Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Praktisk-estetisk læringsinteresse - en motkulturell verdi?

Jorun M. Stenøien, professor i voksnes læring ved Institutt for voksnes læring og rådgivningsvitenskap (IVR), Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) i Trondheim. Hennes forsking handler om interessebasert og selvvalgt læring, medborgerlig deltakelse, praktisk kunnskap og læring gjennom hele livet.

Ann-Marie Laginder, dosent i pedagogikk vid Linköpings universitet. Hennes forskning har handlet om folkbildning på distanse, studiesirklers betydninger for deltakere og samfunn samt interessebasert læring med fokus på folkedans og kunsthåndverk.

I denne artikkelen rettes oppmerksomheten mot kulturelle verdier som oppstår gjennom en folkelig interesse for praktisk-estetiske læringsaktiviteter. Hvordan kan de tolkes i forhold til dagens travle og oppsplittede samfunn? Husflid, dans og håndverk er verken nødvendig eller ansett som nyttig kunnskap i vår tid. Overføring og ivaretaking av slike kunnskaper og ferdigheter skjer ofte som interessebasert og selv-valgt læring gjennom deltakelse i frivillige organisasjoner og ulike former for studievirksomhet (formell, ikke-formell og u-formell). Praktisk-estetiske aktiviteter og emner blir i den frivillige sektorens organisasjoner og studieforbundenes kurstilbud kategorisert som fritid og hobby. Det er en kategorisering som ikke nødvendigvis stemmer for alle aktive og deltakende personer i dette læringslandskapet.

Konkret er det betydninger av folks selv-valgte læringsinteresse for praktisk-estetiske aktiviteter i samtiden som står i fokus her. Hvorfor velger mennesker å fordype seg i og fortsette å lære dans, husflid og håndverksfag? Hva er det kulturpolitiske potensialet av denne interessen? Paradokset er at man velger å forfølge en interesse som bygger på helt andre verdier enn det samfunnskulturen for øvrig etterspør og verdsetter. Hva sier dette om fenomenets potensielt motkulturelle verdi? I artikkelen viser vi at informantene kan sies å representere en motkultur i form av en livsstil som representerer en annen måte å leve på og andre verdier vedrørende tid, skikkelighet, nytte og mening enn de som etterspørres i den nye kapitalismen. Den praktisk-estetiske læringsinteressens kulturelle verdier er komplekse og politisk overgripende ved at læringen beveger seg i et skjæringspunkt mellom flere sektorer, såsom bildning/utdannelse, sosialt arbeid, miljø og kultur. I hvilken grad det motkulturelle trekket anerkjennes å ha en samfunnskulturell betydning er imidlertid et åpent spørsmål.

Nøkkelord: Folkeopplysning/folkelig opplysning, selvvalgt læringsinteresse, frivillig læring, frivillige kulturorganisasjoner, praktisk-estetisk læringsaktivitet, motkulturell verdi

In this article we will focus on which cultural values that people´s interest in practical-aesthetic learning activities have in the common busy and splinted society. Dance and crafts is neither necessary nor understood as useful knowledge in our time. Transmission and safeguarding of these kind of knowledge and skills often arise as a result of chosen and interest based learning and through participation in organizations and different forms of study activity (formal, un-formal and informal) in a landscape of volunteerism. Practical-aesthetic learning activities are categorized as leisure and hobby due to their existence within the organizations of voluntary sector and offered as part of the study organizations training courses. That does not always be true for the persons that are active and participating in this landscape.

It is people’s interest and choice of practical- aesthetic activity and its role in our time that is in focus in this article. Why do people choose to deepening in and continue learn dance and crafts? What is the cultural political significance of this interest? In contemporary time it seems like a paradox that people choose to deepen an interest that rests on values contradicting the dominant values in society. What does this tell about this phenomenon’s potential as a countercultural value?

The characteristics of the informants’ lifestyle are interpreted as a potential counterculture. This way of living are based on values of time, skill, usefulness and meaning different from those asked for in the new capitalism. Practical-aesthetic learning activities cultural values are complex and political overarching. Learning takes place in the intersection between several political sectors, such as education, cultural, social and environmental issues. In what sense this countercultural phenomenon will be measured societal impact is still an open question.

Keywords: popular education / popular enlightenment, learning by interest, voluntary learning, voluntary cultural organizations, practical- aesthetic learning activities, countercultural value

 

Læringsfortellinger og læringslandskapet – bakgrunn og utgangspunkt

«Farten ökar exponentiellt i stort sett överallt: innom näringsliv, forskning, undervising, media, kultur, familjegemenskap, teknik. … Informationsutbudet sväller samtidigt som förmågan att uthärda det tråkiga minskar. Men kanske är splittring ett nog så viktigt ord som snabbhet. Uppmärksamheten slits åt olika håll. … Fler bryter sig in i våra livsrum. Den självklara konsekvensen är att eftertänksamhetens zoner minskar. Samtidig blir de sönderhackade: (…) Vad händer med människan när allt går fortare? Ja, den eftertänksamma personen premieras inte – för att inte tala om den som är blyg.» (Wikström 2001:31)

Et viktig utgangspunkt for denne artikkelen er et norsk-svensk prosjekt i Frivillighetens læringslandskap. Det var et samarbeid mellom oss som forskere og aktive organisasjonsmennesker der hensikten var å få en fordypet kunnskap om læring i frivillige kulturorganisasjoner, spesielt med fokus på kunnskap i handling og læring i ulike praksisfellesskap. Samarbeidet resulterte i antologien Liv og lære (Thommessen 2009). I prosjektet samlet vi inn 14 læringsfortellinger skrevet av personer som var interessert i dans, husflid og bygningshåndverk. Vi kaller dem læringsfortellinger fordi de er selvbiografiske fortellinger om hvordan en bestemt selvvalgt læringsinteresse oppsto, utviklet seg i ulike sammenhenger og ble oppretthold gjennom livet. Den livslange interessen det fortelles om har oppstått og blitt videreført i et læringslandskap. Dette landskapet består av skole, arbeidsplass, studieforbundskurs, organisasjonsliv og ganske alminnelig levd liv (Thommessen 2009). Informantene overskrider vanlige oppfatninger av hvor og når en lærer. De pendler mellom ulike former for læring i et større landskap som byr på muligheter for initiativ og improvisasjon. De skaper læringsarenaer der de får mulighet til det og de avvikler dem igjen når de er ferdige med dem (Laginder & Stenøien 2009). Interesse for læring og fordypning er også knyttet til et forpliktende engasjement (Laginder & Stenøien 2011).

Ifølge Trine Thommessen (2006, 2009) egner ordet læringslandskap seg godt som forståelsesramme rundt fortellinger om mennesker som deltar og lærer i mange forskjellige sammenhenger og i ulike fellesskap. Læringslandskap som begrep er nyttig fordi det er mer dynamisk enn for eksempel læringsarena og læringsmiljø som det er vanligere å bruke for å beskrive hvor læring finner sted. Dette fordi læringslandskap er åpent foranderlig, abstrakt og konkret på samme tid. Det er slik egnet til å beskrive læringsaktivitetene som informantene forteller om, fordi det åpner for en forståelse av at det finnes noe mer enn selve læringen. Det betyr at læring ikke foregår i isolerte rom, men snarere i samhandling med andre aspekter ved menneskers liv (Thommessen & Stenøien 2009). I denne artikkelen benytter vi oss av foreliggende empiri og funn når vi viderefører tenkningen rundt læringens ulike verdiaspekter.

Paradoks i samtiden

I en samtid der vi hele tiden viser til vår mangel på tid og der det aller meste kan kjøpes ferdig, framstår det som et paradoks når mange mennesker velger å legge ned mye av sin tid og tålmodighet i å oppnå håndverksfaglig kyndighet. Innsatsen blir paradoksal når den ses i forhold til tidens krav om fleksibilitet, om stadig å være beredt på å tilegne seg ny kunnskap i rask tempo og om å glemme tidligere erfaringer og å ha fokus på det nye. Ifølge Richard Sennet (2006) fremheves konsumet og vår tids krav underminerer verdien av å lære seg noe fra grunnen og å gjøre noe bra for dets egen skyld, det vi vil kaller håndverksskikkelighet.

Det er lenge siden husflid- og håndverksfaglig kyndighet mistet sin verdi som nyttig og nødvendig kunnskap knyttet til folks levesett og kultur. I dag er dette kunnskap og ferdigheter som i hovedsak assosieres med sfæren for fritid og kultur. Man må velge å lære seg dette ut fra egen interesse, for eksempel ved å delta på hobby- og fritidskurs. Tilsynelatende ligger slik kunnskap og interesse utenfor det som anses som nødvendig og nyttig i et samfunnsperspektiv. Hvorfor er det likevel så mange som søker seg til slike langsomme emner i en tid der disse verken er nyttige, nødvendige eller svarer til behovene for de raske skift som samfunnskulturen krever av oss?

Kulturell verdi kan diskuteres både fra et innenfra- og utenfraperspektiv og tolkes ut fra begreper som personlige og eksistensielle verdier, merverdi og metaverdi. Personlig verdi og merverdi eksemplifiserer et innenfraperspektiv på individ og samfunn, mens metaverdi handler om verdi tilskrevet utenfra i et samfunnsperspektiv. Sett utenfra rettes oppmerksomheten mot hvordan en praktisk-estetiske interesse har utviklet seg og blitt forstått som hobby, fritid og kulturinteresse. Sett innenfra og fra individets perspektiv diskuteres interessens doble karakter og overskridelser og betydningen av en praktisk-estetiske interesse. Denne artikkelens bidrag er å tolke disse forholdene i en kulturpolitisk sammenheng.

Først introduserer vi folkebevegelsene og den historiske betydning som folkeopplysning nedenfra har hatt for at et læringslandskap basert på frivillighet kunne bli skapt. Folkelig kultur- og studiearbeid har imidlertid opp gjennom årene skriftet navn, blitt tildelt roller i nye sammenhenger, samtidig som praktisk-estetiske aktiviteter det her er snakk om har endret betydning både i folks liv og i samfunnet. Men som frivillig selvvalgt engasjement og læring står interessen for de praktisk-estetiske emner i en særstilling. Dette danner grunnlaget for å diskutere læringsinteressens potensielt motkulturelle verdi. Resonnementet skjer i hovedsak med utgangspunkt i den norske konteksten.

Folkeopplysning nedenfra, kulturpolitikk og endring

Historisk sett vil en fornyet kunnskapsinteresse for bestemte kulturelle praksiser kunne oppstå når deres mening for folk og samfunn endres som en følge av endringer i samfunnet (Burke 2009; Stenøien 2014). Det frie og frivillige læringslandskapet har et historisk utspring i folkebevegelsene som vokste fram på siste halvdel av 1800-tallet. Noen hadde som mål om å bevare eksisterende kultur og praksis, andre med mål om økt likhet og rettigheter til medbestemmelse for arbeidsfolk og andre (Kjeldstadli 2000). Folkebevegelsene og deres rolle for «folkbildning» og folkeopplysning er et felles trekk ved den nordiske kulturen (Gustavsson 1996). Et karaktertrekk er folkeopplysning nedenfra (ofte i en politisk bevegelse) som et viktig verktøy for å utøve motstand mot stat og offentlighet, elite og mange forhold i samfunnskulturen forøvrig. Dette kom til uttrykk i folkebevegelsenes folkelig opplysning. Senere har nye former for folkelig opplysning og motstand kommet til uttrykk i de sosiale bevegelsene på 1970-tallet (Stenøien 2003, 2014).

At frivillig sektor i Norden skiller seg fra resten av verden får støtte for eksempel i en komparativ undersøkelse utført ved John Hopkins universitetet i Baltimore, som viser at det er et sterkt fokus på frivillige organisasjoner og aktiviteter innenfor området kultur og fritid i Norden. I de øvrige landene var det langt færre frivillige organisasjoner som har tatt ansvar for å ta vare på, legge til rette for og utvikle lokale kulturer og tradisjoner (Festervoll 2009).

Folkebevegelser og folkbildning og folkeopplysning må imidlertid forstås som del av sin tid (Gustavsson 1996). Innhold og uttrykk vil endres over tid og folkbildningen og folkeopplysningens overlevelse viser seg i evnen til fornyelse. Det kan være at det som kalles folkbildning eller folkeopplysning et sted gjenfinnes under betegnelsen voksenopplæring et annet sted. På tross av ulike betegnelser er det likevel snakk om en likeartet virksomhet. Endringer i hva virksomheten dreier seg om følger også liknende spor. Interessen for praktisk-estetiske studiesirkler og kurs har over flere tiår har vært en populær del av studieforbundenes virksomhet og er en felles tendens både i Sverige og Norge og alle nordiske land. Men hvordan har denne interessen vært del av den kulturpolitiske diskursen?

Det statlige engasjementet i folkeopplysningsarbeid var svært begrenset i mellomkrigsårenes Norge. Offentlig støtte til frivillig studiearbeid i 1930-årene var begrunnet i å få ungdommen til å utnytte fritiden meningsfylt. Andre verdenskrig la en demper på det folkelige studie- og kulturarbeid, men etter krigen var forventningen i organisasjonene at studiearbeidet skulle komme opp på førkrigsnivået. Fellesprogrammet fra 1945 fulgte opp ideer fra tidligere, så selv i gjenreisingstiden var målet å stimulere til kulturell og personlig utvikling i fritiden, ikke å tjene til nyttig og praktisk viten og yrkesrettet opplæring (Tøsse 2011).

Staten åpnet for at landsomfattende organisasjoner kunne få statstilskudd for å drive kveldskoler, noe som førte til omorganiseringer. For eksempel omorganiserte Friundervisningen seg (til Norske Studenters Friundervisning i 1948, senere Folkeuniversitetet) slik at de kunne nyte godt av denne tilskuddsordningen. Og tilbudene økte. Grensen mellom hobby og kultur var imidlertid fly-tende og favnet både kulturaktiviteter (for eksempel tegning, maling, musikk, sang og teater) og hobbykurs som ofte hadde det til formål å lære seg et håndverk (Tøsse 2005).

Med Gran-komiteens innstilling (1960) ble det i Norge satt punktum for å forstå folkeopplysning som identisk med kulturarbeid. Utover på 1960-tallet ble voksenopplæring det sentrale begrepet. Det foregikk en dragkamp i Stortinget om dette. Var folkeopplysning og voksenopplæring kultur eller utdanning? Amatørkunst som hadde hatt noe støtte over utdanningsbudsjettet ble i flyttet ut av voksenopplæringsbudsjettet i 1965, men skulle noen år senere få en ny eksistens innenfor den nye kulturpolitikken på 1970-tallet. Kommuner og fylkeskommuner ble fristilt med hensyn til om de ville la skolestyrene eller kulturnemdene organisere virksomheten (Tøsse 2005).

1970-tallet ble i Norge en renessanse for folkeopplysning som kultur og en ekspanderende voksenopplæring. Relasjonen mellom voksenopplæring og kultur ble revitalisert. Det skjedde gjennom at det i Kulturmeldingen av 1973-74 ble lagt vekt på et utvidet kulturbegrep som inkluderte også de ulike uttrykksformene som befolkningen selv oppfattet som kultur. Dette brøt med skillet mellom elite og folkekultur eller amatørkultur, og trakk den kulturpolitiske tenkemåte i retning av kultur som levemåte. Vi kan tolke dette som storsamfunnets annerkjennelse av at sosio-kulturelle livsformer også tilhører de reelle kulturelle uttrykksformer. I stedet for å «demokratisere kulturen» i form av å spre eller formidle den profesjonelle finkulturen la kulturpolitikken vekt på «kulturelt demokrati», egenaktivitet, lokal deltakelse og identitet (NOU 2013:4; Tøsse 2005).

I dette tiåret kom også Lov om voksenopplæring (1976), sammen med økte bevilgninger. Feltet var todelt – yrkesrettet utdanning for yrkeslivet var lik voksenopplæring, og fritidsrettet område for allmennutdanning, personlig utvikling og dyrking av hobbyinteresser var folkeopplysning. Fritids- og kulturorientert voksenopplæring ble sett på som en avskjermet sfære der mennesket fikk utvikle seg og realisere evner og krefter som de ikke fikk utnyttet i et ensformig og ofte trettende arbeid (Tøsse 2005). Revitaliseringen og nyorientering førte i voksenopplæring også til prinsippet om at det var deltakerne selv som skulle avgjøre hva som var verdifullt og nyttig. Det ble lagt vekt på likeverdig deltakelse og hobby-, fritids- og kulturorienterte kurs økte. Flere deltok i disse kursene enn i arbeidslivsorienterte kurs.

Kulturorienteringen fikk for folkeopplysnings- og voksenopplæringsfeltet et tilbakeslag i perioden 1980–2003. Det var stor arbeidsledighet og Norge fikk en borgerlig regjering som nedprioriterte voksenopplæringen. Oppmerksomheten ble rettet inn mot arbeidsmarkedstiltak. Dette rammet særlig det frivillige studiearbeidet, trolig først og fremst fritidsorientert kurs (Tøsse 2005). Riktignok kom det i 1986 en utredning om Livslang læring (NOU 1986:23) som var opptatt av et bredt engasjement og gjenreising av folkeopplysningstradisjonene. Men utvikling gikk i motsatt retning. Kompetanse for arbeidsli-vet (kompetansereformen) var neste politiske mål for voksenopplæringen. I ny Lov om voksenopplæring (2009) etterspørres en nytteverdi der enkeltmenneskets utvikling skal møte behovene i og samfunns- og arbeidsliv.

I dag ses frivillig studiearbeid som en slags partner i velferdspolitikken. I utdanning av gode og demokratiske medborgere er folkeopplysning og den kulturelle siden et element som har overlevd. Relasjonen mellom voksenopplæring og kultur er med andre ord svekket, men det finnes fortsatt en viss tilknytning til det frivillige studiearbeid. «Folkeopplysningen» er omtalt i Kulturutredningen 2014 (NOU 2013:4). Det er de frivillige organisasjonene det pekes på. Disse er forvaltere av kulturarv. Det pekes særskilt på at studieforbundene som er sentrale leverandører av kulturrelatert opplæring og kurs, og at estetiske fag og håndverksfag i 2011 utgjorde 47 % av kursvirksomheten (NOU 1913:4). En del av disse frivillige organisasjonene (ca. 430) (flere andre inngår i disse organisasjonenes nettverk) er medlemmer i de 15 studieforbundene. Slik er både kultur og utdanning politiske sektorer som folkeopplysning og voksenopplæring berører. En annen sektor som praktisk-estetiske interesser kommer i berøring med er Miljødepartementet som forvalter både den materielle og immaterielle kulturarven. Det at folkbildning og folkeopplysning eller folkelig kulturarbeid beveger seg på grensen mellom flere sektorer er et karaktertrekk Gustavsson (1996) beskrev som en bevegelse mellom utdanning, sosialt arbeid og kultur, og nå kan til og med miljø inkluderes. Den praktisk-estetiske læringen skjer med andre ord i skjæringspunktet mellom ulike politikkområder. Spørsmålet kommer vi tilbake til i forbindelse med utdyping av metaverdi. Men hvordan ser dette ut dersom vi tar utgangspunkt i individene og et innenfraperspektiv?

Overskridende interesse og bevegelig posisjon

De frivillige og selvvalgte kulturaktiviteter omtales som fritid- og hobbyinteresser, men de er verken lett å avgrense eller lar seg entydig kategorisere. I læringsfortellingene som vår empiriske studie bygger på kommer dette til uttrykk i informantenes fortellinger ved at dans, husflid og håndverk kan være både fritidsinteresse og yrke. Ofte trekkes ikke et tydelig skille mellom når utøvelsen og læringen skjer i fritiden, og når den skjer som yrkesutøver. Interessen overskrider for flere av informantene grensen mellom yrke og fritid (Laginder & Stenøien 2009). Skillet mellom amatør og profesjonell er heller ikke skarpt, i noen situasjoner er utøveren ubetalt amatør i andre er den samme utøveren betalt profesjonell. Ordene amatør og profesjonell forteller ikke nødvendigvis noe om kunnskapsnivået til den utøvende. Begrep som vanligvis brukes til å holde styr på virkeligheten, som kategoriene yrke, arbeid, fritid og hobby, for ikke å si amatør og profesjonell, passer tilsynelatende ikke til å beskrive den virkeligheten som gjemmer seg i læringsfortellingene. Vi har derfor sett etter andre måter å beskrive forholdet til arbeid, yrke og fritid på (Thommessen & Stenøien 2009).

Christensen (1987) hevder at det er en vanlig forestilling å oppfatte arbeid som noe som ytes for å oppnå noe som ligger utenfor arbeidet, det vil si at vi går på jobben fordi vi dermed blir i stand til å gjøre det vi har lyst til i fritiden. Denne tankemåten er typisk for vanlige lønnsmottakere og karakteriserer lønnsarbeiderens livsform. Andre grupper i samfunnet, de som Christensen kaller karrierebundne, har imidlertid et annet forhold til arbeid og fritid. Arbeidet er et sted der individet «realiserer seg selv», og fritiden er den tiden individet kobler av for å gjenvinne kreftene til den neste dagens utfordringer. Den tredje gruppen som Christensen omtaler, kaller hun selvstendige. For disse er det ikke noe tydelig skille mellom arbeid og fritid. Dette eksemplifiseres i to av læringsfortellingene der fortellerne er yrkesaktive selvstendige med eget firma, hun arbeider med husflidshåndverk, han med praktisk bygningsvern.

Inndelingen i de tre gruppene er et forsøk på å finne en oversiktlig måte å omtale hverdagslivets praksis. Alle modeller er forenklinger av en kompleks virkelighet, også denne. Ut fra læringsfortellingene ser vi at grupperingene til Christensen bare inkluderer noen få av informantene. Mange av informantene våre passer bedre inn i en fjerde gruppe: mangesyslere. En vanlig definisjon på mangesysleri er at inntekten kommer fra mer enn én inntektskilde. Mangesysleri har vært vanlig praksis i primærnæringer som landbruk og fiske. Historisk har den norske fiskerbonden som fisket om vinteren og dyrket jorda om sommeren, vært en typisk mangesysler (Berggren 1989). Mange av informantene i læringsfortellingene beskriver at de får inntekter fra flere enn én kilde. Mangesysleri i det postindustrielle samfunnet som vi lever i, er i stor grad knyttet til individuelle valg av livsstil, i kontrast til det tidligere industrisamfunnets satsing på økt lønnsarbeid (Eikeland 1999). Det har blitt legitimt å velge seg en livsstil bygd på egne ønsker og verdier, der en har en opplevelse av at en fritt kan organisere livet sitt, framfor å satse på en fast jobb.

I læringsfortellingene er det typiske at informantene, enten de har jobb, er selvstendig næringsdrivende eller hjemmeværende, bruker mye tid på å forfølge en interesse, noen ganger mot betaling, andre ganger mot å betale selv og atter andre ganger uten at lønn eller andre godtgjørelser er med i bildet (Thommessen & Stenøien 2009). De er ikke frikoblet fra krav til økonomisk overlevelse, for de må tjene til livets opphold på lik linje med andre, men det er ikke bare gjennom yrkesutøvelsen at de får inntekter. De tjener, i alle fall av og til, også penger på sin store interesse. Vi kan kalle dette en form for postindustrielt mangesysleri, der motivasjonen ser ut til å være et ønske om å få lov til å holde på med det man virkelig gjerne vil holde på med, snarere enn et ønske om å tjene (mye) penger. Interessen skaper livsstilen og den moderne mangesysleren overskrider kategoriene arbeid og fritid.

I forlengelsen av tradisjonsdans, husflid og håndverk som selvvalgt læringsinteresse viser det seg en aktivitet som rommer både læring for fritid og læring for profesjonell utøvelse i voksnes liv (Stenøien & Laginder 2009). Aktiviteter og engasjement går slik ut over og er mer enn hobby og fritidssyssel. Interesse og læring er også mer enn arbeid. For noen blir læringsinteressen avgjørende for valg av livsstil. Når noe blir en livsstil i betydningen en måte å leve livet på, rommer ifølge Giddens (1991) livsstilen holdninger og verdier så vel som handlinger og atferdsmønstre.

Å forstå betydningen av den praktisk-estetiske interessen

I læringsfortellingene fortelles det om at det gir et rikt voksenliv å være dyktig i praktiske gjøremål og å kunne danse til folkelig musikk. Læringsfortellingene handler om svært motiverte og dyktige utøvere som har vært engasjert i sin yndlingsaktivitet i lang tid der mange er aktive organisasjonsfolk. Det er mange ulike grunner til å være medlem i frivillige kulturorganisasjoner. Noen ønsker å finne en «balanse i livet», fordi de savner en balanse mellom arbeid og fritid. En del ønsker å bruke andre sider av seg selv i fritiden enn på jobben. Andre ønsker å lære mer, atter andre søker fellesskap (Thommessen & Stenøien 2009).

For de fleste av informantene i vår studie var det i barndommen at aktiviteten først ble introdusert. For mange var dette starten på en stor og varig interesse. Samtidig vet vi at denne aktiviteten i dag må velges og oppsøkes gjerne utenfor hjem og nærmiljø. Det reiser spørsmålet om hva alder og generasjoner betyr for interessen og videreføring av disse kulturelle praksisene.

Friis-Olsen (2009) drøfter i artikkelen om eldrebølgen i organisasjonene at det kan være tegn til at husflidsaktivitet og andre aktiviteter med ståsted i kulturminnevernet, står i fare for å bli generasjonsfenomen som dermed vil dø ut med de generasjonene som er aktive nå. Begrepet er hentet fra Wollebæk & Selle (2002). En annen mulighet er at akkurat disse organisasjonene først og fremst har appell til mennesker som har kommet til et punkt i livet der de begynner å se seg tilbake, det vil si til voksne mennesker som er kommet over fasen av voksenlivet med etablering av familie og yrkesliv. Interessen for deltakelse i kulturminnevernet kan i så fall forstås som et livsfasefenomen.

Ifølge Friis-Olsen (2009) er gjenkjennelse og opplevelse av kontinuitet i egen livshistorie avgjørende for de som velger å delta i det organiserte kulturminnevernet. Voksnes gjenkjennelse bygger ofte på opplevelser fra barneårene. Dagens barn og unge har idrett og musikk som de store fritidsaktivitetene. Det blir sett på som en del av sosialiseringsprosessen for barn og unge som vokser opp i Norge å mestre idrettsaktiviteter som ski og snowboard, å kunne svømme og å spille fotball eller håndball. Utbredelsen av korps og kommunale musikkskoler har også gjort det alminnelig å spille. Å danse folkedans eller å delta i husflidslagets barnegruppe har ikke den samme status. Det er ikke noe de fleste foreldre mener at barna kunne for å mestre et senere voksenliv.

Spørsmålet er om dette læringslandskapet som følge av generasjonsfenomenet, er i ferd med å bli ghettoer for middelaldrende. Da er det en fare for at interessen langsomt dør ut. Er det et livsfasefenomenet kan kanskje nye generasjoner rekrutteres etter hvert som de eldes. Spørsmålet er i så fall hvor betydningsfullt et tidlig møte med aktiviteten er? Det kan også stilles spørsmål om generasjonssamspillet og overføring mellom generasjoner, som var nødvendig for kunnskapsbevaring tidligere, kan være en relevant form også i dag. Differensiering og spesialisering i aldersgrupper og innhold er utbredt ikke minst i fritids- og hobbyvirksomheten. Foreldre kjører barna til og fra aktiviteter og sørger for å understøtte barnas aktiviteter, men tilstedeværelsen preges ikke av samspill og felles kunnskaps- og læringspraksiser. Selv mener frivillige kulturorganisasjoner at de kan bidra til et lavere tempo og mindre stress for foreldre og barn ved å utvikle flere «foreldre/besteforeldre og barn»-tilbud. «Vi vet at våre tilbud kan gi rom for opplevelse: skaperglede, langsomhet og tidens egenverdi» (Hole 2009:108) og følgelig formidle opplevelser og erfaringer som de mener barnefamiliene trenger.

På en måte kan dreiningen over mot en interesse for det praktisk-estetiske forklares ut fra at deres mening for folk og samfunn er endret. I tiden med klassisk folkbildning trengte folk å kompensere intellektuelt og boklig da kroppens arbeid og håndens aktiviteter som oftest ble ivaretatt. I dag er boklig lærdom det rådende og håndverksskikkelighet, det skapende og håndens arbeid det som må kompenseres. Det er kroppens og håndens aktiviteter som må velges (Gustavsson 1996). Det er altså samfunnskulturelle endringer som endrer folks levesett, arbeidsliv og praksis som gjør at det skapes andre behov og slik fører til dreininger i fokus. En utdyping av dette er at kroppens og håndens aktiviteter er langsomme aktiviteter som krever en ro som i liten grad er til stede i vår samtid.

Å tolke kulturelle verdier i den praktisk-estetiske læringen.

Hva er da denne interessens kulturelle verdi? Både kunnskap, læring og kultur har det til felles at det påstås å ha en egenverdi. Og kulturengasjerte mennesker argumenterer gjerne for at kulturaktiviteter har en slik verdi i seg selv. I den offentlige kulturpolitikken er imidlertid ikke dette nok. Dermed henvises man ofte til å argumentere for at kulturaktiviteter kan forebygge for eksempelvis sosiale problemer, for at midler til prosjekter og økonomisk støtte skal gis (Thommessen & Stenøien 2009).

Personlig og eksistensiell verdi

Kulturaktivitetenes eksistensielle verdi handler om mening for den enkelte og er lett å oppdage med et innenfrablikk. Det er slående å se hvordan liv og læring av kulturaktiviteter som folkelig dans, husflid og håndverk gir mening og livsinnhold til fortellernes liv. Som en av informantene framstilte det:

«Det gjør meg utrulig glad å få skape med hendene. Jeg kopler ut fra ting som stresser, og går inn i en slags transe. Å spikke, eller brodere stoff for den saks skyld, er meditasjon, det er glede, det er å skape, og det er å se. Det er livet selv.» (Stenøien & Laginder 2009:77)

Ifølge Viktor E. Frankl (1968) utgjør menneskets leting etter mening en primær kraft i livet. Stenøien og Laginder (2009) drøfter betydningen av ordet mening i en videre forstand, men her holder vi oss til mening i en eksistensiell betydning, det vil si en forståelse av at mening er noe som gir livet innhold og betydning. Læringsfortellingene viser at fortellerne finner mening i livene sine når de deltar i kulturaktiviteter. Noen fordyper seg i bestemte aktiviteter, for eksempel bunadssøm. Andre er ikke så opptatt av å nå fram til den dype kunnskapen, men er fornøyd når det er gøy, og de får oppleve gleden over å høre til i et anerkjennende fellesskap. I tillegg til gleden over å delta og lære kommer den personlige verdien tydelig fram i fortellingene ved at tilhørighet og identitetsbekreftelse gir en opplevelse av mening.

«Først og fremst skjedde dette gjennom å arbeide sammen med andre på verkstedet på kveldstid. Det var ekstremt lærerike år der vi bygget kunnskap sammen gjennom praksis. Når en sitter en håndverksinteressert gjeng sammen og spikker i kontemplasjon foran en peis i et par år, så utvikler alle seg.» (Stenøien & Laginder 2009:75)

For denne informanten var dette opplevelsen som la grunnlaget for at bitene falt på plass i hans liv. Nytelse og glede som beskrives antar karakter av flyt (Csikszentmihalyi 2003). Det er en lyst som drives av nysgjerrighet og oppmerksomhet og gjør det å skape med hendene til en glede. Eller som en annen informant uttrykte det:

«Når det bare er hånden din og verktøy med skarp egg. Stillheten, lyden av egg mot emne. Min egen pust, rasling i løv og et ekorn som eneste arbeidskamerat. […] Når dagen er over og det står en gjenstand der som er kommet utelukkende ved hjelp av min kraft og kunnskap. Helt fantastisk, nesten religiøs opplevelse. Da lærte jeg mye om essensen rundt håndverk. Filtret mellom deg og emnet du jobber med må være så lite som mulig.» (Stenøien & Laginder 2009:78)

I en intervjuundersøkelsen Laginder (2011) utførte i kunsthåndverkssirkler i Sverige kom den samme nytelsen til uttrykk. Gleden av å skape med hendene og læring for nytelsens skyld setter fokus på eksistensielle spørsmål, og kan gi begrep som tid, skikkelighet, nytte og mening ny betydning (Laginder & Stenøien 2013).

Stenøien og Laginder peker på at det er en spenning mellom den individuelle opplevelsen av mening og deltakelsen i fellesskapene:

«Den valgte interessen og den individuelt skapte meningen har i læringsfortellingene en komponent av eksistensiell og innoverrettet mening, men det handler også om deling, fellesskap, samhørighet og deltakelse. Det er imidlertid i spenningen mellom den indre, individuelle opplevelsen og den ytre, kulturbundne og sosialt forankrede tilhørigheten og deltakelsen at de meningsgivende prosesser utspiller seg.» (Stenøien & Laginder 2009:81)

Den spenningen som oppstår mellom individets aktivitetsglede og det sosiale fellesskapet der aktiviteten foregår, kan følgelig betraktes som både en personlig og eksistensiell og som merverdi. Meningen utvikles i interaksjonen mellom individet og fellesskapet. Forståelsen av merverdi utvikles ytterligere i neste avsnitt.

Opplevelsen av mening får også konsekvenser for viktige livsvalg som valg av utdanning og livsform ifølge både kvinnelige og mannlige informanter (Stenøien & Laginder 2009; Heen & Thommessen 2009). Å delta i og lære aktiviteten er en eksistensiell betingelse og oppleves som livsnødvendig. Det blir nødvendig å sørge for å få stadig «påfyll» av mening for å kunne skape seg et godt liv. Slik kan en si at meningen ikke bare utvikles mellom individ og fellesskapet rundt selve aktiviteten, men også mellom individet og det store fellesskapet, samfunnet.

Merverdi

Tradisjonsforankringen til dans, husflid og håndverk gir en ekstra dimensjon til aktiviteten, men er sjelden den viktigste begrunnelsen for å delta. Den ligger innbakt i aktiviteten, slik at alle som danser folkedans, vet at dette er slik folk har danset i tidligere tider i Norge og Sverige uten at det nødvendigvis er noe de har et bevisst forhold til eller reflekterer over.

Samtidig er deltakelse i tradisjonsbaserte kulturaktiviteter noe mer enn dette. Deltakeren lærer ikke bare aktiviteter i et fellesskap, men også den kulturelle konteksten som aktiviteten er en del av. Dette kan kalles aktivitetens merverdi (Thommessen 2006) fordi læringen inngår i en sammenheng og blir en del av en kultur og en tradisjon.

Våre informanter har vist at deltakelse i og læring av kulturaktiviteter gir en mening til livet som er kompleks og sammensatt, og ikke bare handler om personlig og eksistensiell verdi. De framhever bl.a. aktivitetenes meditative side ved å beskrive den indre roen de får av å være fullstendig til stede i aktiviteten (Thommessen 2009; Laginder & Stenøien 2013). Slik kan deres innspill brukes som argumenter for at deltakelse i og læring av kulturaktiviteter også har betydning for helse og velvære. Annerledes uttrykt kan merverdi tolkes ut fra et individbasert samfunnsperspektiv.

Merverdien er ikke alltid til å forutsi. Selv om en utøver søker et fellesskap for eksempel for å kunne danse, er det sjelden fullstendig forutsigbart hvordan fel-lesskapet agerer. Slik forteller en informant om sin opplevelse av å delta i danseaktiviteter: «Det finnes alle mulige slags forskjellige mennesker … (i miljøet, men)… det er ikke noen som presses til å oppføre seg annerledes eller endre seg for å passe inn. Ved et så stort mangfold blir man veldig tolerante når det gjelder andre» (Thommessen & Stenøien 2009:180). For denne informanten ble en del av merverdien av å delta i dansegruppen, økt toleranse. Merverdien er her noe som oppleves på individnivå, men individenes opplevelse av toleranse for mangfold og forskjellighet vil antakelig også ha samfunnsmessig betydning.

Ifølge Thomas Ziehe: «Samfunnet må venne sig til pluralisme og til et mangfold av forskjellige livsformer. […] det vi skal dele kollektivt med andre, er innsikten om at vi er forskjellige» (Ziehe 2004:232). Sett i et slikt perspektiv er merverdien som informanten beskriver, et eksempel på at organiserte kulturaktiviteter kan bidra til å utvikle verdier som storsamfunnet etterspør. Samtidig er det viktig å være klar over at de færreste vil vurdere å begynne i en dansegruppe ut fra et ønske om å bli mer tolerante. Merverdi fra et individbasert samfunnsperspektiv handler ofte om en skjult merverdi.

Det er altså slik at deltakelse i og læring av dans, husflid og håndverk både gir mening på individnivå, gjennom individuelle erfaringer og meningsskapende spenning mellom individ og fellesskap, og på samfunnsnivå, gjennom bevaring og utvikling av tradisjon og kultur, og gjennom merverdi som konsekvenser av valgte livsveier, opplevelse av trivsel og helse m.m.

Metaverdi

Der merverdibegrepet beskriver tilleggsverdier fra et deltakerperspektiv eller et innenfraperspektiv, kan metaverdi beskrive de tilleggsverdiene som kulturaktivitetene tillegges sett utefra. Metaverdi er for eksempel status og fordommer (Monö 1997). Metaverdi handler både om allmenne forestillinger om aktivitetenes verdi og om verdi som tillegges eksplisitt i politisk betydning.

Mange av artikkelforfatterne i boken Liv og lære (2009) deltar selv i skapende kulturaktiviteter og kjenner seg godt igjen i det informantene skriver. Det de driver med, har en betydning i seg selv; det gir livene mening. Likevel havner den som representerer de frivillige kulturorganisasjonene, ofte i en situasjon der det må begrunnes, eller rettere sagt forsvares det man gjør. Særlig dersom man driver med såkalt tradisjonsbasert kultur. Dette oppfattes ofte som lite «hotte» (Thommessen 2009:49), og valgene må i større grad forsvares enn det deltakere i «hotte» aktiviteter trenger, som for eksempel rafting og fallskjermhopping. Likevel vil de fleste individuelle begrunnelser være relativt like. Folk gjør det de liker fordi det er morsomt! Dessverre er det slik at metaverdien ved motepregede aktiviteter som rafting i vårt nyhetshungrende samfunn blir vurdert høyere enn metaverdien av aktiviteter som er gamle og tradisjonstunge, og som alle tror at de vet hva er.

Gjennom frivillige kulturorganisasjoner har kultur- og studieaktiviteter en politisk tilhørighet i kultursektoren. Diskusjonen fra 1960-tallet om det folkelige kultur- og studiearbeidets tilhørighet i utdannings- eller kultursektoren illustrerer imidlertid at interesse og læringsaktivitet ikke kan avgrenses eller kategoriseres, men er i bevegelse mellom sektorer. Vektlegging av den frivillige sektorens aktivitet som kulturarv gjør den relevant innen flere sektorer. Det er likevel i skjæringspunktet mellom de ulike sektorer av denne læringsinteressen utspiller seg. Aktivitetenes metaverdi må forstås i lys av dette. Sett ut fra et utdannings- og opplæringspolitisk perspektiv har ikke fritids- og kulturaktiviteter og studier i praktisk-estetiske emner noen høy verdi i dag. I loven om voksenopplæring (2009) etterspørres en nytteverdi der enkeltmenneskets utvikling skal møte behovene i samfunns- og arbeidsliv. Fra en kulturpolitisk synsvinkel kan imidlertid frivillig sektor tillegges en annen verdi ved at disse er omtalt som tradisjonsbærere av folkebevegelsenes motkulturelle innsats som la grunnlaget for demokrati og likhet (NOU 2013:4). I denne sammenheng var folkelige kulturarbeid viktig.

Praktisk-estetisk læringsinteresse som motkulturell verdi – en avsluttende kommentar

Hovedfokus i denne artikkelen har vært å undersøke om og i så fall hvordan deltakelse i kulturorganisasjoner og frivillig selvvalgt interesse for læring og fordypning i praktisk-estetiske aktiviteters særegne krav til tilstedeværelse og langsomhet kan tillegges en motkulturell verdi.

Vår tolkning er at menneskene som vi har blitt kjent med i fortellingene, på mange måter er kontraster til den typen av mennesker som dyrkes fram av den nye kapitalismen som den amerikanske sosiologen Richard Sennett (2006) er opptatt av. Han bekymrer seg for at det vokser fram en ny type menneske som for å kunne tilfredsstille kapitalens behov i dagens arbeidsliv, må være så å si historieløs, det vil si må evne å slippe tak i fortiden. Ny kunnskap må kunne tilegnes raskt, men erfaringer har liten verdi når fokus hele tiden er på det nye. Det som er viktig, er mobilitet, omstilling og evne til å gå fra den ene oppgaven til den andre uten problemer. Sennett hevder at utviklingen av denne nye typen menneske er en fare for demokratiet. Samfunnsborgeren blir konsument og kjøper – eller lar være å kjøpe – politiske løsninger på et marked. Det politisk styrte demokratiet blir en markedsplass der borgerne reduseres til konsumenter. Borgeren-som-konsument kan la være å engasjere seg når politiske spørsmål blir vanskelige eller yter motstand.

Sennett skriver fra et anglo-amerikansk utgangspunkt, som på mange måter er forskjellig fra Norge og Sverige, men fokuset på så vel endringsvillighet og endringsevne som på mobilitet er gjenkjennelig. At endringsvilligheten også innebærer en evne til å slippe tak i tidligere erfaringer og løpe fra sin egen livshistorie, er kanskje en ny tanke. Det er i alle fall ikke denne formen for endringsevne som våre informanter er eksponenter for, snarere tvert imot.

Slik sett kan informantene sies å representere en motkultur, en livsstil som representerer en annen måte å leve på og andre verdier enn de som etterspørres av den nye kapitalismen. Det setter fokus på eksistensielle spørsmål og kan gi begrep som tid, skikkelighet, nytte og mening nye betydninger, som overskrider og imøtegår dagens krav og selvsagtheter. Den praktisk-estetiske læringsinteressens kulturelle verdier er slik komplekse og berører ulike politikkområder. Læringen som foregår beveger seg i skjæringspunktet mellom bildning/utdannelse, sosialt arbeid, miljø og kultur. Det åpne spørsmålet er imidlertid i hvilken grad det motkulturelle trekket anerkjennes å ha en samfunnskulturell betydning.

Referanseliste

Berggren, Brit (1989). Da kulturen kom til Norge. Oslo: Aschehoug.

Burke, Peter (2009). Popular culture in early modern Europe. Surrey: Ashgate.

Christensen, Lone Rahbek (1987). «Hver vore veje – livsformer, familietyper og kvindeliv». Etnologisk Forum, s. 17–42.

Csikszentmihalyi, Mihaly (2003). Flow. Den optimala upplevelsens psykologi. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Eikeland, Sveinung (1999). «New rural pluriactivity? Household strategies and rural renewal in Norway». European Society for Rural Sociology, 39 (3), s. 359–376.

Festervoll, Åse Vigdis (2009). «Kulturliv og landskapspleie». Thommessen, Trine (red.). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag. S. 163–173.

Frankl, Viktor E. (1968). Livet måsta ha mening. Stockholm: Bokförlag Aldus/Bonniers.

Friis-Olsen, Tore (2009). «Eldrebølgen I organisasjonene». Thommessen, Trine (red.). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag. S. 55–64.

Giddens, Anthony (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Oxford: Polity Press.

Gustavsson, Bernt (1996). Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. Borås: Wahlström & Widstrand.

Heen, Anna Sigridsdatter & Thommessen, Trine (2009). «Husflidens læringsarenaer». Thommessen, Trine (red.). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag. S. 93–106.

Hole, Randi (2009). «Formidling av handlingsboren kunnskap – ei utfordring for Noregs Husflidslag». Thommessen, Trine (red.). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag. S. 107–120.

Kjeldstadli, Knut. (2000). «Arbeiderbevegelsen og andre folkelige bevegelser». Arbeiderhistorie. Årbok for arbeiderbevegelsens arkiv og bibliotek. S. 9–29.

Laginder, Ann-Marie. (2011). Längtan att skapa med händerna att lära konsthantverk i studiecirkel. Linköping: Bildningsförbundet Östergötland.

Laginder, Ann-Marie & Stenøien, Jorun M. (2013). «Att lära konsthantverk för njutningens skull». Fejes, Andreas (red.). Lärandets mångfald. Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur. S. 107–117.

Laginder, Ann-Marie & Stenøien, Jorun M. (2011). «Learning by interest: Experiences and Commitments in lives with dance and crafts». Vocational and Learning 4. s. 151-167.

Laginder, Ann-Marie & Stenøien, Jorun M. (2009). «Lärande av interesse. Om liv med hemslöjd, hantverk och folkdans». Högman, Ann-Kristin & Stolare, Martin (red.). Lärandets gränsland. Formella, icke-formella och informella studier igår och i dag. Hedemora: Gidlunds förlag. S. 107–129.

Monö, Rune (1997). Design for Product Understanding. Stockholm: Lieber.

NOU 2013:4. «Kulturutredningen 2014». Kulturdepartementet.

NOU 1986:23. «Livslang læring». Kirke- og undervisningsdepartementet.

Sennett, Richard (2006). The Culture of the New Capitalism. New Haven: Yale University.

Stenøien, Jorun M. (2014). «Demokratisering av kunnskap i samspill med aktivt medborgerskap?» Strand, Toril (red.). Folkedanningens vandringer. Oslo: Fagbokforlaget. S. 233–242.

Stenøien, Jorun M. (2003). Den aktive medborger. Nye sosiale bevegelser som møteplasser for kunnskap og demokrati. Trondheim: Vox/(Dr.polit. avh. SVT-fak. NTNU Trondheim.

Stenøien, Jorun M. & Laginder, Ann-Marie (2009). «I spenningsfeltet mellom individ og kultur». Thommessen, Trine (red.). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag. S. 65–84.

Thommessen, Trine (red.)(2009). Liv og lære. Om læring med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Thommessen, Trine (2006). Frivillighetens læringslandskap. Hovedfagsoppgave, Høgskolen i Akershus.

Thommessen, Trine & Stenøien, Jorun M. (2009). «Ettertanker». Thommessen, Trine (red.). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir akademiske forlag. S. 175–184.

Tøsse, Sigvart (2011). Historie, praksis, teori og politikk. Om kunnskapsgrunnlaget for voksnes læring. Trondheim: Tapir Akademisk forlag.

Tøsse, Sigvart (2005). Folkeopplysning og vaksenopplæring. Idear og framvekst gjennom 200 år. Oslo: Didakta Norsk Forlag.

Wikström, Owe (2001). Långsamhetens lov. Eller vådan av att åka moped genom Louvren. Uddevalla: Natur og Kultur.

Wollebæk, Dag & Selle, Per (2002). Det nye organisasjonssamfunnet. Oslo: Fagbokforlaget.

Ziehe, Thomas 2004. Øer av intensitet i et hav af rutine. København: Forlaget politisk revy.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon