. (2013). «Application and autonomy – the reach and span of contemporary art didactics». InFormation: Nordic Journal of Art and Research. Vol. 2 (2). https://doi.org/10.7577/if.v2i2.729

Christensen, T. W. (2017). Når musikken gir mening: kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Dahl, H. F. og Helseth, T. (2006). To knurrende løver. Kulturpolitikkens historie 1814-2014. Oslo: Universitetsforlaget.

Danielsen, A. (2014). «Barn og unge som publikum.» I: Røyseng, S., Pettersen, A. T. og Habbestad, I. (red.) Barn og unge som publikum. Bergen: Fagbokforlaget. S. 22-29.

Fangen, K. (2010). Deltagende observasjon. 2. utg. utg. Bergen: Fagbokforlaget.

Fossheim, H., Hølen, J. C. og Ingierd, H. (2013). Barn i forskning: etiske dimensjoner. Oslo: De Nasjonale forskningsetiske komiteene.

Grothen, G. (2016). Bruken av kultur – barrierer, incentiver, essenser og intensiteter. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift 01/2016, s. 137-154.

Hammersley, M. og Atkinson, P. (2007). Ethnography: principles in practice. 3rd ed. utg. London, New York: Routledge.

Harland, J. (2000). Arts education in secondary schools: effects and effectiveness. Berkshire: National Foundation for Educational Research.

Haugsevje, Å. D., Heian, M. T. og Hylland, O. M. (2015). Resultater fra NM i kunstløft: evaluering av Kunstløftets andre periode 2012-2015. Oslo: Kulturrådet.

Haugsevje, Å. D., Hylland, O. M. og Stavrum, H. (2016). Kultur for å delta – Når kulturpolitiske idealer skal realiseres i praktisk kulturarbeid. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift 01/2016, s. 78-97.

Heggstad, K. (2014). «Kunstmøter og læring». I: Røyseng, S., Pettersen, A. T. og Habbestad, I. (red.) Kunstmøter og læring. Bergen: Fagbokforlaget. S. 30-39.

Heian, M. T., Haugsevje, Å. D. og Hylland, O. M. (2016). Kjent og kjært eller rart og sært? En kvalitativ brukerundersøkelse av DKS for ungdomsskoletrinnet i Buskerud. TF-rapport nr. 375. Bø: Telemarksforsking.

Hovik, L. og Nagel, L. (2017). «Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn». I: Hovik, L. og Nagel, L. (red.): Deltakelse og interaktivitet i scenekunst for barn. Bergen: Fagbokforlaget. S. 13-26.

Hylland, O. M., Stavrum, H. og Kleppe, B. (2011). Gi meg en K: en evaluering av Kunstløftet. Oslo: Norsk kulturråd, Fagbokforlaget.

Hylland, O. M. og Haugsevje, Å. D. (2016). Kultur for å delta. Kulturbruk og kulturarbeid blant barn og unge i Drammen. TF-rapport nr. 383. Bø: Telemarksforsking.

Hylland, O. M. og Haugsevje, Å. D. (2019). Deltakelse, kultur og fritid. Barn og unge, kunnskapsutvikling og lokalt kulturarbeid i praksis. Oslo: Cappelen Damm. (Under publisering).

Høyland, E. (2014). «På søken etter medkjensle – refleksjonar om deltaking som premiss i kunst for born og unge». I: Røyseng, S., Pettersen, A. T. og Habbestad, I. (red.): Begreper om barn og kunst, s. 50-67. Bergen: Fagbokforlaget.

Kampmann, J., Rasmussen, K. og Warming, H. (2017). Interview med børn. København: Hans Reitzels Forlag.

Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods – Class, Race, and Family Life. Berkeley; Los Angeles; London: University of California Press.

Lipman, M. (1993). Thinking children and education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.

Mangset, P. (2012). Demokratisering av kulturen? Om sosial ulikhet i kulturbruk og -deltakelse. TF-notat nr. 7/2012. Bø: Telemarksforsking.

Mangset, P. og Hylland, O. M. (2017). Kulturpolitikk: organisering, legitimering og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Nagel, L. (2018). Kunst for barn som hendelser. En kritisk diskusjon av analytiske perspektiver i kunst for barn, med eksempler fra scenekunst, bildebøker og bildebokapper. PhD-avhandling. Oslo: Institutt for kulturstudier og orientalske språk, Universitetet i Oslo.

Nilsen, A. C. E. og Lind, E. (2013). Barns kulturbruk. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift, Vol. 16, nr. 2/2013, s. 294-315.

Olsholt, Ø., Schjelderup, A. og Lahaise, M. (2008). Filosofiske samtaler i barnehagen: å ta barns tenkning på alvor. Oslo: Kommuneforlaget.

Reason, M. (2010). The young audience: exploring and enhancing children’s experiences of theatre. London: Institute of Education Press.

Røyseng, S. (2007). Den gode, hellige og disiplinerte kunsten. Forestillinger om kunstens autonomi i kulturpolitikk og kunstledelse. Avhandling for dr.polit. graden. Bø: Telemarksforsking-Bø.

Stavrum, H. (2013). Begeistringsforskning eller evalueringstyranni? Om kunnskap om kunst for barn og unge. Nordisk kulturpolitisk tidskrift, Vol. 16, Nr 01, 2013, s. 154-171.

Stavrum, H. (2014). Danseglede og hverdagsliv: Etikk, estetikk og politikk i det norske dansebandfeltet. PhD-avhandling. Universitetet i Bergen.

Tiller, P. O. (1990). Hverandre: en bok om barneforskning. Oslo: Gyldendal.

Wadel, C. (1991). Feltarbeid i egen kultur: en innføring i kvalitativt orientert samfunnsforskning. Flekkefjord: SEEK.

1Tracks er en samtidskunstforestilling sammensatt av flere elementer som dans, videokunst, lyd m.m. laget av Thea Danielsen Fjørtoft, Fjørtoft Kulturproduksjoner. Forestillingen er støttet av Kulturrådet via Kunstløftet.
2Kunstløftet var en satsing fra Kulturrådet som pågikk i perioden 2008-2015, som hadde som formål å styrke kvaliteten på produksjon og formidling av kunst for barn og unge, samt å øke denne kunstens status og plass i offentligheten. Satsingen er evaluert to ganger av Telemarksforsking, se Hylland et al. 2011; Haugsevje et al. 2015.
3Gjennom ordningen Den kulturelle skolesekken får alle skoleelever i Norge oppleve profesjonell kunst og kultur i skoletiden. Ordningen ble etablert i 2001, og er et samarbeid mellom kultur- og opplæringssektor på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå, finansiert av deler av overskuddet fra det statlige aksjeselskapet for pengespill, Norsk Tipping AS. I 2017 var beløpet 270 millioner norske kroner, jf. http://www.denkulturelleskolesekken.no/om-skolesekken.
4Sitat fra http://www.kulturtanken.no/hva-er-kulturtanken-1 [lesedato 07.12.17].
5Sitat fra http://www.kulturradet.no/norsk-kulturfond/om-norsk-kulturfond [lesedato 07.12.17].
6Prosjektene Vi komponerer! (Stiftelsen BIT20 Ensemble), Om bare Lyseblå kunne bli superhelt (Katja Brita Lindeberg) og Be Extended (Tona Gulpinar og Anneke von der Fehr) er eksempler på prosjekter innen helholdsvis samtidsmusikk, scenekunst og visuell kunst, som i ulik grad inviterer barn og unge med i produksjonsprosessen, jf. Haugsevje et. al 2015:38.
7Se f.eks. Ungdom og Fritids prosjekt Arrangørfabrikken, https://www.ungdomogfritid.no/artikler/ungdom-og-fritids-arrangorfabrikk/ [lesedato 8.12.2017].
8 http://www.periskop.no/barn-vurdere-darlig-kunst-kultur-barn/ [lesedato 15.12.2017].
9Se forrige fotnote.
10Denne debatten har til dels også foregått på Periskop som er et tverrfaglig nettidsskrift om kunst for barn og unge, http://www.periskop.no/.
11Artistene/musikkbandene som her er nevnt er innbyrdes svært forskjellige. De to førstnevnte er verdenskjente musikere, henholdsvis norsk EDM-musiker og amerikansk rapper. De tre sistnevnte er folkelige norske band innenfor pop-, rock- og folkrock-sjangere.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon