Madeleine Hjort har många strängar på sin lyra, vilket med all tydlighet framgår i hennes senaste bok Konstens betydelse. Om konstarter och litteratur i skola och samhälle (227sidor).  Som samhällsvetare med konstnärlig utbildning, förankrad i kultur, skola och utbildning, nuvarande ordförande i nationella skolbiblioteksgruppen med ett brinnande intresse för litteratur, läsning och dans är Hjort på många sätt unik i sin belysning av konstarternas och litteraturens betydelse för den demokratiska samhälls- och utbildningsutvecklingen. Med en inspirerande retorisk berättarförmåga låter Hjort oss följa med på en bildningsresa som får oss att förstå hur allt hänger ihop; individen, människorna, kulturen, skolan och samhället.

Konstarterna och det litterära berättandet har något viktigt att säga oss om samtiden och mångkulturaliteten. Genom att förkroppsliga konstarterna och litteraturen med benämningen den enskildes röst skapar Hjort en unik närhet till såväl konsten och den professionella utövaren som till den lärande individens kunskapsutveckling och eget behov av estetisk gestaltning och reflektion. Hjort utmanar svensk utbildningspolitik genom en kritisk analys av konstarternas position i hela utbildningssystemet och uttrycker en stark oro för ”Konstarternas ringa förekomst i grundskolan, den reformerade nya gymnasieskolan och lärarutbildningen [som] innebär att samhället tar avgörande steg bort från kunskapen om det estetiska och från kunskapen om det fria gestaltningsarbetet”( s.12). Hjort är också starkt kritisk mot den tidigare lärarutbildningskommitténs (1999) resonemang kring konsten och konstarterna, förvisso med vissa försök att lyfta betydelsen av estetik, men som landade i ett särskiljande mellan den rationella kunskapen som erhålls genom tanke och förnuft och den estetiska som erhålls genom sinnena.

Genomgående pläderar Hjort för att konst är kunskap och språk och riktar därmed stark kritik mot utbildningsminister Jan Björklunds reducerade definition av konst till ”uttryck”, frikopplat från teoretisk kunskap. En skolpolitik som vittnar om en stor okunskap om kunskapsbegreppet och kommunikativt lärande. Arbetsmarknaden och ekonomiska nyttoaspekter, tillsammans med resultatfixerade rationella och instrumentella färdigheter har tagit överhand och styr i hög grad utbildningens innehåll och upplägg på alla nivåer.  När konsten reduceras till upplevelse och social verksamhet för lekmannen och kunskapen blir förbehållen experten ”tystnar en mängd fasetter och samtalsytor i samhället” (s.11), skriver Hjort. Vi måste begreppsligt bygga upp kunskap och förståelse och betrakta konstarterna som kunskapsområden, vilket skolan i högsta grad bör ta ansvar för. Utan konstarterna och det litterära berättandet i skolan berövas eleven de verktyg som behövs för att göra denna resa.

Konstarterna i styrdokument och skola

Skola och samhälle har alltid levt separata liv och gör det fortfarande. Enligt författaren står inte kulturens ställning i skola och utbildning i paritet med den kulturpolitiska satsning på institutioner och infrastrukturer som skett i samhället. Det framträder bland annat i grundskolans timplaner där exempelvis bild och musik lever en undanskymd plats med sina 230 timmar. Vilket i realiteten innebär 25 timmar om året i genomsnitt.  Detta kan jämföras med svenska 1490 och matematikens 900. Med exempel ur läroplanens (Lpo 94) direktiv ställer sig Hjort frågande till hur arbetet med de estetiska ämnena i grundskolan egentligen ska gå till om inte timplanen förändras.

Styrdokument på alla nivåer förmedlar indirekt en mängd värden och värderingar, kunskaps- och människosyn. Timplanernas fördelning är ett budskap i sig, som förmedlar att kunskaper i estetiska ämnen är lättillgängliga. Tillika förmedlar läroplanen att bara individen skapar själv, lyssnar och upplever så lär den sig. Estetiska ämnen är sinnliga, berikar känslor och i en del fall beskrivs de som hälsosamma. Hjort tar upp exemplet dans som tycks finnas där för att det är nyttigt att röra sig. I detta resonemang sätter Hjort fingret på något viktigt, avsaknaden av estetikens konstnärliga dimension. Den får helt enkelt inte plats i skolans värld.

Skapande skola

En historisk inblick för oss vidare till nuvarande regeringens olika satsningar på kultur i skolan. Med projektverksamheten Skapande skola (som dock påbörjades av förra regeringen) fördelar Statens kulturråd pengar som ska avsättas för olika kultursatsningar inom ramen för skolverksamheten. Dessa skall dock sökas av skolor tillsammans med sina kommuner. Man kan fråga sig om det är rätt väg att gå. Signaler om särbehandling av kulturen är framträdande, likaså förknippas satsningen snarare med en arbetsmarknadsinsats för kulturområdet än en pedagogisk utbildningsinsats. Tillika är det endast professionella konstpedagoger, konstnärer och konstinstitutioner som får representera kulturen när det gäller statligt bidrag, vilket på många sätt är begränsande. Kulturprojekten som förvisso kan vara av god kvalitet ger dock inte ”några avgörande implikationer på skolans långsiktiga arbete med konstarterna och det fria gestaltningsarbetet” (s.23). Det saknas helt enkelt en ”skolpolitik som tar ansvar för de estetiska ämnena i grundskolan” (s. 23). En analys som hon har gemensamt med många lärare och lärarutbildare.

Gymnasieskolan

Under 90-talet arbetade Hjort för en etablering av de estetiska ämnena och det estetiska programmet i Lpf 94, likaså för likvärdighet och obligatorisk undervisning i estetiska ämnen. I Gy 11 är likvärdigheten och den och den obligatoriska undervisningen i estetisk verksamhet borttagen. ”Konstarternas fria röst ska inte längre vara ett obligatorium i gymnasieskolan och inte heller tillskrivas en plats i skolans värdegrundsarbete” (s.24). En enda positiv utveckling kan man skönja och det är utbyggnaden av det estetiska programmet med en fjärde inriktning ”Estetik och media”. Man kan konstatera att majoriteten av gymnasieungdomar inte kommer att möta estetisk kunskap i skolan. Tyvärr gäller detsamma för lärarutbildningen.

Vad är det egentligen för bild av litteratur och konst som förmedlas genom vårt utbildningssystem?

Det är en viktig samhällsfråga i det demokratiska utvecklingsprojektet inte minst då den mediala offentligheten verkar ta över och riskerar att kväva den enskilde individens röst. ”Kännetecknande för konstarterna och litteraturen är [just] att de generellt talar med en enskild stämma till enskilda personer” (s.36). Vi behöver den personliga kontakten med konsten. Vi behöver fiktion och gestaltning i olika former för att skapa mening, för att, om jag förstår Hjort rätt, kunna tala om, vara i, uttrycka, reflektera och förmedla våra känslor och vårt vetande. Vi behöver förstå vad konst och litteratur berättar för oss om vår historia, samtid och framtid och för att göra detta, behöver vi definiera konstarterna som ”kunskapsområden som förutsätter erfarenhet och språkkänsla” (s 61). Hjort argumenterar för konstarternas och litteraturens betydelse med statistik, litterära och talande exempel på detta ur olika konstarter. Som exempel kan nämnas berättandets unika kvaliteter genom filmen Mary & Max (2009) av Adam Elliot, en leranimation vars innehåll och hantverk med röster, musik, drama och komik i symbios, får oss att uppleva och se filmspråkets möjligheter i gestaltningen av en berättelse.

I kapitlet Kunskap, språk och kommunikation som är det mest omfattande i Hjorts bok, utvecklar hon ett intressant resonemang med konkretioner kring konstnärlig kommunikation som på ett gripande, kunnigt och välfunnet sätt speglar konsten som ett kunskapsområde. Hon lyfter fram sändarens och mottagarens betydelse i det gemensamma kunskapsbygget. Sändaren (konstnären) måste vara väl förtrogen med samhälleliga normer och regelsystem förenat med praktisk och teoretisk kunskap inom många olika områden i sitt skapande, men hon ställer också krav på mottagaren.  Hur ska vi förstå vad konsten berättar om vi inte lär oss grunderna – om vi inte lär oss konstarternas formspråk? Skriften och ordets dominans i skola och utbildning är en ständig problematik men den kunskap vi fått och ständigt får genom olika artefakter värdesätts inte på samma sätt. 

I kapitlet Konstens fiktiva rum – ett laboratorium för yttrandefrihet, fantasi och demokrati diskuteras fiktionen genom en beskrivning av konstens möjligheter men också hur farlig den kan vara för medborgaren, samhället och för konsten själv. Balansen mellan fiktion och verklighet är svårmanövrerad och det kanske mest omtalade exemplet är Lars Noréns teaterpjäs 7:3. En föreställning, uppsatt av Riksteatern, där brottslingar dömda för grova brott (spelande sig själva) agerade som skådespelare och genom teaterns formspråk bland annat fick uttala sina egna nazistiska ståndpunkter. Det mest alarmerande var att en av skådespelarna utförde ett nytt brott under pågående repetitionsarbete.  I Hjorts omfattande resonemang om vad som hände i pjäsens kölvatten framkommer vikten av medborgarens yttersta ansvar inom alla professioner. Yttrandefriheten i sig måste naturligtvis innebära att utmana det konventionella, men yttrandefrihetens möjligheter får inte uppfattas som något gränslöst.

Konstens kunskapsväg

Det är med stöd av James V, Wertschs (1991; 1998) teorier om lärandets huvudsakliga nivåer som Hjort argumenterar för konstens kunskapsväg, där den socialiserade kunskapen (att lära tillsammans), bemästrade kunskapen (att kunna göra saker själv) och den approprierade kunskapen (individen har gjort kunskapen till sin egen och kan använda den i olika sammanhang) lyfts fram. Den tid som krävs för en sådan process tycks inte finnas och de fyra f:n , fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet lyser med sin frånvaro. 

Konstens kunskapsområde belyses inte oväntat med begreppet kreativitet och lundafilosofen Nils-Eric Sahlins (2001) resonemang kring kreativiteten (problemlösningen) som står för nya metoder och obeprövade verktyg. Att just frångå det traditionella och kända till förmån för det nya och okända är oftast en underskattad företeelse i utbildningssammanhang. Tyngdpunkten ligger på etablerade metoder och beprövad erfarenhet. Genom att beskriva hur olika konstnärer går tillväga i sitt skapande och tankearbete och hur han/hon kommunicerar sitt budskap lyfter Hjort fram vikten av de kreativa regelbrotten som på många sätt åstadkommit utveckling inom konstens område mot nya genrer och formspråk. Här diskuteras bland andra namn som Kasimir Malevitch, Marcel Duchamp, Alexander Calder, Arnold Schönberg, Igor Stravinskij, Le Corbusier. Alla skapar utveckling inom sina olika konstarter och det som driver dem är behovet att utforska och utveckla nya formspråk uttryckssätt och arbetsmetoder. En viktig aspekt i diskussionen om kreativa regelbrott är att ”nyfikenhet, kunskap och erfarenhet, vilja, fantasi och mod i olika kombinationer bidrog till deras arbete och uppfinningar” (s. 118) skriver Hjort. Det finns således mycket att lära av konstnärens arbete och det ligger nära till hands att erinra om att nyfikenhet, fantasi, vilja och mod är fundamentala egenskaper för individens utveckling och lärande inom alla kunskapsområden.

Litteratur och läsning

Trots den större mängden timmar i ämnet svenska i grundskolan finns det elever som aldrig lär sig läsa och skriva. Hjort refererar exempelvis till PISA- och PIRLS-undersökningar (2006; 2009) som visar på en fortsatt nedåtgående spiral i elevers läsförmåga. Till följd av dåliga resultat har det dock ställts ökade krav på en god läs- och skrivförmåga i en vidgad bemärkelse under de senaste decennierna. Det framgår med största tydlighet att det inte finns någon vinst med att isolera färdigheter från varandra. Dysthe (1996) hävdar att allt hänger samman ”… Det är kanske ämnesskrivandet som utgör den bästa skrivträningen” (s. 147). När ett innehåll engagerar, utvecklas färdigheten. Begreppet literacy har genom forskning etablerats som uttryck för en bredare betydelse (med fokus på både läs- och skrivförmåga) och är även ett begrepp för en utarbetad didaktik, där mötet mellan den som lär och det professionella, utvecklat många tänkvärda idéer.

Konstens Literacy

Med inspiration från literacy lyfter Hjort fram en konstens literacy, Art literacy, som är inriktad både mot att göra och att se med alla sinnen. Hjorts utgångspunkt är att det är alltför mycket hantverksarbete i estetiska ämnen i skolan, det vill säga ”göra-kunskaper”. Med andra ord efterlyser Hjort konstens intellektualitet som bland annat finns i mötet med den professionella konsten. ”Genom att inse det verbala språkets betydelse i allt kunskapsarbete, även det arbete som avser de icke-verbala språkformerna, kan skolan stimulera och fördjupa elevernas kunskapsarbete och lyfta fram konstarterna som en verksam del av samhälle, samtid och historia” (s.167). Det ligger mycket i det Hjort vill föra fram inte minst när det gäller sambandet mellan den professionella texten och den lärande individen. Vi har kommit långt idag i talet om språkutveckling i vidgad bemärkelse, vilket manifesteras i den sammansatta texten Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Här beskriver bland andra professor Caroline Liberg (2007) om multimodaliteten och behovet av att uttrycka kunskap i såväl de verbala som icke verbala uttrycksformerna. Enligt Hjort har detta dock fått alltför lite genomslag i skolans arbete. Inte sällan uppfattas det ”vidgade” som en börda och det uppstår inte sällan konkurrenssituationer.

Med hjälp av skolverkets kunskapsöversikt (2007), Vad händer med läsningen? lyfter också Hjort fram problematiken med att skolan fastnat i tillrättalagda ”skoltexter” och läsning och skrivning som en formell färdighetsträning. I en förlängning av Hjorts argument för konsten och litteraturens betydelse får jag tanken att skolan med sitt begränsade ämnestänkande inte klarar av att hantera den potentiella och mångfasetterade kunskap som läsning av böcker av olika författare i olika genrer ger. Det finns en form av övertro på att allt kan undervisas fram. I skolans rationella färdighetsiver glöms de källor bort som med sin egen inneboende, medierande kraft bidrar till kunskap, förståelse och meningsskapande. Ingenting kan ersätta det vetande som föds i mötet mellan fantasi och verklighet i människans interaktion med konstens språk.

Med vidare hänvisning till forskning som påvisar brister i de kunskapsmiljöer som byggs upp framkommer att skolbiblioteket är en outnyttjad resurs.  Trots att det i ny skollag är framskrivet att alla skolor ska ha ett skolbibliotek, är det inte så i realiteten. Av tradition betraktas skolbiblioteket som svensk-ämnets domän men det borde vara en angelägenhet för alla lärare att medverka till ett bibliotek som speglar den kunskapsbredd som ligger i undervisningens ambition. Hjort påpekar avsaknad av samverkan mellan ämnen när det gäller läromiljö i stort och efterlyser en organisation som också tillåter detta. Genom interdisciplinärt lärande och samspelande undervisning skulle det flerstämmiga klassrummet (A-miljön) bli möjligt. En samspelande aspekt som är underskattad i skolans undervisning är fiktionen.

I kapitlet Interdisciplinärt lärande – undervisning i sampel

presenteras konkreta förslag på jämbördig samverkan mellan skolans lärare, ämnen och olika arbetssätt. Begreppet samverkan är inte entydigt men genom att lyfta in begreppet interdisciplinär som betyder samverkan mellan ämnen eller kunskapsområden (konkret förslag i Hjorts bok är svenska och dans) vidgas begreppet till en mer genomgripande idé om läromiljö som tar sin utgångspunkt i ett av lärarna självvalt samarbete.  Syfte och mål för verksamheten är lika viktigt här som i alla lärandesammanhang, men det är subjekten, elever och lärare, som är målet och inte lärandeobjektet, vilket är en intressant tanke. Likaså syftet som inriktas mot att prova samverkansidén mellan en konstart och ämnet svenska för att undersöka och vidareutveckla didaktiska och praktiska möjligheter. Dans är ett område som Hjort brinner för som förvisso inte är ett självständigt ämne i skolan. I Hjorts skiss av jämbördigt ämnessamarbete (i grundskolan) med inriktning mot att se, dansa, läsa, lyssna, tala, skriva och reflektera känner nog många lärare igen sig men det finns en del tankevändor som är mycket intressanta. Genom fyra perspektiv som tar sin utgångspunkt i individen själv: Jag och hemma, jag och lokala samhället, jag och Sverige, jag och världen arbetar man sig allt längre ut i världen och mångkulturaliteten. Denna idé är inte helt ny i skolans värld. Det autentiska lärandet knutet till samhällets institutioner och kontakten med professionella utövare samt lärarnas förändrade roll som projektledare känns igen av många lärare. Men i sin konkretion gör Hjort skillnad genom att lyfta fram betydelsen av en gemensam dialektisk kunskapssyn och med stöd av Dysthe (1996) även ett försök att lösa upp ett ofta stelt ämnestänkande.  Genom Bernt Gustavssons (1996) diskussion om den dialektiska kunskapssynen som i korthet kan beskrivas som ett växelspel mellan närhet och distans; en rörelse mellan det inre och yttre, subjektet och objektet, det bekanta och obekanta, lyfter Hjort fram den interdisciplinära nyckeln.  Såsom jag vill förstå Hjort, är det just det som växer fram i motsägelsernas samspel, det nya och oförutsägbara, som är själva essensen i hennes idé. Här skapas en lärandemiljö för såväl lärare som elever. Det blir platsen för samtal och reflektion kring gemensamma och individuella upplevelser och erfarenheter och upptäcktsfärder, där form och innehåll och språklig mångfald, elevkultur och skolkultur möts.

Processen i fokus

För att åstadkomma ett didaktiskt fält mellan två ämnen krävs en stark viljemässig intention och en särskild förmåga att se kvaliteter och värden som ligger utanför skolans individuella resultatfixering, betyg och bedömning av elevers prestationer. Hjorts interdisciplinära resonemang och tankar om art literacy sätter i hög grad processen i fokus – förmågan att göra, att se, berätta, reflektera, tala och skriva om. Vägen till kunskapsmålen och möjligheterna att nå ett så likvärdigt resultat som möjligt för alla elever kräver ”en repertoar av arbetssätt, metoder, didaktik och resonemang liksom kunniga och modiga politiker, skolledare och lärare som vågar och vill” (s.210). Hon menar vidare att alla genom hela utbildningssystemet måste ta sitt ansvar i det demokratiska projektet.

Avslutning

Hjorts bok är en enorm kunskapskälla och samtidigt ett viktigt inlägg i den ständiga debatten om kultur och estetik i skola och samhälle. Genom att skapa ett eget utrymme åt konstarterna i dessa tider av heta diskussioner kring mediesamhället, massmedier och populärkultur får hon läsaren att stanna upp och se estetiken ur ett annat perspektiv. Med ord och bild, berättar och åskådliggör hon konstens och litteraturens plats i skola och samhälle och förhållandet mellan bildning och utbildning, men hon stannar inte vid detta, utan presenterar även en konkretion kring hur dessa begrepp kan samspela i en pedagogisk kontext. Läraren som ensamvarg är inte framtidens lärare, vilket implicit framgår i Hjorts resonemang. Bildningsresan är ett samverkansprojekt mellan ämnen, där skolbiblioteket är en viktig läranderesurs för såväl lärare som elever och samtidigt en länk mellan individ, skola och samhälle.  Kanske är det så att de nya läroplanernas disposition med sina två första gemensamma kapitel om Skolans värdegrund och uppdrag och Övergripande mål och riktlinjer kan bli ett led i arbetet mot den samverkande skolan. Här framgår det att alla som arbetar i skolan skall vara medskapare i det demokratiska projektet.

Jag kan bara bejaka Hjorts kritiska resonemang om den successiva nedmonteringen av den estetiska verksamheten i hela utbildningssystemet genom att tillägga att när förslaget till ny lärarutbildning (SOU 2008:109) presenterades var det många lärarutbildare vid landets högskolor som kämpade för de estetiska ämnenas existens som i utredningen föreslogs läggas enbart vid de konstnärliga högskolorna. Stick i stäv med forskning och beprövad erfarenhet föreslogs således en begränsad ämneslärarkonstruktion för de yngre barnen. Lärarutbildarna vann den kampen, men studenters rätt att möta estetiska uttrycksformer oavsett ämnesinriktning förlorades i den nya lärarutbildningen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (2009/10:89). Vad hade hänt med landets lärarutbildningar om såväl estetiska ämnen som lärarutbildare i estetiska ämnen försvunnit därifrån?

Källor

Dysthe, Olga (2009). Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära. översättning: Björn Nilsson. Lund: Studentlitteratur.

Elliot, Adam (2009). Mary & Max, Melodrama Pictures.

Gustavsson, Bernt, (1996). Bildning i vår tid; Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Liberg, Caroline (2007). Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Läroplan för de frivilliga skolformerna (1994). Skolfs 1994:2. Ändring införd t.o.m skolfs 2009:18. Stockholm: Skolverket.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Läroplaner för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm: Skolverket.

Läroplan för de frivilliga skolformerna (1994). Skolfs 1994:2. Ändring införd t.o.m skolfs 2009:18. Stockholm: Skolverket.

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket.

Sahlin, Nis-Eric (2001). Kreativitetens filosofi. Nora: Nya Doxa.

Skollag (2010:800). SFS – svensk författningssamling, Riksdagen.

Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Rapport nr 304. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2007). PIRLS 2006: läsförmågan hos elever i årskurs fyra: i Sverige och världen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010). PISA 2009: Rustad att möta framtiden? Om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap Resultaten i koncentrat. Stockholm: Skolverket.

SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Statens offentliga utredningar.

SOU 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringskansliet.

Wertsch, James, V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge: Harvard University press.

Wertsch, James, V. (1998). Mind as Action. New York: Mind as Action. Oxford University press .