Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Profesjonsforståelse hos en instrumentalpedagog i en samordnet musikklærerstilling

NTNU, Program for lærerutdanning

Elin Angelo avslutter sitt doktorgradsarbeid ved Program for lærerutdanning, NTNU, høsten 2012, med avhandlingen: “Profesjonsforståelser i instrumentalpedagogiske praksiser”. Hun har i forbindelse med dette arbeidet publisert artikler om ulike instrumentalpedagogiske praksiser og om  vitenskapsfilosofisk posisjonering i denne typen forskning (Angelo 2012, Angelo & Varkøy 2011). I tillegg til instrumentalundervisning er Angelo også opptatt av musikkpedagogikk i barnehagelærerutdanningen. En sentral utgivelse i den forbindelse er Barnet og musikken. Innføring i musikkpedagogikk for barnehagelærerstudenter (Sæther & Angelo 2012)

E-mail: elin.angelo@plu.ntnu.no

English title: A music teachers philosophy of work: Bridging performance, society and education

In this article I discuss the “philosophy of work” of an instrumental music teacher with multiple tasks in basic music education in Norway. This teacher is positioned in a small community school of music and art which has been honoured for manifesting a `best practice` for such schools. Through thematic narrative analyses of various data material, three pivots are identified in this teachers practice; the cultural life, the school, and the artefacts. After the researcher’s narrative: “The Music Teachers’ Everyday”, these pivots are discussed in a theoretical frame inspired by the thoughts of Hans-Georg Gadamer, Martin Heidegger and Christopher Small. Finally, insights from this discussion are directed towards processes of professionalization in the field of performer-teachers.

Keywords: kulturskole, profesjonsforståelse, sensus communis, musicking, samordnet musikklærerstilling

Samordnet musikklærerstilling

”Vi er musikklærere som er der, ikke musikklærere som kommer og går” (intervju, Ine).

I Norge foregår musikkopplæring på flere arenaer, blant annet i skole, kulturskole og i det frivillige musikkliv. Kulturpolitiske og utdanningspolitiske intensjoner om å koordinere disse opplæringene er økende, og det å samordne musikklærerstillinger på tvers av slike utdanningsarenaer anses som fordelaktig for elever og arbeidstakere, så vel som for arbeidsgivere (Bamford, 2012; Bjørnsen, 2012; Dalin m.fl, 1981; Kulturdepartementet, 2009; Kunnskapdepartementet, 2007; Kulturskoleutvalget, 2010; LK06; Løken m.fl., 2008; St.meld 39). Hva slags mandat en utøvende musikklærer i en slik type stilling skal ivareta, hvilken profesjon hun/han forvalter, eller hva slags kunnskap dette forutsetter er uklart. Disse uklarhetene gjelder faglige, såvel som pedagogiske og politiske aspekter. Faglig sett er det bl.a uklart hvorvidt en kunstpedagog i en slik type stilling ivaretar en faglig bredde, eller en faglig dybde, og hvorvidt fagligheten er orientert i retning kunstneriske eller funksjonelle aspekter. Pedagogisk er det uklart hvilke skoleslag og andre læringsarenaer personer i slike stillinger er ment å fungere innenfor, og hvilke gruppesammensetninger og aldersgrupper undervisningen kan gjelde. I et politisk perspektiv befinner ”profesjonen” utøvende kunstpedagoger seg i skjæringsfeltet mellom kultur og utdanning, og relateres gjerne på ett eller annet vis til den lovpålagte kulturskolen. I 2011 ble det opprettet et nasjonalt nettverk for kulturskolerelatert forskning i Norge, i samarbeid mellom Norges musikkhøgskole og Norsk kulturskoleråd.1 Tittelen på dette nettverket bærer i seg erkjennelsen av at relasjonene, i kryssfeltet kultur/utdanning, er vesentlige når det gjelder profesjonsutøvere i dette feltet.

Den norske kulturskolen har de siste årene vært gjenstand for betydelig politisk og forskningsmessig interesse (Bamford 2012; Bjørnsen, 2012; Gustavsen & Hjelmbrekke, 2009; Kulturskoleutvalget, 2010) Eksisterende forskning om kulturskole er imidlertid i all hovedsak sosiologisk og kvantitativt orientert, og det mangler så langt kvalitativ forskning på hva det er som faktisk foregår i dette skoleslaget, og hvordan utøverlærere i det kulturskolerelaterte feltet selv oppfatter sitt profesjonsmandat. Denne artikkelen er et bidrag i så måte.

I denne artikkelen diskuterer jeg én instrumentalpedagogs profesjonsforståelse slik denne kommer til uttrykk i en tematisk narrativ undersøkelse av hennes undervisningspraksis i en typisk samordnet musikklærerstilling. Artikkelen er knyttet opp mot området profesjonsforskning, et område som ifølge Rune Slagstad er en ”forskningspolitisk forsømmelse” i norsk sammenheng, ikke minst med tanke på den rolle som profesjonene har i norsk styrings- og samfunnsliv (Slagstad, 2008). Kunstpedagoger i samordnede stillinger relaterer til utøvende kunstnerprofesjoner så vel som til lærerprofesjoner i ulike skoleslag, og er en yrkesgruppe som det uttrykkes behov for i så vel kulturpolitiske som i utdanningspolitiske dokumenter (Bamford, 2012; Bjørnsen, 2012; Kulturdepartementet, 2009; Kunnskapdepartementet, 2007; Kulturskoleutvalget, 2010; Løken m.fl., 2008; LK06; Dalin m.fl, 1981). Fokuset i denne artikkelen er hvordan en instrumentalpedagog i en samordnet musikklærerstilling selv oppfatter sitt profesjonsmandat, og er et fokus som har generert innsikter på tvers av etablerte forståelsesrammer som ”musikk”, ”pedagogikk” eller ”politikk”. Vitenskapen ”musikkundervisning” er studert i virksomhet, og for å støtte meg til Bruno Latours tenkning (Latour, 1996) altså før den er anrettet i slike disipliner og kategorier. Artikkelen er en drøfting av ett eksempel på instrumentalpedagogisk praksis fra det kulturskolerelaterte området. Med utgangspunkt i Bent Flyvbjergs tenkning er nettopp utdypende drøftinger av spesifikke eksempler avgjørende for videre utvikling i vitensområdene (Flyvbjerg, 1991, s.137-158). I kulturpolitisk sammenheng er samordning av kunst- og kulturutdanning av vesentlig interesse, ikke minst i forhold til diskusjoner om hvem som skal lede kulturopplæring, og hva slags kompetanse og politisk legitimitet disse yrkesutøverne bør ha. Når det gjelder lærerutdanning og musikklærerutdanning påpekes det også hvordan innsikter i enkeltlæreres praksis er avgjørende kunnskap i utdanningene, dette for å kunne utdanne lærere som reelt er i stand til å reflektere rundt, og eventuelt endre, egen praksis (Krüger, 2000, s.17). Forskningsdeltakeren i studien som denne artikkelen bygger på har både utøvende musikkutdanning og lærerutdanning. Dette er ikke en selvfølge, ettersom musikklærere i kulturskole ikke nødvendigvis forutsettes å ha lærerutdanning, og musikklærere i grunnskole ikke nødvendigvis forutsettes å ha musikkutdanning. Forskningsdeltakeren omtaler seg selv som musikklærer, og kontrasterer dette med å påpeke at hun ikke er fløytepedagog. I politisk og utdanningsmessig sammenheng kan det være relevant å undersøke hva som ligger i slike benevnelser, ikke minst fordi det i dette kulturskolerelaterte området synes å være en økende interesse for en eller annen form for “lærerutdanning”, ”didaktisk utdanning” eller ”pedagogisk utdanning” (Kulturskoleutvalget, 2010). Denne artikkelen gir en innfallsvinkel til slike diskusjoner.

Teksten i artikkelen er strukturert på følgende måte: Først presenterer jeg forskningsdeltakeren, og klargjør forskningsdesignet i studien som artikkelen refererer til. Så presenteres forskerfortellingen “musikklærerens hverdag”, som søker å formidle deler av forskningsdeltakerens praksis. I etterkant av denne drøftes de identifiserte ”omdreiningspunktene” i denne praksisen, i en filosofisk-teoretisk forståelsesramme inspirert av Hans Georg Gadamers tenkning om sensus communis (Gadamer, 2010, s.45 ff), Martin Heideggers tenkning om kunst og menneske (Heidegger, 2000), og Christopher Smalls diskusjoner om musicking (Small, 1987, 1996, 1998). Disse, teoretisk genererte diskusjonene er grunnlag for artikkelens undertittel; musikkundervisning som felles skaping av fellesskap. Avslutningsvis poengterer jeg noen aspekter fra disse diskusjonene som er av kulturpolitisk interesse i forhold til samordningsprosesser av kunstpedagogisk virksomhet i det kulturskolerelaterte feltet.

Musikklæreren ”Ine”

Forskningsdeltakeren i studien omtales under det fiktive navnet ”Ine”. Hun er ansatt i en kulturskole som utmerker seg med en særlig høy elevoppslutning, og gjennom sitt tette samarbeid med skole, barnehage og det lokale kulturliv. Disse kriteriene er vektlagt i Utdanningsdirektoratet utnevnelse av Ines kulturskole som en demonstrasjonskulturskole i 2007-2009.2

Utdanningsdirektoratet utnevner hvert år to kulturskoler som “demonstrasjonskulturskoler” på grunn av en praksis som vurderes som særlig god. Disse skolene fremheves som gode eksempler i arbeid med erfaringsspredning, og mottar også et økonomisk tilskudd hvert år.

På sin hjemmeside presenteres denne kulturskolen som ”kommunens kulturelle ressurssenter”, et begrep som i nyere tids kulturpedagogiske dokumenter knytter an til kulturskolevirksomhet (Kunnskapsdepartementet, 2007; Kulturskoleutvalget 2010; Stortingsmelding 39). Hva et kulturelt ressurssenter er, hva som menes med ”ressurs”, og hvem dette er/ikke er ressurs for, er uklart. Wenche Waagen leser den økende, politiske interessen for kulturskolen som en tillitserklæring til dette skoleslaget, og som en honnør til kulturskolelæreren (Waagen, 2011, s.60). Telemarksforskning slår imidlertid sprekker i en slik idyll gjennom å påpeke at det eksisterer betydelige, sosiale skjevheter i rekrutteringen til kulturskolene (Gustavsen & Hjelmbrekke, 2009). Agderforskning påpeker i en ny rapport om kulturskole at det også kan være andre, og mer kompliserte årsaker til ulik deltakelse i kulturskole enn kun økonomiske, og etterspør mer kvalitativt orientert forskning om hva som foregår i dette skoleslaget (Bjørnsen, 2012).

Følgende selvpresentasjon på Ines kulturskoles hjemmeside kan antyde at ”ressursen” i dette tilfellet dreier seg om et spesifikt lokalsamfunns fellesskap, der dette fellesskapets så vel som den enkeltes helhetlige danning legges til grunn også for musikkopplæringen:

Vi er kommunens kulturelle ressurssenter. Hos oss står elevenes opplevelse, utfoldelse, mestring og utvikling i sentrum. Vi arbeider svært tett sammen med barnehage, grunnskole og frivillig kulturliv for å gi våre barn og unge et helhetlig oppveksttilbud. Hos oss får den enkelte et godt og tilpasset tilbud fordi vi tar utgangspunkt i elevens sosiale, kulturelle og faglige behov. Vi har et bredt tilbud, favner mange, lar talenter utvikle seg og enere løftes fram. Foreldre og lokalsamfunnet har høye forventninger til oss, og et stort publikum skaper gode arenaer for elevenes utvikling. (nettside, Ines kulturskole)

I denne presentasjonen betones ”et helhetlig oppveksttilbud” på tvers av ulike danningsarenaer. Breddetenkning løftes frem parallelt med talentutvikling, og ”foreldre”, ”lokalsamfunnet” og ”et stort publikum” poengteres som vesentlige for elevenes utvikling. Lokalsamfunnets betydning understrekes også andre steder på denne kulturskolens hjemmeside, for eksempel i utsagn som at “det skal en landsby til for å oppdra et barn”, et utsagn som, slik det tolkes på hjemmesiden “forteller mye om helhetstenkningen i barnehagene, skolene og kulturskolen i /…/ kommune”. Det poengteres videre på denne kulturskolens nettside at:

Forskningsdesign

Det empiriske materialet for denne artikkelen består av videoobservasjoner, feltnotater, intervju og kartleggingsskjema. Jeg har fulgt Ine igjennom ett studieår, og observert i alt 16 timer undervisning på fløyte, klarinett og saksofon, 3 timer musikkundervisning i grunnskolen og 2 timer direksjon av et mannskor i nabobygda. Instrumentalundervisningen og korundervisningen er filmet, mens klasseromsundervisningen av personvernshensyn ble observert uten video. Jeg har ført loggnotater fra alle undervisningsøktene, fra tre personalmøter, og fra uformelle og formelle samtaler med Ine og hennes kolleger i forskningsperioden. Ine ble valgt ut som forskningsdeltaker på bakgrunn av et kartleggingsskjema om yrkesoppgaver og utdanning som alle musikkpedagogene ved denne kulturskolen besvarte. Dette fordi hennes oppgaver og bakgrunn ble vurdert som representativ for flertallet av disse lærerne. Den tilstedeværelsen i en forskningsdeltakers hverdag som forskningsdesignet i denne studien har implisert, betraktes i en narrativ tradisjon som fordelaktig for å kunne få tilgang til hans/hennes ulike fortellinger (Barrett & Stauffer, 2009; Riessman, 2008). Fortellingene som analysene baserer på anses i denne studien som fortalt både gjennom verbalspråklige artikulasjoner, og gjennom undervisningshandlinger.

Analysen av dette datamaterialet har foregått gjennom en tematisk narrativ tilnærming (Riessman, 2008, s. 53 ff.). Jeg har valgt å benevne disse temaene som omdreiningspunkter. Dette begrepet er vitenskapsfilosofisk motivert, og bunner i et forskerblikk som verken er entydig fenomenologisk eller entydig sosialkonstruksjonistisk fokusert, men som i stedet søker å følge Ines tenkning – uten å forutsette at temaene som identifiseres skal passe inn i et på forhånd uttenkt system. Både forskerperspektiv og analyseredskap har vokst fram parallelt med det komplekse forskningsfokuset ”profesjonsforståelse”. Dette handler som nevnt om forskningsdeltakerens egne oppfattelse av sitt profesjonsmandat, og er en oppfattelse som anses formet av indre, personlige opplevelser fra musikk og musikkundervisning, så vel som av sosialt- og kulturelt bestemte oppfatninger av hva det er å være instrumentalpedagog i ulike kontekster (Angelo & Varkøy, 2011). Begrepet ”profesjonsforståelse” er blitt til i dialog med nordisk profesjonsteori, og nordisk musikkpedagogisk forskning, og berører aspekter som identitet, kunnskap og makt (Eriksen & Molander, 2008; Grimen, 2008; Heggen, 2008; Holmberg, 2010; Krüger, 2000; Nerland, 2003; Schei, 2007). Det er imidlertid ingen av disse aspektene spesifikt som står i fokus, men i stedet den sammenvevde oppfatningen av profesjonsutøvelsen slik denne blir til i krysningsfeltet mellom disse. Begrepet ”praktisk yrkesteori” (Lauvås & Handal, 1990) kan ligge nært opptil ”profesjonsforståelse”, men det er altså her nettopp ikke snakk om et gitt yrke. Kanskje er det heller snakk om en profesjonsutøvelse som blir til i et relasjonsfelt mellom flere yrker.

Omdreiningspunktene som er løftet fram i artikkelen er kulturlivet, skolen og artefaktene. Kulturlivet er på flere vis en premissleverandør i Ines praksis, fordi både innhold så vel som arbeidsmåter synes å hente mening i det lokale kulturlivet. Skolen er videre et knutepunkt i virksomheten, fysisk, som i filosofisk forstand. Artefaktene står delvis i kontrast til disse to første omdreiningspunktene, i det disse bringer et “tinglighets”-aspekt inn i virksomheten, med sine, spesifikke tradisjoner – som ikke nødvendigvis har svært mye med denne lokalkulturen å gjøre. Disse tre omdreiningspunktene er noe som Ines oppfatning om sitt profesjonsmandat kretser rundt, og er samtidig aspekter som også skaper bevegelse i denne praksisen. Omdreiningspunktene vil bli nærmere drøftet og eksemplifisert etter forskerfortellingen ”musikklærerens hverdag”.

Analysen av dette materialet har foregått kontinuerlig, og kan i tråd med en narrativ tradisjon vanskelig betraktes som en atskilt del av forskningsarbeidet (Riessman, 2008; Barrett & Stauffer, 2008). Analysearbeidet kan likevel forklares som en prosess i tre deler, der del én og del to kan illustreres med speiling i Donald Polkinghornes distinksjon mellom analyser av narrativer og narrative analyser (Polkinghorne, 1988, s. 12). I analysens første del søkte jeg på tvers av det sammenstilte datamaterialet, altså på tvers av de ulike fortellingene om Ines praksis, etter sentrale omdreiningspunkter. Dette samsvarer med Polkingshornes diskusjon av analyser av narrativer (ibid). Etter å ha sett videoopptak, hørt intervju, lest feltnotater og kartleggingsskjema, flere ganger, ble kulturlivet, skolen og artefaktene bestemt som sentrale omdreiningspunkt. I analysens andre del, som egentlig foregikk parallelt, har jeg så skrevet frem en forskerfortelling. Denne har bakgrunn i datamaterialet som helhet, men er ledet av de identifiserte omdreiningspunktene. Prosedyren med å sammenstille ulike aspekter til en sammenhengende forskerfortelling samsvarer med Polkinghornes tenkning om narrative analyser (ibid). Analysens tredje del er så en teoretisk-filosofisk inspirert drøfting om de tre, identifiserte omdreiningspunktene. Denne følger forskerfortellingen, og er inspirert av Gadamers, Smalls og Heideggers tenkning (Gadamer, 2010; Heidegger, 2000; Small, 1987, 1996, 1998).

Denne narrativt inspirerte tilnærmingen, samt begrepene ”profesjonsforståelse” og ”omdreiningspunkt” er valgt for å kunne ivareta tvetydigheter og komplekse forhold slik disse kan karakterisere en musikklærers, eller en profesjonsutøvers virksomhet (Barrett & Stauffer, 2009; Clandinin & Conelly, 1996; Gudmundsdottir, 2001; Grimen, 2008). Hensikten med artikkelen er å invitere leseren inn i en tenkning, der mine tolkninger og drøftinger om Ines profesjonsforståelse begrunnes fra datamaterialet som helhet, uten at dette preseneres som endelige fasiter. Narrative sannheter er ”situerte”, skriver Riessman (Riessman, 2008, s.185). Leseren bringer med seg sin egen forståelseshorisont i sitt arbeid med denne artikkelen, og kan dermed finne både flere, og kanskje også andre omdreiningspunkt enn de jeg fokuserer. Dette er både en styrke og en utfordring med den tilnærmingen jeg har valgt. Nyere undersøkelser i det kulturskolerelaterte feltet er som nevnt hovedsakelig kvantitativt orientert, og har dermed et helt annet fokus enn denne artikkelen i forhold til å slå fast hva fakta er (Gustavsen & Hjelmbrekke, 2009; Bamford, 2012; Bjørnsen, 2012). Denne artikkelen er skrevet med intensjoner om at lesere på ulike steder i det musikkpedagogiske landskapet kan kjenne seg igjen i, assosiere seg til, og la seg berøre av teksten. Slike intensjoner i narrative undersøkelser om musikkpedagogiske profesjoner omtales av Margareth Barrett og Sandra Stauffer som ”resonant work” (Barrett & Stauffer 2009 s.19 ff.). Ine og hennes rektor har også lest og kommentert teksten flere ganger, og vi har i fellesskap ryddet opp i misforståelser og uklarheter. Den nåværende artikkelen oppfattes i Ines kontekst som troverdig og viktig, fordi den, som Ines rektor formulerer det, ”formidler noe som er virkelig!” (feltnotater).

Mange spørsmål om musikklærere i samordnede musikklærerstillinger kan ikke besvares ut fra den foreliggende studien. Blant annet gjelder dette spørsmål om hvor mange, i bykommuner og bygdekommuner, som er ansatt i slike stillinger, og hvilke arbeidsoppgaver slike stillinger ofte omfatter. Artikkelen gir imidlertid et svar på spørsmålet om hva slags profesjonsforståelse som kommer til uttrykk i en studie av én instrumentalpedagogs praksis, i en slik stilling. Disse innsiktene mener jeg kan være verdifulle bidrag til kulturpolitisk tenkning om slike samordningsprosesser, og ikke minst som en motvekt til kvanitativt, sosiologisk, orienterte undersøkelser om det kulturskolerelaterte landskapet (Bjørnsen, 2012; Bamford, 2006, 2012; Gustavsen & Hjelmbrekke, 2009).

Følgende forskerfortelling er min gjengivelse av Ines praksis, skrevet med utgangspunkt i én av hennes vanlige arbeidsdager, og utdypet med informasjon fra datamaterialet som helhet. Fortellingen er nokså lang, noe som samsvarer med den kompleksiteten som jeg opplevde i Ines hverdag. Avslutningsvis kommer jeg tilbake til hvorvidt dette for Ine oppleves like sammensatt.

Musikklærerens hverdag

Det er mandag morgen og klokka nærmer seg ni. På skolen er det fullt liv. Ine har akkurat avsluttet musikktimen med andre trinn, og er på vei til helsesøsterkontoret der hun skal ha spilleundervisning fram til lunsj. ”Hei” sier saksofoneleven, og kommer inn døra. Ine har tenkt mye på denne eleven. Han er nylig kommet flyttende til bygda, går i sjette klasse og begynte på saksofon denne høsten. De fleste instrumentalelevene ved denne skolen er for lengst ferdige med begynnerstadiet når de er så gamle. Ine håper han kommer seg inn i korpset snart, denne eleven. Han ville hatt så godt av det, ikke minst for det sosiale. “Vi varmer opp med G-dur skala” sier Ine, hun vet dette er en skala de bruker mye i korpset, og som blåseelevene behøver å kunne. Eleven blåser, men det kommer ikke en lyd. “Det var merkelig, og du som hadde så fin tone sist?” sier Ine, “kanskje lyden har høstferie enda?”. De spøker og ler litt, og Ine nærmer seg problemet fra ulike vinkler. Først gjennom hermeøvelser for munnstillingen, siden gjennom å fokusere blåseteknikk. Ine forsøker også med tungetekniske øvelser, og illustrerer akkurat hvordan tunge og rør skal treffes. Likevel blir det ingen lyd. Ine prøvespiller elevens instrument og konstaterer en teknisk svikt som må utbedres. De spiller litt, kun på munnstykkene, før de avslutter med å avtale lekse til neste gang.

Så er det fløyteelevens tur. Hun har spilt hos Ine i flere år, og har med seg korpsnoter som hun vil spille på timen i dag. ”Vi skal spille Grease-konsert med teatergruppen” sier eleven, ”og du må hjelpe meg med noe her”. Ine visste det, og har for anledningen tatt med seg en innspilling av den musikken eleven skal spille, i et typisk play-along arrangement. ”I dette arrangementet har du melodien” sier Ine, ”men du hører også de tingene som du skal spille i korpset, mens noen andre har melodien”. Ine er glad for at dirigenten for skolekorpset også er lærer i kulturskolen – det gjør samarbeidet mellom instrumentallærerne og korpset enkelt. Alle vet hva elevene jobber med i korpset, og kan finne alternative noter etc i forkant av spilletimene.

Ine pakker sammen, og går til lunsj og lunsjmøte med kulturskolekollegene. “Jo da, Jan Erik vant talent-prisen” forteller kulturskolerektoren, og kollegiet nikker bifallende. Ine er ikke det spor overrasket. Han var en racer, Jan Erik, på alle instrumentene han spilte mens han var elev i kulturskolen her. Ine synes det er bra-, men også problematisk, at elevene ved denne kulturskolen kan bytte mellom ulike instrumentdisipliner. ”Det er jo bra at de lærer seg mye forskjellig” sier hun, ”men utviklingen stopper opp når de bytter instrument for ofte”. Kollegene er enige, og en av dem påpeker hvordan det at det nesten ikke eksisterer kø ved denne kulturskolen gjør nettopp instrumentbyttene til både en utfordring og et privilegium, fordi elevene dermed får plass, på nesten hva de vil. Rektor trekker idrettslivet inn i diskusjonen og spør om ikke egentlig også dette burde være del av den helhetlige ressurssenter-tenkningen i kommunen? “Et kulturelt ressurssenter, som kulturskolen, burde kanskje omfatte både kunstfagene og idrettsfagene – i frivillighetslivet som i skolen” sier hun, og peker på hvordan for eksempel fotballtrenere og skitrenere også kunne vært del av samarbeidet mellom kulturliv, skole og kulturskole. Ine er enig, og mener man da kanskje kunne anbefalt en kombinasjon av idrettsdisipliner og kunstfagsdisiplin til den enkelte elev, for å ivareta denne på en mest mulig helhetlig måte. “Det er en ny yrkesgruppe dette, altså de som jobber innenfor kommunens kulturelle ressurssenter”, sier rektor. “Både kulturskole og idrettsskole er unge skoleslag, som må finne sin plass for å forberede barn til frivillig kulturdeltakelse. Tidligere var det de eldste av ungdommene som lærte opp de yngste, nå er vi lærere med fagkompetanse!”

Etter lunsjen går Ine og hennes pianokollega til musikkrommet for å gjøre klart. Snart strømmer det inn en rekke med 3. og 4. trinnselever, klar for å synge i kor og øve på programmet til den kommende FN-dagen. Ine synes det er trivelig å se elevene igjen. Hun kjenner de godt, vet hvilke instrumenter de spiller, om de har søsken og hvem de er sammen med på skolen. Flere av elevene går på spilletimer hos Ine, eller har søsken og venner som gjør det. Ine liker så godt å jobbe på denne måten, å kunne møte de samme elevene flere ganger i uka. Hun vet at ikke alle instrumentallærere får det. Når alle elevene er på plass, begynner timen. ”Opp og stå” sier Ine, ”jentene synger melodien på første verset, guttene på andre”, og piano-introen er i gang.

“Ine?”, to jenter kommer bort til Ine etter at timen er slutt, med hver sin klarinettkoffert i handa: “kan vi spille den sangen som vi spilte i kirka på søndag?”. “Javisst” sier Ine, og skysser de to jentene foran seg mot kjellerstua, der de skal ha time, “vi gjør det så fort Lise kommer”. Lise spiller fløyte, og har time rett etter disse to klarinettistene. På musikkrommet blir pianolæreren igjen for å undervise to av de andre som nettopp har sunget i kor. Mellom musikkrommet og kjellerstua får Ine en grundig innføring i hvordan søndagen forløp, og hvordan det var å øve og spille uten at Ine var der. Initiativet til konserten i kirka kom fra mor til en av jentene, og siden Ine var bortreist akkurat denne helga, hadde vedkommende mor tatt oppgaven med å øve inn trioene for to klarinetter og én fløyte, som Ine hadde funnet frem. Dette hadde tydeligvis gått bra. Ine smiler over jentenes iver, setter opp notestativet og beordrer mildt “skalaen først”. Et tydelig stønn høres, men jentene aksepterer – så lenge de får bestemme rytmen! Ine er overbevist om at skalaene er viktige, og forteller jentene om de mange måtene hun selv har øvd skalaer på, og til hvilken hjelp dette har vært for å kunne spille den musikken hun har villet. Før Lise kommer rekker de også å øve litt på “Dancing queen”. Dette er en ABBA-låt som de to klarinettjentene har opptrådd med før, på ungdommens kulturmønstring, men da sang de og danset, og har ikke spilt den på klarinett tidligere. “Hva er den b'en?” spør den ene av jentene, og peker på et løst fortegn for A. Ine viser på instrumentet, og trykker ned Lenas finger, som litt motstridig følge med. “Jammen, det er jo akkurat det samme som kryss for g” utbryter eleven, “den kan jeg, det er kjempelett!”. Ine ber jentene komme bort til pianoet, og viser hvordan systemet med krysser og b'er henger sammen med svarte og hvite tangenter. Så kommer fløyteelev Lise inn døra og pakker opp i en fei når hun får høre at de skal spille det de spilte i kirka på søndag.

Ine er snart ferdig med dagens lengste arbeidsøkt. Hun har undervist på saksofon, fløyte og klarinett, og hatt musikkundervisning i grunnskolen med tre ulike klassetrinn. Dette er den lengste arbeidsdagen i uka, og en dag hun opplever som både givende og utfordrende. Før hun kan dra hjem, og videre til kveldens øving med mannskoret, er det lærermøte for kollegiet i grunnskolen. Det er kommet nye retningslinjer om vurdering, og dette er tema på dagens møte. Ine er litt usikker på akkurat dette, fordi formell vurdering ikke er et vektlagt tema i den frivillige musikkopplæringen som hun har mest erfaring fra. Likevel, dette er spennende å lære noe om, og det er jo også noe man som lærer er nødt til å forholde seg til. I alle fall som grunnskolelærer.

Omdreiningspunkter i Ines praksis

De tre identifiserte omdreiningspunktene er altså kulturlivet, skolen og artefaktene. Dette er aspekter Ine vektlegger i sine fortellinger, de verbale så vel som de handlede. I politisk sammenheng er det nærliggende å koble disse til områdene samfunn, institusjon og fag, områder som i kulturpolitisk og utdanningspolitisk forstand er intendert sammenført når det gjelder kunstutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2007; Kulturskoleutvalget 2010; Bamford 2012). Fortellingen over uttrykker hvordan én person, i sin profesjonsutøving, syr slike sammenhenger. Den videre diskusjonen om denne personens forståelse av sitt profesjonsmandat er sentrert rundt de tre omdreiningspunktene, og drøfter eksempler fra datamaterialet med teoretisk speiling i Gadamers tenkning om sensus communis, Smalls tenkning om musicking, og Heideggers kunstfilosofi (Gadamer, 2010; Heidegger, 2000; Small, 1987, 1996).

Kulturlivet som omdreiningspunkt kommer til syne blant annet igjennom den måten Ine vektlegger skolekorpset, ungdommens kulturmønstring, og andre lokale kulturbegivenheter i undervisningen. Repertoar, arbeidsmåter og kriterier for instrumentalundervisningen henter i vesentlig grad mening i omkringliggende praksiser, noe som gjør kulturlivet til noe som Ines undervisning både kretser rundt, og beveges av. Omdreiningspunktet “kulturliv” er slik sett ikke et statisk punkt som hennes praksis kretser omkring, men heller et ”liv” som foregår, med sine stadige endringer og bevegelser. For eksempel er det stadig forskjellig hva skolekorpset øver på, og hvorfor, om den neste konserten i bygda er en kirkekonsert eller ungdommens kulturmønstring, og også hvorvidt prosjekter som skole og kulturskole samarbeider om handler om “Grease”, som i forskerfortellingen, eller noe helt annet. Det er imidlertid nettopp dette, det levende kulturliv som Ine synes å ville dyktiggjøre elevene til å kunne fungere i. Hun har mulighet til dette også, fordi hun er der. Denne dyktiggjøringen handler ikke bare om å tilegne elevene et knippe kunnskaper og ferdigheter for å mestre korpsnoter eller samspillstyper, men kanskje like mye om å gripe en slags underliggende sans i dette lokalsamfunnet, for musikkutøving som en slags felles skaping av fellesskap. En slik sans synes ikke avgrenset til å dreie seg om ett instrument, eller én type samspill – men handler i stedet om en totalitet. Likevel, Ine er instrumentallærer, og knytter også virksomheten sin an til gyldige normer på enkeltinstrumentene, som aksepterte klangidealer, eller standard repertoar. For eksempel sier hun at “jeg spiller sammen med elevene slik at de får et ideal å plassere sin egen tone i”, eller at “men jeg er jo ikke saksofonist, og saksofonelevene kan derfor behøve en annen lærer når de kommer på viderekomment nivå”. Beherskelsen av instrumentene, som sådan, synes imidlertid underordnet en mer overgripende hensikt med å danne elevenes sans for å ta del i skapingen av denne lokalkulturens fellesskap. Ine benytter også aktivt den innsikten hun har om enkeltelevenes deltakelse i kulturlivet, og deres “teft” for musikkutøving, på tvers av de arenaene hvor hun møter disse elevene. ”Stødige elever, som har teften, kan hjelpe til med å dra lasset i bandundervisningen på skolen, for eksempel” sier hun, og mener da hvordan disse kan bidra til å holde et fast grunnlag på for eksempel bass eller slagverk.

Gadamers tenkning om ”sensus communis” er en fruktbar teoretisk-filosofisk speiling i denne diskusjonen, og bærer i seg nettopp denne uidentifiserbare teften eller sansen for det felles riktige i spesifikke fellesskap. Gadamer forklarer ”sensus communis” som “/…/en fellesmenneskelig sans for det rette og det allmenne gode /…/ tilegnet igjennom livets fellesskap” (Gadamer, 2010, s.48). Det “rette” og allmenne gode” kan i lys av Ines virksomhet forstås som noe så enkelt som å ha en følelse for en fire-takters periode, eller et akkordforløp, eller å bidra med slike kunnskaper for å utvikle fellesskapet i en skoleklasse, i skolekorpset eller i koret. “Sensus communis” er i Gadamers tenkning noe som tilegnes gjennom fellesskap, så vel som det også er en sans som skaper dette fellesskapet (Ibid., s. 46). Derav tittelen på denne artikkelen. I Ines virksomhet er det dette spesifikke lokalsamfunnet som er utgangspunktet, og det synes også å være en videre inn-vikling i dette fellesskapet som er vektlagt i undervisningen. Denne felles skapingen av fellesskapet er noe som Ine poengterer på ulike måter, et aspekt som understrekes og poengteres av rektor, og også et aspekt som vektlegges i presentasjonen av denne kulturskolen på nettsiden. Det er dette fellesskapets vanlige, eller allment aksepterte måter å spille sammen på, delta i konserter og hendelser i lokallivet på, og varme opp før spillingen på, som er grunnlag, så vel som intensjoner i musikkpedagogisk arbeid her. Å være med i korpset er vesentlig for ”det sosiale”, eller for å “bli del av fellesskapet” sier Ine. Hun har selv ”vokst opp i korps”, presiserer hun, og har med bakgrunn i utøving på ulike instrument, og innenfor forskjelligartede samspill levd en grunnopplæring lignende den som hun synes å søke å realisere. Om korps sier hun blant annet at:

Korpset er sentralt i undervisningen min ja. Det er jo i korpset de får brukt instrumentet sitt, og opplevd ting. Det er sosialt. Jeg har hatt elever på blås som ikke har vært med i korpset. De får jo samspill, periodevis i kulturskolen, men de mangler likevel det ukentlige. Altså, korpselevene kommer og spør om å få lære grep de trenger. De har en motivasjon (intervju).

Det å lære et instrument henger altså i Ines profesjonsforståelse tett sammen med det å bruke dette instrumentet, jevnlig, i en kollektiv sammenheng. Dette gir ”motivasjon”, sier hun. Eller, det synes å være belegg for å formulere det enda tydeligere: det er dette som synes å gi musikkutøvingen mening i denne sammenhengen. Dette er en tanke som korresponderer med Christopher Smalls tenkning om “musicking” (Small 1987, 1996, 1998). Smalls musicking-begrep er en verbifisering av det vestlige konseptet “musikk”, og betoner musikk som en hendelse som impliserer både utøvere, lyttere og andre som på uformelle eller formelle vis er delaktige i musikkaktiviteten (Small, 1998). Denne måten å tenke om musikk på samsvarer med hvordan det å “spille på lag med hele lokalsamfunnet”, for et “helhetlig oppveksttilbud” fremheves som vesentlig, på Ines kulturskoles hjemmeside. Musikkutdanning synes altså kun til dels å skje på et isolert øvingsrom, mellom én lærer og én elev i denne konteksten. I stedet skjer dette i sammenheng, i kraft av, og kanskje i samværen, i dette lokalsamfunnets fellesskap. I Smalls tenkning om musicking ligger det et eksistensielt perspektiv som handler om å realisere relasjoner, slik man skulle ønske disse var – mellom seg selv og andre, innover i seg selv, eller også relasjoner knyttet til kosmos eller mer uidentifiserbare aspekter (Small 1987, 1996, 1998; Varkøy 2010). I musicking frembringes disse relasjonene, i Smalls tenkning:

/…/ musicking creates the public image of our most inwardly desired relations, not just showing them to us as they might be but actually bringing them into existence for the duration of the performance. (Small, 1987, s.69-70)

En slik tenkning om musikkundervisning trekker i filosofisk retning, og kan for eksempel diskuteres i relasjon til Gadamers tenkning om sensus communis (Gadamer, 2010). Premisset for idealrelasjoner og idealsamfunn ligger nemlig, i Smalls tenkning, i frembringelsen av fellesskap, mellom bl.a utøver og lyttere (Small 1987, 1998). Altså, skapingen av fellesskap kan avhenge av en felles sans for dette.

We can deduce from this that if as participants we enjoy a performance, we do so first because we feel that our sense of identity, our sense of who we really are, has been strengthened, and feel more intensely and knowing ourselves, and, in company of like-feeling people, in an ideal society which musicians and listeners have together brought into existence for that duration of time. (Small, 1987, s.67)

Musicking kan altså forstås til å handle om en felles skaping av et allerede eksisterende fellesskap, altså av en allmenn oppfattelse av hva det er å være menneske og del av et spesifikt fellesskap, til en gitt tid. ”Jeg vet de får bruk for dette” sier Ine, blant annet om sin stadige tilbakevending til Bb-dur skala på instrumenttimene: “Vi øver på det her, så kan de oppleve at de er med på ordentlig, når de spiller sammen med de andre på korpsøvelsen. Dét er viktig!”. Funksjonelle ferdigheter er altså nødvendig for å kunne delta i dette lokalsamfunnets musikkfellesskap, på en egentlig måte. Ine opptrer videre ofte som en “vikar” på spilletimene, for stemmer og uttrykk som ikke finnes når eleven spiller samspillsnoten sin alene, men som hun vet at eleven vil måtte forholde seg til i det reelle samspillet. Hun skaper slik sett et imaginært fellesskap av en rekke stemmer som i virkeligheten ikke er der, men som kanskje eleven kan ”høre for seg” når hun eller han spiller sin egen. For eksempel teller hun pauser sammen med elevene, på korpsmusikernes vis: 1-2-3-4, 2-2-3-4, 3-2-3-4 osv, noe som utvilsomt er funksjonelt for å kunne komme inn på riktig sted etter mangeogtyve takters pause. Instrumentalutdanning, i Ines virksomhet, handler altså om å beherske instrument og noter, men dette kanskje først og fremst for å kunne ta del i, og finne sin plass i, en felles skaping av et allerede eksisterende fellesskap. Eller, som Small formulerer det, for å ”feel more intensely and knowing ourselves /…/ in an ideal society” (Small, 1987, s.67).

Skolen som omdreiningspunkt utgjøres blant annet av at det er ved denne, faktiske institusjonen at det meste av musikkopplæringen skjer i denne kommunen. På dagtid, innvevd i skolehverdagen som sådan, med de samme mennesker og ting som benyttes i skoledagen forøvrig. Skolen synes å kunne betraktes som et knutepunkt for all læring i denne kommunen, eller kanskje som et sentrum for danning som sådan, av dette fellesskapets “sensus communis”. Eller, kanskje kan man velge begrep som også vekker musikkfaglige assosiasjoner, det kan synes som om det er i skolen at elevene tunes inn, eller stemmes mot dette lokalsamfunnets fellessans. Martin Heideggers tenkning om stemthet (Stimmung) forklares av Egil E. Wyller som å omhandle en type grunnstemning, i en kontekst, som langt på vei bestemmer ”hvilke fenomener tanken beskjeftiger seg med og hvorledes den stiller seg til den” (Wyller, 1999, s.120). Mennesket er, i Heideggers tenkning, uløselig knyttet til verden. Mennesket er en væren-i-verden. Formulert med vår tids begreper: mennesket er situert, eller kontekstualisert, i tid og rom. Dette gjelder også Ine, og hennes profesjonsforståelse. Den er situert, i denne konteksten, og akkurat i det skoleåret jeg var der. Å utvikle en varhet for den spesifikke ”verden” eller kontekst man er i, er videre vesentlig for å vinne innsikt i egen eksistens, eller “knowing ourselves” som Small betoner det (Small, 1987, s.60). Denne varheten handler i Heideggers tenkning blant annet om å bli oppmerksom på den grunnstemningen som leder tanken og fornemmelsene, samt den komplekse oppfattelsen (Heidegger, 2007, s.158-159; Naughton, 2009, s.57-58). I Ines kontekst synes skolen å kunne betraktes som et knutepunkt for å danne en slik varhet.

Et slikt perspektiv på skole, eller kanskje heller i skole, kan synes nødvendig i en tid som i Heideggers tenkning forblinder menneskets innsikt i egen eksistens, gjennom en tenkemåte som på en fundamental måte distingverer ”subjekter” fra ”objekter”. ”Vi må /…/ unngå å forhaste oss med å gjøre ting og verk til avarter av brukstingen”, sier Heidegger (2000, s.29). Fordi, gjennom å på en kategorisk måte skille mellom subjekt og objekt, blir ikke tingene annet enn bruksting, menneskenes oppgave begrenses til å dreie seg om å analysere og kontrollere disse tingene, og mennesket kan dermed heller ikke “bestille” seg annet enn nettopp de forhåndenværende ting. Når det i musikkfaget i skolen for eksempel er utpekt spesifikke hovedområder og hvilke ferdigheter som er grunnleggende (LK06), er dette noe som kan gjøre det vanskelig å se andre potensialer i et fag som musikk enn nettopp disse. Om grunnstemningen i vår tid har en slik, instrumentalistisk karakter, kan jo også kulturskolen oppfattes som et “marked”, der det er opp til elevene å ”bestille” hva de vil ha. Dette er en lignende problematikk som den Kristina Holmberg diskuterer i sitt arbeid om den svenske kulturskolen. Her påper hun blant annet utfordringer i forhold til hvordan manglende formelle føringer for kulturskolen kan medføre at det i stor grad blir opp til elevene å bestemme hva som blir innholdet i dette skoleslaget (Holmberg, 2010). Slike preferanser tar naturligvis utgangspunkt i de referanserammer som elevene har, og en utfordring kan dermed bli å skape en kulturskolevirksomhet som ivaretar andre aspekter enn lynkurs i den til enhver tid nyeste populærmusikken. Innenfor kunstpedagogisk litteratur finner vi argumenter for kunstfag som en motvekt til slike kalkulerbare og målstyrte læringsprosesser, og med et potensiale som handler om langt mer enn “pause fra det teoretiske”, “avbrekk fra det vanlige” eller “kos”, slik Anna-Lena Østern formulerer det (Østern 2012a, s.121). Flere av disse henter teoretisk tyngde i eksistensorientert tenkning om hva det er å være menneske i verden, og hva det er som skal finnes i et menneskeliv (Lines, 2003, 2005; Pio, 2009; Pio & Varkøy, 2011; Varkøy, 2012; Østern 2012a, 2012b). En ”skole” som stemmer et fellesskaps felles sans for allmenne verdier, og for opplevelse av idealsamfunn i musicking, kan være ett godt eksempel i så måte. Dette handler altså ikke om hvorvidt den nyeste populærmusikken inngår som del av repertoaret eller ei, men om en langt mer overgripende tenkning om hva kunstpedagogisk virksomhet dreier seg om.

Artefaktene som omdreiningspunkt kommer til uttrykk gjennom måtene Ine befatter seg med den enkelte instrument, eller de spesifikke notene, og kan på ett vis betraktes som et konkurrerende fokus i forhold til omdreiningspunktet ”kulturlivet”. Fordi, artefaktene instrument og note trer inn i undervisningen med egne normer og tradisjoner, for eksempel slik Ine omtaler “saksofonlitteraturen” som noe annet enn “fløytelitteraturen”, eller slik hun påpeker hvordan saksofonelever kan behøve en saksofonlærer når de kommer på et visst nivå. Selv om grunnleggende kunnskap om pust, embouchure og grep oppfattes som nokså lignende i de instrumentene hun underviser i, synes det altså også å eksistere særegenheter som gjør undervisningen grunnleggende forskjellig, utfra hvilket instrument, eller også hva slags note det er snakk om. Monika Nerland diskuterer “notebildet” og “hovedinstrumentet” som konstituerende artefakter i høyere musikkutdanning, som “bærere av bestemte forholdningssett og anskuelser” relatert til den spesifikke instrumentalutøvelsen (Nerland 2003, s. 240). Hun påpeker også hvordan denne anskuelsen kommer til uttrykk i instrumentalutdanning, ved at instrumenter, eller også sjangre betraktes som ulike fag. Ines instrumentalelever har for eksempel ikke søkt opptak i kulturskolen for å studere musikk, som sådan, men for å lære fag som “saksofon”, “fløyte” eller “klarinett”. Kanskje kan disse instrumenttradisjonene betraktes som ulike kunnskapskulturer, i en mer overgripende musikkpedagogisk helhet. Når Ine påpeker at hun nettopp ikke er saksofonlærer kan dette handle om både identitet, og om kunnskap. Ine underviser i saksofon, men betrakter altså ikke seg selv som en egentlig saksofonlærer, blant annet fordi hun ikke kjenner standardrepertoar på dette instrumentet (intervju).

Ine er likevel opptatt av å benytte samme type instrument som eleven på spilletimene, og spiller både for og med elevene for å “tilby dem et klangbilde å plassere sitt eget uttrykk i” som hun sier. Dette understreker, sammen med vektleggingen av spesifikk, instrumentbestemt litteratur, artefaktenes betydning i virksomheten. Ine søker altså å frembringe instrumentspesifikke klangbilder i sin undervisning, for at elevene skal kunne identifisere og foredle sin egen tonekvalitet i forhold til denne. Arbeidet med skalaer begrunnes videre som vesentlig, ikke bare fordi disse benyttes i korpset men også fordi ”den musikken vi vanligvis spiller er bygd opp av skalaer” sier Ine. Denne ”musikken” handler om den felles korpslitteraturen, så vel som om den instrumentspesifikke litteraturen på for eksempel fløyte og klarinett. Ine understreker at “forholdet mellom tonehøyde og fingre er annerledes på blåseinstrumenter enn for eksempel på piano”, og dermed at skalaen må læres og forstås slik at elevene ikke bare auditivt, men også kognitivt og kinestetisk vet hvordan tonene blir lysere eller mørkere:

Det hjelper jo ikke om øret vet hva man skal spille om man ikke aner hvordan dette gripes. Forholdet mellom tonehøyde og fingre er jo til en viss grad logisk, når man løfter en og en finger for å få lysere tone. Men, på et tidspunkt så må man jo begynne å legge på fingre igjen, og det er slett ikke logisk. (Ine, intervju)

“Tingene” –instrumentene, eller musikklitteraturen (de spesifikke notene) er altså også førende for hva Ines undervisning kretser rundt, og beveges av. På samme måte, men samtidig også på en kontrasterende måte ifht omdreiningspunktet “kulturlivet”. Gjennom å betrakte ”ting” som instrument eller noter, som kulturelle artefakter (Nerland, 2003, s.240) kan tenkningen føres i retning subjekt/objekt-deling, slik blant annet Heidegger (2000) skriver om. Likevel, den beherskelsen av instrument, noter og også skalaer som vektlegges i Ines praksis har retning mot deltakelse i ett, spesifikt kulturelt fellesskap. Normene for hva som er god utøvelse av disse notene eller instrumentene synes også gyldiggjort innenfor denne, spesifikke lokalkulturen. Slik sett er det ikke tingene, eller instrumentene som sådan, som er fokus, og beherskelsen av artefaktene kan dermed ikke betraktes som enten “mål”, eller “middel”. I stedet går det parallelle fokuset på artefakter og kulturliv tvers igjennom den dikotomien som et slikt begrepspar forutsetter.

Ines profesjonsforståelse og kulturpolitisk tenkning rundt samordning av musikklærerstillinger.

Denne diskusjonen om Ines profesjonsforståelse poengterer aspekter som i kulturpolitisk sammenheng er av interesse i forhold til samordningsprosesser av kunstpedagogstillinger i kommunene. Faglig så vel som i pedagogisk og politisk perspektiv. ”Dette er en ny yrkesgruppe”, poengterer rektor i forskerfortellingen. Utøvende kunstpedagoger, i spenningsfeltet mellom lærerprofesjoner og kunstnerprofesjoner, kan kanskje betraktes som en yrkesgruppe som selv aspirer til profesjonsstatus? Behovet for en slik profesjon synes nødvendig ut fra en rekke politiske dokumenter og forskningsrapporter (Bamford, 2006, 2012, Bjørnsen, 2012, Kulturdepartementet, 2009, Kunnskapdepartementet, 2007, Kulturskoleutvalget, 2010, Løken m.fl., 2008, LK06, Dalin m.fl, 1981). Denne avsluttende diskusjonen er et bidrag i den forbindelse, og fokuserer særlig aspektene faglig bredde/dybde, pedagogisk profesjonalitet og kvalifiserende utdanning, med utgangspunkt i diskusjonene om Ines profesjonsforståelse. Dette tilbyr étt perspektiv på hva en samordnet musikklærerstilling synes å handle om.

En toneangivende intensjon i Ines profesjonsforståelse synes altså å være det å danne kompetente kulturdeltakere i denne spesifikke lokalkulturen. Det er ikke sikkert dette er det samme som hva som kan oppfattes som kompetent kulturdeltakelse i instrumentutøving andre steder, for eksempel i en større bykulturskole, som relaterer til ulike utøverkontekster og har flere spesialistlærere på hvert instrumentfag. For å kunne kvalifisere for kompetent kulturdeltakelse i denne konteksten forutsettes Ines tilstedeværelse og engasjement, i elevenes helhetlige hverdag. Et knutepunkt her er altså skolen, fordi det i dette lokalsamfunnet er ved skolen at kultur og utdanning møtes, fysisk og i filosofisk forstand. “Vi er musikklærere som er der, vet du, vi er ikke musikklærere som kommer og går”, understreker Ine, gang på gang. Hun utdyper: “Vi er der, hele tida. Jeg har til og med inspeksjon i et friminutt!”. Ine er en som kjenner elevene, hun er en som elevene relaterer seg til, hun spiser lunsj sammen med lærerne deres i andre fag, og tar del i prosjektet om elevenes ”helhetlige utvikling” (intervju, Ine, og kulturskolens nettside). Ine understreker hvordan en slik, dyp forståelse om elevene er noe hun ikke kunne hatt dersom hun var fløytepedagog med flere mindre stillingsandeler på flere steder. Hun kontrasterer altså sin oppfatning av seg selv som musikklærer med en potensielt lignende orientering som fløytepedagog. I hennes forståelse av sitt profesjonsmandat er nettopp det å være der, nær elevene og tilstede i deres hverdag, vesentlig. Dette er også årsak til at hun søkte seg til en slik type stilling. Gadamer betoner nærhet i yrkesutøvelse på følgende måte:

Den praktiske dannelsen viser seg da ved at vi realiserer yrket fullt ut i alle dets dimensjoner, det vil si at vi overvinner det fremmede, som fremstiller seg som det partikulære, og gjør det fullt ut til vårt eget. Å være oppslukt av det allmenne i yrket betyr samtidig å kunne begrense seg selv, det vil si å gjøre yrket fullt ut til sin egen sak. Da utgjør det ikke lenger noen hindring. (Gadamer, 2010, s .39)

Ine gjør yrket til sin egen sak, gjennom sitt personlige og kulturelle engasjement i sine elevers hverdag, og gjennom å anvende kunnskap som er spesifikt hennes – erhvervet gjennom livet og oppveksten som helhet. Kunnskapen er sammensatt i profesjonsutøvelse, påpeker Harald Grimen, og synliggjør hvordan kunnskap i praktiske yrker stammer fra ulike steder og hvordan sammenhengene først og fremst er av praktisk art, indeksert til personer og spesifikke brukssituasjoner (Grimen, 2008). Ines kunnskap om klarinettundervisning kan for eksempel relatere til erfaringer fra hun selv startet i klarinettundervisning som 8-åring.

Musikklærerne ved skolen i Ines kontekst er også nøkkelpersoner i kulturlivet utenfor skolen. Dette synes ut fra Ine praksis som fordelaktig fordi relasjoner, preferanser og mestringsevner hos den enkelte elev kan videreføres mellom ulik læringsarenaer. En utfordring med at ”spesialistlærere” overtar ansvaret for musikkundervisningen på en skole er imidlertid, som Ine poengterer, at dette kan gjøre det mindre naturlig for de andre lærerne ved skolen å inkludere musikk i sitt arbeid. Dermed kan det totale musikktilbudet ved skolen samtidig både styrkes og svekkes, av de mange samordnede musikklærerstillingene. Slike aspekter er vesentlige i kulturpolitisk sammenheng, og må ses i sammenheng med hvordan musikk og kunstfag prioriteres i enhetsskolen og i allmenn lærerutdanning. I dag er ikke lenger verken musikk eller andre kunstfag obligatoriske deler av allmenn lærerutdanning i Norge, noe som på sikt kan tappe enhetsskolen for en allerede tilfeldig, kunstfaglig kompetanse (Lagerstrøm, 2007). Skolene kan på denne måten bli avhengige av å få tilført kunstpedagogisk kompetanse ”utenfra”, for eksempel gjennom samarbeid med kulturskole. Marginaliseringen av musikk og kunstfag i allmennlærerutdanning og enhetsskole synes for øvrig å være en noe underlig politisk prioritering – i forhold til en samtidig politisk intensjon om ”kulturskole for alle” (Stortingsmelding 39; Kulturdepartementet 2009; Kulturskoleutvalget 2010). Hvor er logikken i en satsning på kulturskole ”for alle”, og en samtidig reduksjon i de kunstfagstilbudene som allerede favner alle? Manglende kunstfag i allmenn lærerutdanning kan dessuten også vanskeliggjøre samarbeid mellom skole og kulturliv, fordi de personene som er ment å samarbeide, for eksempel lærere og kunstnere, behøver felles referanserammer for å kunne kommunisere om samarbeidet.

Ines tilstedeværelse i sine elevers hverdag forutsetter- og muliggjøres av at hun underviser i flere instrument, i ulike sjangre, og i både grunnskole, kulturskole og fritidskulturlivet. Dette er musikkfaglig beredskap som i mange sammenhenger betegnes som bred, fordi den omfatter mye forskjellig. Boysenutvalget (1999) mener fordringer til faglig bredde kan være i overkant store for musikkpedagoger i det frivillige musikkliv. I sin utredning om norsk musikkutdanning finner de blant annet krav om at:

/…/ musikkpedagoger både skal være dyktige utøvere, instrumentalpedagoger, dirigenter, ensembleledere – på alle nivåer og i flere sjangre, samt at de gjerne skal undervise i grunnskolen, og aller helst også spille i kirka på søndagene. Det har også vært krav, særlig fra musikkskolehold, om at utøvende baserte musikkpedagoger skal beherske flere instrumenter. (Boysenutvalget, 1999, s.80)

Ine inkluderer disse disiplinene og undervisningsområdene som Boysenutvalget påpeker, med største selvfølgelighet, i sin profesjonsutøving. Dette er premisset her, og også årsaker til at hun søkte seg til denne stillingen. Det er nettopp dette mangfoldet som gjør at hun kan møte de samme elevene, flere ganger i uka, og kan jobbe musikkfaglig med disse på forskjellige måter. Disse ulike disiplinene og utdanningsarenaene kan med Gadamer tenkes som ulike ”partikulærer”, hvilke Ine overskrider for å ”realisere yrket fullt ut” (Gadamer 2010, s. 39-40). Distinksjonen dybde/ bredde er, som endel andre dikotomier, til hjelp i analytisk sammenheng, men kun delvis forklarende i forhold til en praktisk virksomhet. Kan det ikke være nettopp bredden, i Ines virksomhet, som er dybden? Formulert med et eksempel fra en helt annen profesjon: er det ikke allmennlegen som er å anse som spesialisten på kroppen som helhet? Ines rektor påpeker at “bredden ligger i bunn, men musikaliteten utvikles jo uansett instrument” (feltnotater). Kanskje er det musikalitet Ine underviser i? Mulig. Men, det er også klarinett, fløyte, saksofon – som diskutert i forhold til omdreiningspunktet artefaktene. Spørsmålet kan imidlertid være hvor Ine legger faget - i den enkelte musikkdisiplin, i eleven, eller i samfunnet? Dersom det musikkfaglige her ligger i den enkelte elev, og altså ikke i noe som bringes til og fra undervisningen i en koffert – ja, da er det i alle fall mulig å snakke om at bredden blir dybden. Musikalitet diskuteres fra forskjellige perspektiv i musikkpedagogisk litteratur, og blant annet fra psykologiske, musikkvitenskapelige sosiokulturelle og eksistensfilosofiske innfallsvinkler (Jørgensen, 1982; Pio, 2005; Sæther & Angelo, 2012). I denne artikkelen, relatert til den teoretisk-filosofiske rammen i diskusjonen om omdreiningspunktene, er det nærliggende å koble musikalitetstenkningen opp mot et eksistensperspektiv. For eksempel kan den felles sansen for å realisere ideal-relasjoner og ideal-samfunn i musicking handle om musikalitet, noe som gjør musikalitet til et fundamentalt aspekt i et menneskeliv for å erfare og utforske sin væren-i-verden (Heidegger, 2000; Small, 1987, 1998; Sæther & Angelo, 2012). Utvikling av musikalitet, i et slikt perspektiv, forutsetter musikklærerens helhjertede tilstedeværelse, og engasjement ifht å forvalte en felles sans for musikkutøving, i dette, spesifikke lokalsamfunnet.

En profesjonskryssende yrkesgruppe som kunstpedagoger i samordnede stillinger kan hente sin politiske legitimitet på flere plasser, blant annet i lærerprofesjoner eller i kunstnerprofesjoner. Et vanlig stridsspørsmål i profesjonssammenheng er hvem det er som skal bestemme profesjonenes ekspertise og oppgaver; samfunnet eller profesjonsutøverne selv (Fauske, 2008). Når det gjelder lærere argumenteres det for at slike diskusjoner må føres av profesjonsutøverne selv, ikke minst fordi grunnleggende refleksjoner om kvalitet i- og hensikter med utdanning er fundamentale deler av læreres ansvar og mandat (Englund 1996; Dale 1999, 2001). Thomas Englund og Erling Lars Dale argumenterer for læreres rett og plikt til selv å definere og diskutere kvaliteter ved læreryrket, men fra noe ulike perspektiver. Mens Englund (1996) argumenterer for ”didaktisk kompetanse” og nærhet til den spesifikke fagundervisningen, argumenterer Dale (1999, 2001) for ”pedagogisk kompetanse” som en kompetanse som også handler om å betrakte lærerarbeidet med distanse fra selve undervisningen. Forskjellene dreier seg altså om hvor disse refleksjonene bør ta fatt, nært den spesifikke fagundervisning (Englund, 1996), eller fra et mer overgripende, pedagogisk perspektiv (Dale 1999, 2001). Dette handler naturligvis også om hvor man plasserer faget. Jamfør diskusjonen over kan dette være i spesifikke instrumentfagsdisipliner, men også i enkeltmennesket, eller i menneskelige fellesskap. Dersom man plasserer faget, i Ines undervisning, i personene – vil perspektivet om fagdidaktikk – som nært den enkelte undervisning, og pedagogikk – som på distanse fra undervisningene, vendes om.

Jeg vil argumentere for et fagpedagogisk fokus, i diskusjoner om utøvende kunstpedagogers politiske legitimitet. Dette fordi et slikt fokus kan omfavne mangfoldige, musikkpedagogiske profesjonsvarianter i det kulturskolerelaterte feltet, der grunnleggende aspekter som for eksempel musikkfagsdisipliner versus musikalitet er felles. Et slikt, overgripende musikkpedagogisk perspektiv mener jeg er bidragsgivende i utdanningssammenheng, men også i kulturpolitisk sammenheng. I utdanningssammenheng fordi utdanning kan være en fruktbar møteplass for stemmer fra ulike deler av profesjonslandskapet (Heggen, 2008), som altså har bakgrunn i ulike ”kunnskapskulturer” eller ulike ”musikkdidaktiske identiteter” fra det mangfoldige, musikkpedagogiske landskapet i skole og samfunn (Dyndahl & Ellefsen, 2009; Johansen, 2006). Kunstpedagoger i sammensatte stillinger skal imidlertid ikke bare utdannes, de skal også ansettes, lønnes og ha en politisk forankring. De skal også kunne delta i offentlig meningsutveksling om egen profesjons legitimitet. Dette er aspekter som er særlig relevante i kulturpolitisk sammenheng. Når det gjelder en profesjonsrelaterende yrkesgruppe som utøvende kunstpedagoger mener jeg det behøves et personfokus. Både fordi det gjerne kan være de samme personene som er del av kommunenes utdannings-stab, som de som henter sin inntekt gjennom kommunenes kulturbudsjett, og også fordi utøvende kunstpedagogyrker synes uløselig knyttet til oppfatninger av identitet (Angelo, 2012). Jeg er musikklærer, sier Ine, og ikke fløytepedagog. Både i kulturpedagogisk, og i kulturpolitisk sammenheng er det vesentlig å diskutere hva dette betyr. Fordi det handler om hvor profesjonsutøverne selv legger sin profesjon – i utdanning, eller i kultur.

Dette handler også om hva som i spesifikke kontekster oppfattes som kultur og kulturopplæring, og dermed som kompetent kulturdeltakelse. I norsk sammenheng er det et engasjement for kulturskole for alle, et fokus som ikke minst handler om sosial utjevning og om lik rett til lik utdanning (Bjørnsen 2012; Bamford 2012; Gustavsen & Hjelmbrekke, 2009; Kulturskoleutvalget 2010; Kunnskapsdepartementet 2007). Jeg mener vi behøver flere eksempler og mer kvalitativt orientert profesjonsforskning på hva det er som foregår i dette feltet, kanskje til og med før egenbetaling på kulturskole fjernes. Dette fordi kulturopplæring på tilbud ikke nødvendigvis er særlig hensiktsmessig om det ikke først finnes innsikter om hva som oppfattes som kultur og kulturdeltakelse hos de som skal motta dette tilbudet. Kanskje er det heller ikke ønskelig å føre alt som på noe vis kan defineres som kulturopplæring (og dermed kultur) inn i et skolesystem som kulturskolen? Kvalitative studier av ulike profesjonsforståelser i feltet kan tilføre denne typen innsikter. Blant annet kan slike studier si noe om hva det betyr å være musikklærer, og ikke fløytepedagog i en samordnet musikklærerstilling.

Referanser

Angelo, Elin & Varkøy, Øivind (2011). Væren og makt. Om opplevelser og forståelser av instrumentalpedagogiske praksiser. Sven-Erik Holgersen, Siw Graabek Nielsen & Lauri Vakeva (red.). Nordic Yearbook for Research in Music Education, Vol. 13 Oslo: NMH-publikasjoner 2012. S. 93-114.

Angelo, Elin (2012). Musikkundervisning som dialog mellom det ytre og det indre / en jazzpedagogs profesjonsforståelse. Anna-Lena Østern, Geir Karlsen & Elin Angelo (red.). Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling. Oslo: Universitetsforlaget (i produksjon).

Bamford, Anne (2006). The Wow Factor. Global Research Compendium on the Impact of the Arts in Education. München:Waxmann Verlag.

Bamford, Anne (2012). Arts and Cultural Education in Norway 2010-2011. Bodø: Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen.

Barrett, Margareth S. & Stauffer, Sandra L. (2009). Narrative Inquiry in Music Education: Troubling Certainty. Dordrecht: Springer Netherlands.

Bjørnsen, Egil (2012). Inkluderende kulturskole. Utredning av kulturskoletilbudet i storbyene. Kristiansand: Kai Hansen.

Boysenutvalget (1999). Fra vugge til podium: utredning om den faglige organiseringen av musikkutdanningen. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Clandinin, D. Jean & Conelly, F. Michael (1996). Teacher`s knowledge landscapes: teacher stories. Stories of teachers. School stories. Stories of schools. Educational Researcher,vol. 25, nr. 3, S. 24-30.

Dale, Erling Lars (1999). Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Dale, Erling Lars (2001). Pedagogikkutdanning og erkjennelsesinteresser. Tone Kvernbekk (red.). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal akademisk. S. 67-82.

Dalin, Per, Ekeland, Jon, Skard, Olav & Vinje, Inge (1981). Musikk for alle. Evaluering av samordnet musikkforsøk. Imtec: Forsøksråder for skoleverket, samordnet musikkforsøk.

Dyndahl, Petter & Ellefsen, Live Weider (2009). Music didactics as a mulitfaceted field of cultural didactic studies. I: Nielsen, Frede V., Holgersen, Sven-Erik & Nielsen, Siw G. Nordic Research in Music Education. Yearbook. Vol. 11. Oslo: NMH-publikasjoner 2009:8. S. 9-32.

Englund, Tomas (1996). Are Professional Teachers a Good Thing?. Ivor. S Goodson & Andy Hargreaves (red.) Teachers` Professional Lives, London/ New York: Routledge Falmer.

Eriksen, Oddvar Erik & Molander, Anders (2008). Profesjon, rett og politikk. I: Molander, Anders & Terum, Lars Inge (red.) Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. S.161-178.

Fauske, Halvor (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. Anders Molander & Lars Inge Terum (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. S. 29-53.

Flyvbjerg, Bent (1991). Rationalitet og magt. Bind 1/ Det konkretes videnskab. København: Akademisk forlag.

Gadamer, Hans-Georg (2010). Sannhet og metode : grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk. Oslo: Pax forlag.

Grimen, Harald (2008). Profesjon og kunnskap. Anders Molander & Lars Inge Terum (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. S.71-86.

Gudmundsdottir, Sigrun (2001). Narrative research on school practice. Virginia Richardson (red.). Handbook of research on teaching. Washington: American Educational Research Association. S. 226-240.

Gustavsen, Karin & Hjelmbrekke, Sigbjørn (2009). Kulturskole for alle? Pilotundersøkelse om kulturskoletilbudet. Telemark: Telemarksforskning.

Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. Anders Molander & Lars Inge Terum (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. S. 321-332.

Heidegger, Martin (2000). Kunstverkets opprinnelse. Oslo: Pax forlag.

Holmberg, Kristina (2010). Musik- och kulturskolan i senmoderniteten: reservat eller marknad? (phd-avhandling). Malmö: Malmö Academy of Music.

Johansen, Geir (2006). Fagdidaktikk som basis- og undervisningsfag. Bidrag til et teoretisk grunnlag for studier av utdannigskvalitet. I: Nielsen, Frede V. & Nielsen, Siw G. (red.) Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok Vol.8. Oslo: NMH-publikasjon 2006:1. S. 115-136

Jørgensen, Harald (1982). Fire musikalitetsteorier: en framstilling av fire musikalitetsteorier, deres forutsetninger og pedagogiske konsekvenser. Oslo: Aschehoug.

Krüger, Thorolf (2000). Teacher practice, pedagogical discourses and the construction of knowledge : two case studies of teachers at work (phd-avhandling). Bergen: Bergen University College Press.

Kulturdepartementet (2009). Kulturløftet 2. Oslo: Kulturdepartementet.

Kulturskoleutvalget (2010). Kulturskoleløftet - kulturskole for alle. Oslo: Kunnskapsdepartemenet.

Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2007). Skapende læring. Strategiplan for kunst og kultur i opplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lagerström, Bengt Oscar (2007). Kompetanse i grunnskolen. Hovedresultater 2005/2006. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Latour, Bruno (1996). Vi har aldri vært moderne: essay i symmetrisk antropologi. Oslo: Spartacus.

Lauvås, Per & Handal, Gunnar (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Lines, David (2003). The Cultural Work of Music Education. Nietzche and Heidegger. Action for Change in Music Education, vol. 2, nr. 3, S. 1-20.

Lines, David (2005). Working With' Music: A Heideggerian perspective of music education. Educational Philosophy and Theory, vol. 37, nr. 1, S. 65-76.

LK06 (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Løken, Lene m.fl (2008). Forenklet, samordnet og uavhengig. Om behov for endringer i tilskuddsforvaltninger for kunst- og kulturfeltet. Oslo: Kultur- og kirkedepartementet.

Naughton, Christopher (2009). The Thrill of Making a Racket: Nietzsche, Heidegger and Community Samba in Schools. (phd-avhandling) Auckland:University of Auckland, Saarbrücken: VDM Verlag Dr Müller .

Nerland, Monika (2003). Instrumentalundervisning som kulturell praksis: En diskursorientert studie av hovedinstrumentundervisning i høyere musikkutdanning. (phd-avhandling) Oslo: Unipub forlag.

Nielsen, Frede V. (1994). Almen musikdidaktik. København: Christian Ejler.

Pio, Frederik (2005). Musikalitetens fødsel / det videnskabelige menneske og tonalitetens sammenbrud. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Pio, Frederik (2009). Sanselighetspædagogik og livsduelighet. Skolens vej mod en omvurdering af musik som sanseligt-æstetisk fag. Frede V Nielsen, Sven-Erik Holgersen & Siw G. Nielsen (red). Nordic Yearbook for Research in Music Education, Vol 11. Oslo: NMH-publikasjoner 2009:8. S.139-166.

Pio, Frederik & Varkøy, Øivind (2011). A reflection on musical experience as existential experience: an ontological turn. Philosophy of Music Education Review.

Polkinghorne, Donald (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press.

Riessman, Catherine Kohler (2008). Narrative methods for the human sciences. Los Angeles: Sage Publications.

Schei, Tiri Bergesen (2007). Vokal identitet: en diskursteoretisk analyse av profesjonelle sangeres identitetsdannelse (phd-avhandling). Bergen: Griegakademiet, Institutt for musikk, Universitetet i Bergen.

Slagstad, Rune (2008). Profesjoner og kunnskapsregimer. Anders Molander & Lars Inge Terum (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. S.54-68.

Small, Christopher (1987). Music of the common tongue. London: Calder.

Small, Christopher (1996). Music, society, education. Hanover: Weyslean University Press.

Small, Christopher (1998). Musicking: the meanings of performing and listening. Hanover: University Press of New England.

Stortingsmelding 39 (2002-2003). Ei blot til lyst. Om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Sæther, Morten & Aalberg, Elin Angelo (2012). Barnet og musikken. Innføring i musikkpedagogikk for barnehagelærerstudenter. Oslo: Universitetsforlaget.

Varkøy, Øivind. (2010). Musikkopplevelse som eksistensiell erfaring - i kunnskapsløftet. Jon Helge Sætre & Geir Salvesen (red.). Allmenn musikkundervisning. Oslo: Gyldendal akademisk forlag. S. 23-38.

Varkøy, Øivind (2012). Techné, technological rationality, and music. I: Eva Georgii-Hemming et al. (eds), Professional Knowledge in Music Teacher Education. London: Ashgate.

Waagen, Wenche (2011). Kulturskole – profesjon og bærekraft. Oslo: Gyldendal akademisk.

Wyller, Egil A. (1999). Enhet og væren : Heidegger versus henologi. Oslo: Spartacus forlag/ Andresen & Butenschøn.

Østern, Anna-Lena (2012a). Kunstpedagogikk i lærerutdanning. Torlaug Hoel, Brit Løkensgaard Hanssen & Dag Husebø (red.). Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høgere utdannning. Trondheim: Tapir akademisk forlag. S.121-142.

Østern, Anna-Lena (2012b). Stein er en del av jordkloden. Anna-Lena Østern, Geir Karlsen, & Elin Angelo (red.). Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling. Oslo: Universitetsforlaget (i produksjon).

1 http://www.nmh.no/fou/kultforsk/kultforsk
2Utdanningsdirektoratet utnevner hvert år to kulturskoler som “demonstrasjonskulturskoler” på grunn av en praksis som vurderes som særlig god. Disse skolene fremheves som gode eksempler i arbeid med erfaringsspredning, og mottar også et økonomisk tilskudd hvert år.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon