Danning

«Danning», eller også «dannelse» er et pedagogisk-filosofisk grunnbegrep med historie tilbake til den greske antikkens «Paideia», og dessuten til Bildungsbegrepet slik vi finner det i 18-og 1900-tallets Tyskland. Dannelse, og kanskje særlig spørsmålet om akademisk dannelse, har igjen vært under debatt i utdanningsnorge de siste årene. I 2009 la Dannelsesutvalget fram sin innstilling «Dannelsesperspektiver i høyere utdanning. Kunnskap og dannelse for et nytt århundre». Siden har debatten gått. På universitetene, i avisspaltene, på nettsteder og i en rekke antologier og andre publikasjoner. Redaksjonen i Norsk filosofisk tidsskrift ønsker med dette temanummeret om danning å få belyst ulike filosofiske, idé- og filosofihistoriske forståelser av hva danning er. Vi har ønsket å fokusere på hvordan begrepet om danning knytter seg til teorier om identitet, kjønn, eksistens, estetikk og etikk. Videre har vi lett etter bidrag som diskuterer danningens form relatert til dannelsesbegrepets innhold, og bidrag som kan stille spørsmål ved om et begrep om danning – eller dannelse – fremdeles bør (re)formuleres; eller om det har utspilt sin rolle. De artiklene vi trykker her viser hvordan filosofiske diskusjoner om danning kan tilføre dybde i forståelsen av begrepet. Dessuten viser de hvordan fenomenet dannelse kan innsirkles på ulike vis, i ulike teorier og i ulike historiske og samfunnsmessige kontekster.

Jørgen Fossland diskuterer i artikkelen Nazisme og dannelse begrepshistorikeres behandling av dannelsesbegrepets kopling til den tyske nasjonalsosialismen, og spør om det humanistiske dannelsesidealet har en legitim plass i vår samtid. Han argumenterer for at den tyske dannelsestradisjonen ikke var et unntak når det gjelder nazifisering av tysk vitenskap og åndsliv, slik sentrale representanter for tysk begrepshistorie har hevdet. I lys av senere forskning mener Fossland å vise at begrepshistorikere som Koselleck ikke har lyktes i å renvaske den tyske humanistiske dannelsestradisjonen. Dannelsesborgerskapet var overrepresentert i den nazistiske bevegelsen og Fossland diskuterer bakgrunnen for dette. Spørsmålet er om man i det tyske Bildungsidealets historie trygt kan utelate henvisninger til nazismen? Dessuten; er det tyske Bildungsidealet diskreditert gjennom dannelsesborgerskapets koplinger til nazismen? Fossland ser dannelsesborgerskapets overrepresentasjon i NDSAP som en indikasjon på at fortrolig omgang med kunst og tradisjonelle kulturfag ikke i seg selv er nok til å skape helstøpte og rettskafne mennesker. Han hevder at Bildung ikke har et normativt innhold som kunne advare mot farene ved nazismen, og at dette er en alvorlig mangel som må overvinnes dersom begrepet skal ha en plass innenfor rammen av et moderne liberalt demokrati.

I artikkelen Danningens nye ansikt i risikosamfunnet- digital vekking mot virtuell terrorisme tar Glenn Egil Torgersen og Herner Sæverot opp spørsmålet om forholdet mellom vår nye digitale virkelighet, terrorisme og danning. De etterlyser pedagogiske tiltak som gjør at skoleelever og studenter utvikler evne til å gjenkjenne og forholde seg kritisk til ekstreme ideologiske budskap som spres på nettet. Det mer generelle budskapet i artikkelen er at vi alle trenger å vekkes fra vår digitale slumring. Med støtte i Hegels danningsbegrep og Kirkegaards eksistensialisme argumenterer de for at digital oppvåkning må skje ved en form for indirekte læring som ikke leder elevene i en bestemt retning, men som fører til at de selv reflekterer, kritiserer og tar stilling til det budskapet de får presentert. Dette må gjøres i en kontinuerlig- diskontinuerlig prosess. Det må stadig gjentas, men uten å følge bestemte metoder. I følge forfatterne forutsetter digital vekking stadige overraskende momenter slik at elevene blir i stand til kritisk å forholde seg til en virtuell verden i ustanselig endring og utvikling.

Petter Nafstad bringer i artikkelen Dannelse og modernitet - et motiv i David Humes samfunnsfilosofiske tenkning inn et nytt tilskudd til den samtidige norske dannelsesdebatten. Dessuten er et blikk på Humes tenkning som en teori om dannelse i seg selv et originalt bidrag, og det gir oss en forståelse av hva dannelse med et minimalt metafysisk grunnlag kan være. Nafstad rekonstruerer en dannelsesteori hos Hume der dannelse dreier seg om kunnskap om sivilisasjonsrelevante forhold, en mildt skeptisk, sekularisert og fordomsfri holdning og en høflig og løsningsorientert måte å diskutere på. Dannelsen har ifølge Hume en bestemt sosio-økonomisk basis, nemlig handelssamfunnet, og den har et sted, byen. Videre har den et innhold, gjennom Humes angivelse av tema som et dannet menneske bør kunne diskutere, og den har en funksjon, nemlig å være botemiddel mot fanatisme. Hume retter seg særlig mot den form for fanatisme som kan følge når religiøse overbevisninger omsettes i politiske standpunkter og handlinger, og dannelse blir hos Hume en sivilisatorisk motvekt til dette fenomenet.

Et viktig spørsmål i dagens dannelsesdebatt er hvordan man skal forstå forholdet mellom tenkning og kunnskap og hvordan utdanningsinstitusjoner kan bidra til at studentene utvikler samfunnsansvar og demokratisk sinnelag. I artikkelen Hanna Arendt – Politisk dannelse og reflekterende dømmekraft diskuterer Helgard Marhrdt politisk dannelse i lys av Hanna Arendts refleksjoner om dømmekraften. Hun argumenterer for at Arendts refleksjoner om dømmekraften som en «utvidet tenkemåte», hvor vi tar hensyn til andres meninger og følelser, er viktige bidrag både til diskusjonen om politisk dannelse og oppdragelse. Hun forsvarer et dannelsesideal som innebærer å utvikle interessen for offentlig argumentasjon, fellesskapstenkning og meningsutveksling. Essensen i oppdragelsen bør være å utvide sin egen tanke, overvinne egoisme og la seg påvirke og utfordre av andres meninger.

Finn Thorbjørn Hansens bidrag Om akademisk dannelse i dag - med udgangspunkt i Gadamer’s syn på sandhed og erfaring drøfter hvordan Gadamers forståelse av Bildung kan gi et viktig bidrag til en forestilling om akademisk dannelse. Hansen etterlyser et dannelsesideal som kan bidra til å fremme den eksistensielle dimensjonen ved forskning og forskningsbasert undervisning. Han hevder at forståelse må komme innenfra og ut, det vil si at det som skal forstås må ta utgangspunkt i opplevde erfaringer med faget, i ens eget liv. På denne måten kan man stadig trege dypere og utfordre sin egen forståelse. Forskning kan ikke bare forstås som streng metodisk vitenskap eller håndverk, men må forstås som kunst som krever personlig engasjement og en spørrende og undrende tilnærming til fenomenet. Hansen understeker at forskning og forskningsbasert undervisning også forutsetter at man lar seg utfordre og at man er sensitiv ovenfor det enda ukjente, det Gadamer omtaler som «saken selv».

De bidragene vi presenterer i dette nummeret er svært forskjellige både med hensyn til tema og problemstilling. Alle understreker imidlertid at dannelse har å gjøre med utvikling av evnen til å tenke selvstendig og vilje til å utfordre sine egne oppfatninger og forutinntatthet.

 

Mariann Solberg,  Kjersti Fjørtoft