Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 3. Hva er relevant lesekompetanse i dagens samfunn, og hvordan måles lesing i PISA 2018?

Cecilie Weyergang (f. 1984) er stipendiat ved ILS, UiO, og hennes doktorgradsarbeid omhandler kritisk lesing. Weyergang har i flere år arbeidet med å utvikle nasjonale leseprøver. Hun har master i norskdidaktikk og har tidligere undervist i videregående skole.

Camilla Gudmundsdatter Magnusson (f. 1980) er stipendiat ved ILS, UiO. Hennes doktorgradsarbeid er tilknyttet LISA-studien og omhandler bl.a. lesestrategiundervisning i norskfaget. Hun har mange års erfaring som lærer i videregående skole.

PISA-undersøkelsen måler om 15-åringer har lesekompetansen som trengs for å delta i vårt tekstbaserte samfunn. I dette kapitlet gjør vi rede for hvordan lesekompetanse måles i PISA, og hva som er nytt i rammeverket for 2018. Vi diskuterer også hva slags kompetanse som er nødvendig for dagens lesere, og knytter dette til teori om lesing av multiple og digitale tekster. Vi viser flere oppgaveeksempler fra prøven, og avslutningsvis drøfter vi kort om PISA måler lesekompetanse som er viktig i dagens samfunn.

Nøkkelord: rammeverk, lesing, leseprosesser, multiple tekster, digitale tekster

The PISA test measures whether adolescents possess the reading competence needed to participate in today’s text-based society. In this chapter, we explain how reading competence is assessed in PISA and describe the revisions in the 2018 framework. Further, we discuss the required reading competence in relation to theory of reading multiple and digital texts, showing examples of PISA reading tasks. Finally, we discuss whether PISA measures of reading competence are important in today’s society.

Keywords: framework, reading, reading processes, multiple texts, digital texts

Hva kreves av lesere i dagens samfunn?

I 2018 var lesing hovedområde i PISA-undersøkelsen for tredje gang. Skriftkulturen vår har gjennomgått store endringer siden den første undersøkelsen ble gjennomført i år 2000. I dette kapitlet gjør vi først noen refleksjoner over hva som er viktig lesekompetanse i dag, sammenlignet med for 20 år siden. Deretter gir vi en presentasjon av hvordan lesekompetanse defineres og måles i PISA med hovedvekt på endringer i rammeverket. PISAs rammeverk må sees i lys av sentrale perspektiver som har preget leseforskningen de siste årene, og vi redegjør for teori knyttet til digital lesing og lesing av multiple tekster. Til sist viser vi oppgaver fra PISA-undersøkelsen for å konkretisere hvordan elevers kompetanse i møte med «nye» tekstpraksiser måles, og gjør oss noen refleksjoner over hvorvidt PISA måler lesekompetanse som er viktig i dagens samfunn.

Vi deltar i flere tekstpraksiser enn tidligere, det vil si at vi bruker tekster på mange ulike måter som en del av det sosiale og kulturelle fellesskapet (Barton & Hamilton, 1998). Skal vi ha en bussbillett, kjøper vi den ikke lenger fra bussjåføren, men vi må lese og navigere på en app. Skal vi avtale møtetidspunkt for en kaffe, sender vi heller en tekstmelding, framfor å ta oss bryet med å ringe den vi skal møte. Og har vi et helseproblem, er det mange av oss som tyr til kilder og nettsider av ulik kvalitet, før vi oppsøker fastlegen. Vi leser på forskjellige måter avhengig av formålet med lesingen og konteksten vi er i. Når de sosiale praksisene der lesing brukes er i utvikling, studerer vi også lesing på nye måter (Gee, 2015).

Mange av tekstene vi leser, er annerledes enn tekstene vi leste for 20 år siden, og de er mer heterogene. «Tekster» er ikke lenger ensbetydende med lineære verbaltekster som kun opptrer i trykte bøker og magasiner der leseveien er lagt for oss. I dag kombineres verbaltekst med bilder, illustrasjoner, videoer, grafikker, diagrammer etc., noe som krever nye tilnærminger og andre strategier når vi leser. Teknologiske kommunikasjonsmåter har ført til en stor økning i ulike typer multimodale tekster. Mennesker har alltid kommunisert gjennom ulike semiotiske tegnsystemer, men vi har nå mange flere muligheter til å skape, kombinere, endre og spre ulike visuelle representasjoner (Mills, 2016, s. 65–66). For eksempel kommuniserer unge mennesker i stor grad gjennom skriftlige tekster i kombinasjon med bilder, lydopptak og videoer.

Vi har i dag enkel tilgang til enorme mengder med tekster, og informasjon produseres kontinuerlig i flere typer medier. Internett og skjermtekster gir oss mange nye muligheter, men også utfordringer. Noen ganger kan informasjon som finnes i ett bestemt medium, komme i konflikt med informasjon som finnes i et annet, noe som krever at leserne må skape mening av ulik informasjon samtidig, og med en hastighet som ikke kreves ved lesing på papir (Moje, Afflerbach, Enciso & Lesaux, 2020). Tidligere handlet lesing i skolen først og fremst om å hente ut kunnskap fra tekster i etablerte og kvalitetssikrede kilder som læreren presenterte, for eksempel lærebøker. Dersom elevene søkte informasjon som ikke var tilgjengelig i læreboka, kunne de slå opp i et leksikon og stole på at svaret de fant, stemte, ettersom andre kilder til informasjon var begrenset. Nå er situasjonen en annen, og vi får tilgang til et høyt antall tekster om det samme temaet med få tastetrykk. Mange av tekstene vil ha ulike vinklinger, og informasjonen i dem kan være motstridende, samtidig hevder alle at de formidler en sannhet. Nødvendigheten av å kunne konstruere kunnskap med utgangspunkt i mange ulike kilder stiller store krav til leseren og gjør utvikling av lesekompetanse enda mer presserende (Alexander, 2012). Den enkle og utømmelige informasjonstilgangen kan gi oss muligheter og bredere forståelse av verden rundt oss, men dette forutsetter at vi som lesere har spesialiserte kompetanser. Vi må erkjenne at tekster er sosialt konstruert, og at de kun presenterer én avsenders oppfatning i en gitt kontekst (Bråten & Braasch, 2017). Noen ganger er det slik at tekster vi i utgangspunktet forventer at skal gi noenlunde sammenfallende informasjon, tegner svært ulike bilder av virkeligheten. Denne utfordringen vil elever kunne støte på når de skal innhente informasjon til en skoleoppgave, men også i mer ikke-akademiske kontekster.

For å eksemplifisere disse utfordringene kan vi tenke oss en situasjon der elever på mellomtrinnet blir gitt denne leseoppgaven: «Du skal reise til Sør-Amerika og ønsker å undersøke muligheten for å bade i Amazonas. En venn av deg forteller at det lever piraja i Amazonas, og du blir bekymret. Er det ikke slik at disse fiskene er farlige? Finn kilder som kan gi deg svar på om pirajaer er farlige eller ikke.» Elevene legger inn søkeordene «piraja» og «farlig» på Google, og de to første treffene som kommer opp, er hentet fra nettleksikonene Wikipedia og Store norske leksikon (SNL). Elevene går først inn på Wikipedia og synes det virker betryggende at pirajaen foretrekker frø og planter framfor badende turister. Det ser jo ikke ut til at denne fisken er så farlig som ryktet tilsier, se figur 3.1.

Figur 3.1.

Utdrag fra Wikipedias artikkel om piraja (Wikipedia 2020).

Elevene velger likevel å ta en kikk på artikkelen fra Store norske leksikon også (figur 3.2), og med ett står den virkelighetsoppfatningen de akkurat har etablert, for fall.

Figur 3.2.

Utdrag fra Store norske leksikons artikkel «Piraja» (SNL 2020).

Beskrivelsen av pirajaen er svært ulik i de to artiklene, men hvilken tekst bør elevene egentlig stole på? Mange lærere vil sette troverdigheten til Store norske leksikon over Wikipedia. I en studie fra 2014 undersøkte Marte Blikstad-Balas og Tora Høgenes læreres og elevers holdninger til å bruke Wikipedia i skolearbeid (Blikstad-Balas & Høgenes, 2014). I intervjuer med lærere kom det fram at flere anså SNL som en mer pålitelig kilde enn Wikipedia på grunn av redaktøransvaret. I pirajateksten, som i alle andre artikler på SNL, er artikkelen skrevet av en ekspert på feltet, i dette tilfellet en biolog, mens Wikipedia er et nettleksikon der hvem som helst kan gå inn og redigere innholdet. Det å vurdere avsenderen kan være en fornuftig måte å evaluere en tekst på, men dagens tilgang til tekster gir oss flere relevante muligheter som vi bør benytte oss av. Elevene som skal vurdere bading i Amazonas, bør fortsette å undersøke trefflisten sin, og de vil da oppdage flere artikler med troverdige avsendere som hevder at pirajaen har et ufortjent dårlig rykte.

Vi må altså lese flere tekster når vi skal innhente informasjon, noe som krever mer komplekse kognitive operasjoner. Det er ikke lenger nok å hente ut kunnskap fra en enkelttekst. Vi må i større grad enn tidligere håndtere motstridende informasjon, sette sammen informasjonselementer fra flere tekster og konstruere kunnskapen på egen hånd. Tradisjonelt har det vært historikere og teologer som har måttet beherske slike komplekse litterære oppgaver, men nå kreves det at også helt «vanlige» lesere sitter inne med denne avanserte kompetansen (Nokes, Dole & Hacker, 2007, s. 492). For å håndtere utfordringene i dagens tekstmangfold forutsettes det at vi oppfatter kunnskap som tentativ, at den utvikler seg over tid, og at den konstrueres med utgangspunkt i flere kilder. Kunnskapen er dynamisk og legitimeres gjennom argumentasjon og sosiale prosesser som samtaler, og ved å se forskjellige kilder i lys av hverandre (Ferguson & Krange, 2020). Gjennom de siste tiårene har utdanningsforskningen vist at menneskers kunnskapssyn har stor innvirkning på hva og hvordan vi lærer. De som oppfatter kunnskap som kompleks, som erkjenner at mange ideer og påstander ikke er utelukkende riktig eller gale, og som innser at alle påstander om verden krever en begrunnelse, er også de som lykkes best akademisk. Når det kommer til lesing, handler det om å forstå at en tekst kun er én enkelt forfatters representasjon av virkeligheten, og å ha bevissthet om at ulike tolkninger av tekster og påstander krever begrunnelser (Alexander, 2012). Et dynamisk kunnskapssyn ligger også til grunn for måten lesing blir målt på i PISA-undersøkelsen, og for hvordan lesing er beskrevet i den norske læreplanen.

Status for lesing i norsk læreplan og skole

Elevers lesekompetanse er løftet fram i de siste norske læreplanene, og endringer i samfunnets tekstkultur speiles i beskrivelsene av hva lesekompetanse innebærer. Siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 har lesing vært definert som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Alle lærere er leselærere fordi ulike fags tekster krever ulike tilnærminger og strategier, såkalt fagspesifikk literacy (Shanahan & Shanahan, 2008). I Kunnskapsløftet ble lesing framhevet som et nødvendig redskap for å kunne tilegne seg kunnskap, men også som en forutsetning for å kunne delta aktivt på en kritisk og reflektert måte i samfunnet. Progresjonen i utviklingen av de ulike aspektene av lesing ble beskrevet i et eget rammeverk for grunnleggende ferdigheter, først og fremst til støtte i læreplanutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2017). I rammeverket omtales lesing på denne måten, uavhengig av fag:

Å kunne lese er å skape mening fra tekst. Lesing gir innsikt i andres erfaringer, meninger, opplevelser og skaperkraft, uavhengig av tid og sted. Lesing av tekst på papir og digitalt er en forutsetning for livslang læring, og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte. Å lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. (…) Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing. (Utdanningsdirektoratet, 2017)

I 2013 vurderte Ludvigsen-utvalget i hvilken grad skolen dekker de kompetansene som vil være nødvendige for å fungere i samfunnet de neste 20–30 årene. I NOU 2015: 8 framheves lesing, og spesielt evnen til å lese kritisk, som en sentral kompetanse. Særlig fokuseres det på evnen til å kunne forstå, orientere seg i og manøvrere mellom flere ulike kilder: «Tekstmangfoldet og kompleksiteten i tekster elevene møter, gjør at de har behov for å kunne reflektere over tekstens budskap og innhold og sammenholde det med innhold i andre tekster» (NOU, 2015: 8, s. 28).

Flere av disse prinsippene er videreført i fagfornyelsen (LK20). Evnen til å lese tekster kritisk og kunne sammenholde innhold i flere tekster står sentralt, både i overordnet del av læreplanverket og i læreplaner for fag. Å lese kritisk blir omhandlet i kapittel 7 i denne antologien. Videre i dette kapitlet redegjør vi for hvordan lesing måles i PISA 2018.

Hvordan måles lesing i PISA 2018?

Leseforskningen de siste årene har i stor grad vært fokusert mot leseutfordringer som vi står overfor i møtet med «nye tekster». PISAs rammeverk er derfor endret og utvidet. Undersøkelsen har som mål å gi informasjon om hvorvidt 15-åringer har den lesekompetansen som er nødvendig for å fungere og delta i videre utdannings-, arbeids- og samfunnsliv. Tekstene og oppgavene i PISA 2018 stiller blant annet krav til at elevene må håndtere leseutfordringer som de vil møte på Internett, dette er forsterket sammenlignet med tidligere rammeverk. Men selv om måten vi forstår lesing på er knyttet til hvordan ferdigheten brukes i ulike kontekster, er det fremdeles nødvendig å studere og forstå lesing som en kognitiv og psykolingvistisk prosess (Gee, 2015). Det er også viktig å presisere at kompetanse i å lese og forstå mer tradisjonelle tekster fremdeles er grunnleggende for at lesere skal orientere seg i og mestre dagens tekstmangfold. Tekster som publiseres i dag, legger ofte opp til overfladisk og fragmentert lesing. Men lesere må fremdeles kunne benytte dybdelesingsstrategier, blant annet for å reflektere over tekstens innhold og vurdere tekstskaperens troverdighet. God leseforståelse forutsetter alltid at lesere har et klart mål for lesingen, at de aktiverer forkunnskaper om tekstens innhold og struktur, og at de trekker ulike former for slutninger. Disse elementene er grunnleggende enten vi skal lese enkelttekster eller flere tekster om det samme, sakprosa eller skjønnlitteratur, rene verbaltekster eller tekster som er satt sammen av flere uttrykksformer, tekster på skjerm eller tekster på papir. I PISA-undersøkelsen møter elevene både tradisjonelle tekster, som sammenhengende korte fortellinger og fagartikler, og «nye» tekster, som diskusjonsforumer fra nett og søkelister fra Google.

PISAs definisjon av lesekompetanse

Innholdet i denne delen av kapitlet bygger hovedsakelig på den engelskspråklige OECD-utgivelsen PISA 2018. Reading Literacy Framework (OECD, 2019b). Denne kilden er virksom der andre kilder ikke er oppgitt. PISA-undersøkelsen måler elevenes reading literacy. Literacy er et begrep som vanskelig lar seg oversette med hele sitt betydningsinnhold til norsk, men kan defineres som evnen til å kunne bruke lesing og skriving til ulike formål i ulike sammenhenger (Skovholt & Veum, 2014, s. 12). Opprinnelig ble begrepet forstått som evnen til å lese og skrive, men samfunnsendringer, som nye digitale medier, nye uttrykksformer og nye måter å bruke lesing på, har ført til at begrepet er utvidet (Veum & Skovholt, 2020, s. 12). Lesing har ofte blitt definert som et produkt av ren avkoding (evnen til å omsette bokstaver til lyder) og språkforståelse, også kalt «the simple view of reading» (Hoover & Gough, 1990). Reading Literacy kan defineres som et bredere sett av kompetanser der lesere setter seg inn i informasjon formidlet gjennom én eller flere tekster for et spesifikt formål. I den norske oversettelsen av definisjonen har vi valgt å bruke begrepet lesekompetanse. Dette signaliserer at vi beveger oss ut over lesing som ren avkoding og enkel meningsdanning (Frønes & Narvhus, 2010). I 2018 blir lesekompetanse definert på følgende måte i PISA:

Lesekompetanse innebærer at elevene skal forstå, bruke, evaluere, reflektere over og engasjere seg i tekster, for å kunne nå sine mål, utvikle sine kunnskaper og evner, og delta i samfunnet (OECD, 2019a, s. 28, vår oversettelse).

Lesekompetanse omfatter et bredt spekter av kognitive og lingvistiske ferdigheter, fra enkel ordavkoding til kunnskap om ord, grammatikk og tekststruktur. Lesere må også kunne integrere innholdet i tekstene de leser, med sine egne forkunnskaper. Lesekompetanse omfatter videre evnen til å kunne identifisere forfatterens vinkling, bestemme hvorvidt teksten er troverdig, og om den er relevant for formålet med lesingen. Lesekompetanse inkluderer også metakognitiv kompetanse, som vil si at leseren selv er bevisst på egne tankeprosesser og atferd. Bevissthet om hvilke tilnærminger og strategier som er nyttige og relevante når man skal prosessere meningen i en tekst, er helt avgjørende for å lese med god forståelse. Lesekompetanse defineres altså i PISA som evnen til å kunne lese aktivt, målrettet og funksjonelt i forskjellige situasjoner og for ulike formål. Det demokratiske og kollektive aspektet ved lesekompetanse trekkes fram i siste del av definisjonen. Elevene som deltar i PISA-undersøkelsen, har ulike forutsetninger, og framtiden vil være svært ulik for dem. Flere vil ikke fullføre videregående, noen vil gå ut i arbeid etter endt skolegang, og andre vil ta høyere utdanning ved universiteter og høyskoler og har et akademisk karriereløp foran seg. Uansett framtid vil lesekompetanse være viktig og helt grunnleggende for at de skal kunne delta aktivt i samfunnet og fungere godt i sitt personlige og økonomiske liv. PISA-undersøkelsen har til hensikt å måle i hvilken grad utdanningssystemer i ulike land ruster elevene sine for dette.

Endringer i definisjon av lesekompetanse i PISA

To sentrale endringer er gjort i definisjonen av lesekompetanse i PISA 2018. For det første har verbet evaluere kommet inn, og dette tydeliggjør at lesing er en målrettet aktivitet. Vi ønsker alltid å oppnå noe med lesingen enten det er å svare på en skoleoppgave, bestemme oss for hvilket parti vi skal stemme på, finne ut hvor mye paracet vi kan ta når influensaen herjer, eller forstå hvordan vi skal skru sammen den nye kommoden fra IKEA. Leseren må hele tiden evaluere om teksten er relevant for det som er målet med lesingen. Det å evaluere ulike tekster har dessuten blitt enda mer relevant i vår tid fordi vi alltid har flere tekster tilgjengelige. Lesere må vurdere faktorer som troverdighet i forfatterens argumenter, hvilken vinkling forfatteren inntar, og lese informasjonen i enkelttekster opp mot andre tekster som omhandler det samme temaet. Evaluere framhever også at lesing er en interaktiv prosess der leseren må ta inn sine egne vurderinger og bruke tidligere erfaringer for å skape mening.

Den andre endringen i definisjonen av lesekompetanse er at det i PISA 2018 står tekster i stedet for skrevne tekster, som i PISA 2009. Tekster inkluderer her all slags språk brukt i grafisk form, som håndskrevne, trykte og skjermbaserte tekster. Tekstbegrepet omfatter, i tillegg til rene verbaltekster, visuelle tekstuttrykk som bilder, diagrammer, kart, tabeller, grafer og tegneseriestriper. Selv om skrevne tekster er tatt ut, er fremdeles muntlige tekster som stemme, lyd, film, tv-klipp ekskludert fra prøven, både av faglige og praktiske årsaker.

Til tross for at det er gjort endringer i rammeverket, ivaretas formålet om å kunne måle elevenes leseprestasjoner over tid. PISA 2018 balanserer kravet til å måle trend og kravet til å speile dagens sentrale leseutfordringer ved at en del av tekstene og oppgavene fra 2000 og 2009 er bevart, samtidig som nye er innlemmet i undersøkelsen. En av grunnene til at det er mulig å utføre balanserte trendmålinger, er det høye antallet oppgaver, både eldre og nye. Fra PISA 2015 ble tekster og oppgaver digitalisert, og flere har diskutert hvilke analyser som er nødvendige for fortsatt å kunne se utvikling over tid (Jerrim, Micklewright, Heine, Salzer & McKeown, 2018; Rasmusson & Fredriksson, 2018; Støle, Mangen, Frønes & Thomson, 2018).

Hvordan måles lesekompetanse i PISA?

Lesekompetanse er i PISA organisert ut ifra tre dimensjoner: leseren, teksten og leseoppgavene. Organiseringen bygger blant annet på RAND-gruppens rammeverk (Snow, 2002), der lesing involverer tre elementer: leseren, teksten og leseaktiviteten, som spiller sammen i en sosiokulturell kontekst. Ifølge RAND innebærer tekstforståelse at leseren skaper mening ved å gjennomsøke og samhandle med tekst. En slik definisjon forutsetter at leseren gjør mer under lesingen enn automatisk å ta til seg forfatterens mening.

Hvordan leseren forstår, vil avhenge av faktorer hos leseren, som motivasjon for lesingen, forkunnskaper om både tekst og emne samt kunnskap om og fleksibel bruk av strategier. I PISA måles slike faktorer gjennom spørreskjemaet som elevene besvarer, for å avdekke mest mulig kunnskap om elevers lesing.

Leseaktiviteten i PISA handler om at elevene leser ulike typer tekster og svarer på oppgaver. Trekk ved de ulike tekstene vil innvirke på leseforståelsen, slik som tekstenes format, kompleksiteten i språket, forfatterens bruk av eksempler etc. For å kunne måle elevers leseforståelse spiller også oppgavetypene en viktig rolle. Elever får vidt forskjellige leseoppgaver når de begynner på skolen og skal lære å lese, og når de etter hvert skal lese for å lære. Oppgavene går fra å finne ut hvem som spiste paien i eventyret, til å vurdere kilder kritisk og forstå hva slags argumentasjon en forfatter bygger sine påstander på. Enkelte leseteoretiske retninger tar kun utgangspunkt i faktorer hos leseren og trekk ved tekstene når de skal definere hva leseforståelse innebærer. Men leseoppgavene er også svært styrende, både for hva slags informasjon vi får om elevers lesekompetanse, og for hvordan elever forstår ulike tekster (Snow, 2018). I PISA-undersøkelsen møter elever et variert sett av oppgaver som stiller ulike krav til lesekompetansen. I utviklingen av prøven er det to viktige vurderinger som leseekspertene gjør for å være sikre på at lesing måles på en dekkende måte. For det første må prøven inneholde et bredt spekter av ulike tekster som representerer de tekstene elevene vil måtte forholde seg til både innenfor og utenfor en skolefaglig kontekst. For det andre må prøven inneholde tekster og oppgaver som er av ulik vanskegrad, slik at alle elever møter leseutfordringer på sitt nivå.

Operasjonalisering av lesekompetanse

Lesekompetanse i PISA blir operasjonalisert gjennom ulike kognitive prosesser. I tidligere rammeverk er disse kognitive prosessene omtalt som aspekter av lesing: å finne fram til og hente ut informasjon, å tolke og sammenholde informasjon og å reflektere over og vurdere tekstens form og innhold. PISA 2018 har beholdt de samme overordnede prosessene, men disse er igjen delt inn i delprosesser (se tabell 3.1). I tillegg har kompetanse i å lese flytende kommet inn som en overordnet prosess. Å kunne lese flytende ligger til grunn for å løse alle oppgavene i undersøkelsen, men PISA 2018 inkluderer for første gang oppgaver som tester leseflyt alene.

Flere av de nye tekstene og oppgavene i PISA 2018 representerer leseutfordringer som elever vil møte på nettet, og denne typen lesing har ikke vært inkludert i konstruktet lesekompetanse i tidligere rammeverk. Prøven tester likevel ikke elevenes leseforståelse på nett i full forstand slik det ble gjort i tilleggsundersøkelsen ERA i 2009 (beskrevet av Frønes & Narvhus, 2011). I ERA var elevene inne i et virtuelt internett, og oppgavene krevde andre kompetanser i tillegg til lesing, som for eksempel navigasjon. Fra 2015 har de ordinære delene av PISA-undersøkelsen blitt gjennomført på skjerm. Tekster som tidligere var på papir, ble i PISA 2015 flyttet til skjermplattformen, uten at prøven testet det vi vanligvis kaller nettlesing eller digital lesing. I 2018 har nye teksttyper og tekstformater blitt inkludert i prøven. Flere av tekstene fordrer lesemåter og strategier som er svært relevante i lesing av nett-tekster. En stor andel av de nye tekstene er multiple tekster. Dette vil si flere tekster som handler om det samme temaet, men tekstene kan variere i vinkling, sjanger og framstillingsform. Det at multiple tekster i stor grad er inkludert i prøven, gjør at konstruktet lesekompetanse er utvidet sammenlignet med tidligere rammeverk. Tabell 3.1 viser en oversikt over hvordan konstruktet lesekompetanse er operasjonalisert, og hva som er nytt i 2018.

Tabell 3.1.

Oversikt over operasjonalisering av lesekompetanse i PISA 2015 og 2018. Hentet fra rammeverket for undersøkelsen (OECD, 2019a), vår oversettelse.

PISA 2015PISA 2018
Overordnet prosessDelprosesser enkeltteksterDelprosesser multiple tekster
Finne og hente ut informasjonFinne og hente ut informasjonFinne og hente ut informasjonSøke og finne relevante tekster
Tolke og forståTolke og forståOppfatte konkret innholdIntegrere innhold og trekke slutninger
Integrere innhold og trekke slutninger
Reflektere og vurdereReflektere og vurdereVurdere kvalitet og troverdighetOppdage og håndtere motstridende informasjon
Reflektere over form og innhold

I tillegg til de kognitive prosessene som framgår i tabell 3.1, inngår en mer direkte måling av avkodingsferdigheter i PISA 2018. Det er første gang et slikt mål på å lese med flyt er integrert. Å lese med flyt vil si at leseren kan lese og avkode ord og tekst på riktig måte, og skaffe seg en overordnet forståelse av teksten. Leseflyt er på den måten en forutsetning for de andre delprosessene (tabell 3.1). Leseflyt samvarierer sterkt med lesekompetanse, og grunnen til dette er mest sannsynlig at elever som enkelt og effektivt kan lese og avkode ord, vil frigjøre kognitive ressurser som trengs for å løse oppgaver på mer avanserte nivåer. PISA 2018 måler leseflyt ved å presentere elevene for ulike setninger og be dem vurdere hvorvidt setningene gir mening. Elevene må lese, vurdere og avgi svar på en rekke slike oppgaver i løpet av en to minutters miniprøve i starten av prøven. Eksempler på setninger i flytprøven er: «Seks fugler fløy over trærne», «Vinduet sang sangen høyt», «Mannen kjørte bilen til butikken».

Kognitive prosesser

Å finne fram til informasjon

Å kunne finne fram til informasjon handler om leserens evne til å forstå organiseringen i en tekst, oppfatte hva som er de relevante innholdselementene, og lokalisere hvilke deler av en tekst de ikke trenger å lese for et gitt formål. I PISAs rammeverk for 2018 defineres to underkategorier av prosessen å kunne finne fram til informasjon i enkelttekster og mellom tekster: Finne og hente ut informasjon, og Søke og finne relevante tekster. For å finne og hente ut informasjon må lesere ofte bare skanne en liten del av teksten for å lokalisere enkeltord, numre eller setninger. I slike tilfeller er det ikke nødvendigvis viktig for leseren å etablere en overordnet forståelse, da svaret på oppgaven ofte finnes ordrett i teksten. Oppgave 1 til teksten Påskeøya (se side 70) eksemplifiserer denne leseprosessen.

For å søke etter og velge ut relevante tekster må leseren ta utgangspunkt i flere deler av én eller flere tekster og identifisere og forstå elementer som overskrifter, kilder og avsendere. Oppgaver i prøven som måler denne prosessen, går for eksempel ut på at elevene skal velge ut hvilket søkeresultat som er det mest relevante når de skal gjennomføre en gitt oppgave. En annen type oppgave går ut på å velge ut hvilke søkeord som vil være de mest relevante for et gitt formål. Oppgaver kategorisert under denne leseprosessen kan også kreve at elevene skal klikke på setninger i teksten som støtter ett spesielt syn.

Å tolke informasjon

I all lesing må leseren på et eller annet nivå tolke og trekke slutninger. Noen ganger trekkes slutningene med utgangspunkt i det som er eksplisitt uttrykt i teksten, mens andre ganger må leseren i større grad integrere innholdet med sine forkunnskaper for å skape mening og sammenheng i teksten. Å oppfatte konkret innhold innebærer at leseren skal kunne forstå innhold i setninger eller kortere avsnitt. Dette kan være krevende hvis det for eksempel mangler eksplisitt tekstbinding mellom setninger. Oppgave 2 til teksten Påskeøya (se side 70) eksemplifiserer en slik leseutfordring.

For å integrere innhold og trekke slutninger må leseren prosessere lengre passasjer og avsnitt, og tolke hvilken sammenheng det er mellom ulike deler av teksten. Typiske oppgaver som knytter seg til denne prosessen, kan være å identifisere hovedideene, oppsummere lengre avsnitt i en tekst eller lage overskrifter til ulike avsnitt. I flere av oppgavene som er kategorisert under denne prosessen, må leseren gjøre inferenser og trekke slutninger for å komme fram til informasjon som ikke er eksplisitt uttrykt. Denne leseprosessen er tema for Ryen og Frønes (2020, kapittel 6 i denne antologien), der blant annet oppgave 5 fra teksten Påskeøya blir beskrevet.

Å vurdere og reflektere

God lesekompetanse innebærer å kunne reflektere over innhold og form i tekster og kritisk gjøre vurderinger. For å kunne vurdere kvalitet og troverdighet må leseren noen ganger vurdere kildeinformasjon, slik som forfatterens bakgrunn og i hvilken sammenheng og på hvilket sted teksten er publisert. Å kunne evaluere ulike tekster har alltid, også før det 21. århundre, vært en sentral del av lesekompetansen, men har fått enda større betydning ettersom tekstmangfoldet har økt og blitt mer heterogent. Oppgavene som måler denne leseprosessen i PISA, ber for eksempel elevene om å avgjøre hvilken av flere tekster som er den mest troverdige, vurdere om informasjon er nøytral eller partisk, eller gi begrunnelser for hvorfor forfatteren i en tekst viser til faglige autoriteter.

Å reflektere over innhold og form innebærer å kunne se teksters innhold i sammenheng med egne forkunnskaper og erfaringer, og å ha kjennskap til ulike sjangre og framstillingsmåter. Det handler i tillegg om å se teksters form og innhold i sammenheng og kunne reflektere over hvilke tekstlige grep forfatteren tar for å få fram budskapet sitt. Oppgaver som er kategorisert under denne prosessen, utfordrer ofte elevene til å sammenligne og kontrastere sine egne erfaringer med andre oppfatninger eller synspunkter. Oppgavene kan også be elevene om å bestemme hovedhensikten med teksten eller avgjøre hva som kjennetegner forfatterens skrivestil. Til de skjønnlitterære tekstene må elevene ofte trekke inn egne erfaringer og synspunkter og reflektere over innholdet.

Oppgaver som defineres under å oppdage og håndtere motstridende informasjon, krever både at elevene klarer å identifisere motstridende informasjon i tekster, og at de har strategier for å håndtere denne leseutfordringen. Dette er en spesielt relevant leseutfordring når elever leser tekster på nett. I PISA-prøven kan elevene bli bedt om å forstå hva to avsendere er uenige om, mens andre oppgaver utfordrer dem til å finne ut hvordan påstander blir begrunnet i en artikkel. Oppgaver som er kategorisert under denne prosessen, kan også be elevene om å identifisere den kilden som egner seg best til et gitt formål. Oppgave 7 fra teksten Påskeøya (se side 72) eksemplifiserer denne leseprosessen.

Alle leseoppgavene er plassert på et mestringsnivå som beskriver vanskegraden og kompleksiteten i leseutfordringene. Mestringsnivåene er bindeleddet mellom på den ene siden det faglige rammeverket og oppgavene og på den andre siden prestasjonsskalaen der elevenes kompetanse plasseres (se Jensen, Frønes, Kjærnsli & Roe (2020), kapittel 2 i denne antologien for beskrivelse av skalaen). Nivåene er en nyttig faglig beskrivelse av hva slags lesekompetanse som elevgrupper med ulik poengskår har og kan strekke seg mot. En beskrivelse av mestringsnivåene finnes i vedlegg.

Tekster, oppgaver og lesesituasjoner

I PISA-undersøkelsens leseprøve inngår ca. 50 tekster med i alt 250 oppgaver. Halvparten av tekstene, ca. 25, var nye i 2018. Hver elev besvarer bare en liten andel av oppgavene (se også Jensen et al., 2020, kapittel 2 i denne antologien, s. 35). De absolutt fleste tekster er autentiske, det vil si at de er publisert i andre sammenhenger og ikke spesialskrevet til eller tilpasset PISA-undersøkelsen. Tekstene skal representere ulike relevante lesesituasjoner.

Lesedefinisjonen i PISA er vid, og for å kunne sikre kvalitet og validitet er det en forutsetning at prøven inneholder et bredt spekter av tekster som gir rom for ulike typer oppgaver og representerer relevante lesesituasjoner for aldersgruppen. I PISA-prøven bestemmes lesesituasjonen ut ifra situasjonen som teksten opprinnelig ble skrevet i – for eksempel innenfor arbeidsliv, utdanning, personlig liv osv. I rammeverket stilles det ingen krav til hvilke temaer tekstene skal omhandle, men det skal være en stor nok bredde i lesesituasjoner til at temaene blir mangeartede. Et viktig kriterium er likevel at tekstene ikke inneholder temaer som kan virke støtende innenfor enkelte kulturer, og innholdet i tekstene må heller ikke favorisere elever i noen land. Elevene møter tekstene uten veiledning fra lærere, og sårbare og kontroversielle temaer blir derfor i liten grad behandlet i tekstene som er inkludert i prøven. For flere detaljer om hvordan tekstene velges ut til prøven, se Frønes og Narvhus (2010). For å sikre et bredt spekter av tekster i undersøkelsen deles tekstene inn etter fire hovedkategorier: antall tekster (enkelttekster eller multiple tekster), organisering og navigasjon (statiske, dynamiske tekster), tekstformat (sammenhengende, ikke-sammenhengende tekster) og teksttype (beskrivende, fortellende, forklarende, argumenterende, instruerende, kommuniserende).

En eller flere tekster

Enkelttekster har en definert forfatter eller gruppe av forfattere og én publiseringstid. «Forfatter» kan enten være eksplisitt oppgitt, slik som forfatteren av en novelle, eller mer vagt som et pseudonym på en bloggpost. Forfatteren eller avsenderen kan også være et firma som har en salgsannonse på Internett. En enkelttekst presenteres og leses isolert fra andre tekster.

Multiple tekster er definert i rammeverket ved å ha ulike forfattere og være publisert på ulike tidspunkter. En stor andel av de nye tekstene i PISA-prøven er multiple tekster der elevene blant annet skal sammenligne innholdet i flere tekster, noe som ofte krever komplekse ferdigheter. Multiple tekster vil ikke automatisk si at tekstene og oppgavene er vanskelige. Prøven inneholder flere enkle finne-oppgaver i korte og lite avanserte multiple tekster. Et eksempel er flere, svært korte tekster på en oppslagstavle. Andre tekster er lengre og mer komplekse og har tilhørende oppgaver som krever at elevene vurderer troverdigheten i ulike tekster opp mot hverandre, avslører en tekstskapers agenda eller lokaliserer motstridende informasjon. I prøveplattformen slik den foreligger nå, har det ikke vært mulig å inkludere komplekse søkescenarioer som lesere står overfor på det virkelige Internettet, men enkelte oppgaver krever for eksempel at leserne skal velge det treffet som er mest relevant fra en fiktiv søkeliste i Google.

Organisering og navigasjon

PISA-prøven tar sikte på å måle leserens kompetanse i å ta seg fram i tekster som inneholder ulike navigasjonsverktøy. I rammeverket skilles det mellom statiske og dynamiske tekster. Statiske tekster har en enkel organisering og lav frekvens av navigasjonsverktøy. Typiske eksempler kan være en tekst bestående av en eller flere skjermsider som har en lineær organisering, der leseveien er lagt og eleven ikke har mulighet til å gå mellom ulike tekster i lesingen. Dynamiske tekster har i motsetning en mer kompleks, ikke-lineær organisering, og flere navigasjonsverktøy er med og påvirker lesingen.

Tekstformat

Tekstene i PISA-prøven defineres også etter tekstformat. I rammeverket skilles det mellom sammenhengende tekster og ikke-sammenhengende tekster. Sammenhengende tekster betegnes også ofte som løpende tekst. Her følger setninger etter hverandre, og teksten er gjerne organisert i avsnitt. Leseveien er lagt, og leseren skaper mening ved å lese teksten fra begynnelse til slutt. Ikke-sammenhengende tekster er for eksempel kart, diagrammer, tabeller og grafer, og disse tekstene krever annen lesing enn de sammenhengende tekstene. Her må leseren i større grad ta egne valg og bestemme hvordan lesingen skal organiseres. De færreste tekster i PISAs leseprøver består kun av slike grafiske elementer, men er sammensatt, såkalte blandede tekster. Eksempler på dette kan være grafer, tabeller, grafikker, verbaltekst, bilde og andre visuelle framstillingsmåter i kombinasjon.

Teksttype

Tekstene deles også inn etter teksttype, dette for å sikre at prøven inneholder tekster med ulike temaer. Klassifiseringen av teksttyper bygger på Wehrlich (1976): fortellende, forklarende, beskrivende, argumenterende og instruerende. De fleste tekster kan sies å bestå av flere teksttyper avhengig av hvilke deler av tekstene vi leser. PISA-undersøkelsen har likevel valgt å holde fast ved denne kategoriseringen, både fordi det sikrer en bredde i ulike teksttyper, og fordi denne måten å sortere tekster på fungerer godt når resultatene skal fortolkes og forklares. PISAs rammeverk har i tillegg teksttypen kommuniserende. Denne teksttypen ble lagt til i rammeverket i 2009 for å inkludere digitale tekster og kommunikasjon som e-poster og meldingsutvekslinger på mobiltelefoner.

Figur 3.3.

Oversikt over tekster, oppgaver og lesesituasjoner i PISA 2018.

Kontekst

All lesing foregår innenfor en situasjon og har et gitt formål. For elevene som tar PISA-prøven, er formålet å besvare oppgaver, men tekstene og oppgavene som inngår i prøven, representerer autentiske lesesituasjoner som elever vil kunne komme opp i. Figur 3.3 viser en oversikt over hvilke lesesituasjoner tekstene er hentet fra, og i PISA 2018 blir disse situasjonene enkelte ganger helt eksplisitt skissert. Alle de nye tekstene innledes med en kontekst, se eksempelteksten Påskeøyas. 67f.

Oppgaveformat

De fleste oppgavene i prøven er flervalgsoppgaver der elevene skal krysse av for ett av fire svaralternativer. Feilsvarene i flervalgsoppgavene representerer mulige feillesinger, og i noen av de senere kapitlene vil vi vise hvordan også feilsvar kan gi relevant informasjon om elevenes lesekompetanse. En andel oppgaver har også et digitalt format slik som dra og slipp, og noen oppgaver krever at elevene skal krysse av rett eller galt for påstander som er relatert til teksten. 35 prosent er åpne oppgaver der elevene skal formulere et svar selv. Til de åpne oppgavene er det utviklet en egen kodeguide (for detaljer, se Frønes & Narvhus, 2010). De åpne oppgavene krever relativt korte svar, og elevenes skrivekompetanse blir ikke vurdert.

Som vi har sett i beskrivelsen av rammeverket i dette kapitlet, er det gjort endringer i hvordan lesekompetanse er operasjonalisert i PISA 2018 sammenlignet med tidligere år (jf. tabell 3.1). I enkelte leseoppgaver kreves det leseprosesser utover det å lese og forstå lineære enkelttekster, og vi går videre inn på hva dette krever av leseren.

Teorier om lesing av multiple og digitale tekster

Det har foregått mye og viktig leseforskning de siste årene knyttet til det vi kan kalle «nye» leseutfordringer. Tilleggene i PISAs rammeverk for lesing er sånn sett både en tilpasning til elevers nye teksthverdag, og også til forskningen. Videre i kapitlet vil vi fokusere på hva leseforskningen legger vekt på om lesing av multiple og digitale tekster, og hvilke kognitive prosesser dette krever av leserne. Vi vil også gå inn på hvilke spesielle utfordringer leserne får i møte med slike tekster, og hvilke strategier leseren bør benytte seg av for å oppnå en god tekstforståelse som er tilpasset formålet med lesingen.

Lesing av multiple tekster

Begrepet multiple tekster brukes i forskningslitteraturen om flere tekster som handler om det samme temaet, men der tekstene kan variere i vinkling, framstillingsform, sjanger og uttrykksmåte, og de kan inneholde både overlappende, unik og motstridende informasjon. Tekster som inngår i multiple tekstsammensetninger, kan være utgitt på papir eller nett. Det kan være tradisjonelle tekster, som bøker, tidsskrifter, aviser o.l., eller nye sjangre innenfor digitale tekster. Slike tekster har ofte en annen struktur, ved at de for eksempel inneholder hyperlenker og legger opp til sosial interaksjon. Eksempelvis er mange nettsteder bygget opp med faner der man kan klikke seg videre inn på mer spesifikke temaer ut ifra interesse, og de fleste blogger har en kommentarfunksjon der lesere kan komme med innspill. Vi skal først ta for oss hva det innebærer å lese multiple tekster i motsetning til enkelttekster.

Det er gjort mye forskning på de kognitive prosessene som settes i gang når vi forstår tekster, og de fleste forskere er enige om at man både konstruerer og integrerer forståelse under lesingen (jf. Kintsch, 2019). Leseren konstruerer en forståelse av den skrevne teksten, slik den vanligvis er organisert i ord, setninger og avsnitt og en overordnet tekststruktur. Og man konstruerer betydningen som oppstår når denne forståelsen integreres med leserens forkunnskaper og mål. For de fleste lesere er det å oppfatte tekstens oppbygning og struktur mye enklere enn å konstruere en god forståelse av innholdet. En tekst har vanligvis mange elementer som gir hjelp til å forstå tekstens oppbygning, slik som for eksempel organisering av ordene til setninger og avsnitt, og ulike grafiske elementer. Å skape mening, derimot, er avhengig av flere faktorer, slik som hvilke forkunnskaper, personlige erfaringer og interesser leseren har, og hvilket mål leseren har for å lese nettopp denne teksten. Disse faktorene har avgjørende betydning for hvordan vi leser. Når vi leser tekster om et tema vi vet mye om, kan vi koble sammen ny informasjon med relevant informasjon som vi har fra før. Da blir forståelsen konstruert uten bevisst innsats, vi legger ikke merke til at vi leser og forstår. Når vi derimot leser tekster om emner vi har lite kunnskap om, krever lesingen mer innsats fordi vi bevisst må søke etter relevante forkunnskaper, siden disse ikke aktiveres automatisk (Palincsar & Schutz, 2011).

Når leseren skal konstruere mening basert på multiple tekster, involveres flere prosesser. Å lese multiple tekster handler om evnen til å finne, evaluere og benytte ulike informasjonskilder for å konstruere og kommunisere en integrert, meningsbærende representasjon av et spesielt tema, et emne eller en situasjon (Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014, s. 635; Bråten & Strømsø, 2010). For å oppnå dette må vi skape en forståelse utover det vi gjør når vi leser enkelttekster. Vi må konstruere en overordnet forståelse for tekstenes innhold. I tillegg må vi konstruere en intertekstuell forståelse, det vil si en forståelse av forholdet mellom tekstene ut ifra informasjon om kildene, slik som forfatter, utgave, perspektiver o.l. (Bråten, Braasch & Salmeron, 2020).

Mye tyder på at lesing av multiple tekster er krevende. Flere forskere peker på at det å lære fra og forstå flere motstridende tekster er en mer krevende oppgave enn å lære fra og forstå enkelttekster (Goldman, 2004; Rouet, 2006). Wenche Mork Rogne og Helge Strømsø (Rogne & Strømsø, 2013) viser i sin studie at når elever på 7. trinn skal skape sammenheng mellom tekster som er delvis motstridende, vektlegger de sammenfallende informasjon mer enn motstridende informasjon. Dette kan tyde på at det er enklere for elever å finne fram til likheter mellom tekstinnhold enn å forklare ulikheter.

Som støtte underveis i lesingen må leseren ta i bruk både interne og eksterne ressurser (Rouet & Britt, 2011). De interne ressursene dreier seg om leserens generelle og fagspesifikke kunnskaper, fagspesifikk kildekunnskap og hensiktsmessige strategier for å søke, prosessere, evaluere og integrere informasjon. De eksterne ressursene kan være oppgavespesifikasjoner som gir leseren en hjelp til å fokusere lesingen, og bruk av for eksempel søkemotorer som kan hjelpe leseren til å finne fram til relevante tekster (Bråten et al., 2020). Leseren må altså hele tiden pendle mellom det generelle og det spesifikke, mellom å danne mening og holde oversikt, og mellom innholdet i flere tekster.

Lesing av digitale tekster

Mye av lesingen vi gjør i dag, foregår på skjermer, og digitale tekster kommer med en rekke verktøy. Dette omfatter for eksempel scrollbarer og knapper som justerer skriftstørrelsen i tekstene, men også mer sofistikerte verktøy som menyer og lenker som gir oss mulighet til å manøvrere mellom ulike deler av teksten eller nettstedet. Forskningen legger vekt på at vi ved siden av de lesemåtene vi allerede bruker når vi leser en enkelt tekst, trenger spesialiserte ferdigheter når vi leser på nettet. Å lese digitale tekster krever et annet sett av lesepraksiser enn utelukkende den tradisjonelle fra-venstre-til-høyre, lineære prosesseringen av tekst. Tekstene har ofte en dynamisk karakter i form av hypertekststruktur, og søkefunksjonene utgjør et viktig skille i hvordan vi leser og oppfatter tekst (Rogne, 2017). Dette krever at lesere skanner skjermen for visuelle signaler, bilder og sidens oppbygning og funksjon, for å avgjøre hva de skal klikke seg videre til, ut ifra hva som ansees for å være mest relevant for informasjonen de søker.

Lesing av digitale tekster krever de samme strategiene som lesing av tradisjonelle tekster, men i tillegg må leseren kunne benytte ytterligere noen strategier som kan beskrives som å finne fram til og konstruere potensielle tekster å lese (Afflerbach & Cho, 2010, s. 209). I et komplekst internett må leseren undersøke hvilke tekster som er tilgjengelige i systemet, og i hvilken rekkefølge disse bør leses. Lesere må altså ha gode strategier for å søke, finne, forstå og evaluere informasjon ut ifra både kjente og ukjente tekster, og velge de tekstene som er hensiktsmessige sett opp mot det formålet de har med lesingen. Slike vurderinger må foretas ut ifra minimalt med informasjon, i form av titler, undertitler, nettadresser o.l., slik at leseren strategisk kan vurdere og planlegge leseveien (Afflerbach & Cho, 2010). Dette innebærer å forutse relevansen til hyperlenker, beslutte hvilken lenke som er mest hensiktsmessig, og tolke hvor relevante ulike lenker er. I tillegg må leseren raskt sjekke tekster bak ulike lenker og forsøke å forutse hvor nyttige de er for målet med lesingen. Man må altså benytte kriterier for hva som er relevant, og hva som er god kvalitet, for å kunne vurdere denne minimale informasjonen (Zhang & Duke, 2008). Lesere kan lett vandre målløst rundt fra nettside til nettside. Det er derfor viktig å ha klare mål for lesingen og holde oppmerksomheten rettet mot leseformålet idet man gjør ulike nettsøk for å finne og skape potensielle relevante tekster.

Empirisk forskning om nettlesing har vist at gode lesere bruker forkunnskaper når de navigerer på Internett. De er strategiske på den måten at de skaper og bruker søketermer; de kombinerer søkeord og avgrenser disse ordene for å kunne søke fokusert. I tillegg er gode nettlesere flinke til å planlegge, forutse, overvåke og evaluere disse strategiene (Cho, 2014; Coiro & Dobler, 2007).

Afflerbach og Cho (2010, s. 211) har oppsummert tilleggsstrategiene som lesere av digitale tekster må benytte seg av:

  1. søke etter relevante nettsider for å få tilgang til og oversikt over mulig nyttig informasjon

  2. snevre inn søket med mer presise søkeord for å begrense mengden informasjon

  3. saumfare lenker for å forutse og vurdere nytten og betydningen av informasjonen, ut ifra formålet med lesingen

  4. utforske og velge ut informasjon i hypertekster for å lage en plan for å nå målet med lesingen

  5. forutse nytten av en lenke i en nettbasert tekst som inneholder mer enn én lenke

  6. trekke slutninger om hvorvidt lenker på sider som man har besøkt før, er relevante eller hensiktsmessige

  7. velge ut og dele opp rekkefølgen på lesingen ved å gå inn på lenker etter hvilken relevans de har for leseformålet

  8. gjennomføre tilleggssøk med reviderte søkeord for å avgjøre hvor egnet lenkene og den potensielle leseveien er

Disse strategiene handler om en hensiktsmessig bruk av søkeord og å gjøre gode vurderinger av de lenkene og den informasjonen man som leser møter på i den digitale verden, slik at leseveien blir egnet for å nå målet med lesingen.

Lucassen og kolleger (Lucassen, Muilwijk, Noordzij & Schraagen, 2013; Lucassen & Schraagen, 2011) har fokusert på vurderinger av teksters troverdighet ved nettlesing, og beskriver tre strategier lesere kan benytte:

  1. vurdere innholdet ut ifra de forkunnskapene leseren har om det aktuelle feltet eller emnet, og ut ifra tekstens språklige nøyaktighet, omfang og om den har nøytral tilnærming til emnet

  2. vurdere overflatisk informasjon, f.eks. en nettsides design eller estetikk, lengde, oppgitte referanser, bilder, lenker, skrivemåte o.l. De som har lite forkunnskaper om emnet de skal lese om, lener seg ofte mer på slike overflatestrukturer i sin vurdering pga. manglende evne til å sortere ut hva som er faktainformasjon (Bråten et al., 2020).

  3. vurdere relevante erfaringer med spesifikke kilder. I denne strategien benytter lesere seg av informasjon om kildene som finnes på nettsidene, som en indikasjon på kredibilitet. Så i motsetning til å fokusere på innholdet og overflatebasert informasjon fokuserer kildevurdering på hvem som har produsert innholdet. En leser vil da kunne resonnere at «informasjonen virker troverdig fordi denne teksten er publisert av en kilde jeg anser for å være troverdig».

For å oppsummere kan vi si at lesere som søker etter informasjon på nettet, er avhengig av disse tre strategiene for å få hjelp til å avgjøre hvorvidt de skal stole på de digitale tekstene de møter. Leserens forkunnskaper om emnet, ferdigheter i informasjonssøk samt erfaringer med tidligere kilder er avgjørende for utfallet av vurderingen.

Nyere studier, utført av forskere ved Stanford University i USA, viser for øvrig at i stedet for at leseren utelukkende fokuserer på detaljer ved en nettside for å avgjøre dens troverdighet, kan det være mer effektivt å fokusere lesingen sideveis (laterally), ved å åpne nye nettsider og lete rundt på nett for å hente informasjon om hva andre kilder mener om troverdigheten til den aktuelle kilden (Breakstone, McGrew, Smith, Ortega & Wineburg, 2018). Disse forskerne undersøkte forskjellen på hvordan historikere og profesjonelle faktasjekkere vurderte ulike kilder og informasjon på nettet. De fant at historikerne, som var akademikere med avansert lesekompetanse, brukte de samme lesestrategiene når de leste nett-tekster som når de leste og vurderte vitenskapelige artikler på papir. Mange gikk direkte til referanselisten og undersøkte hvilke kilder forfatteren bygget sine påstander på. Andre undersøkte stillingstittelen til den som hadde skrevet teksten. Felles for alle historikerne var at de leste nettsidene vertikalt, øynene beveget seg over siden som om den var på papir, og de leste teksten isolert fra andre nett-tekster, selv om de hadde mulighet til å åpne nye vinduer i nettleseren. Faktasjekkere, på den andre siden, åpnet til stadighet nye vinduer for å finne flere tekster som de raskt skannet for informasjon, og som kunne bekrefte eller avkrefte opplysninger de hadde fått i den første teksten. Faktasjekkerne fant blant annet fram til informasjon som svekket troverdigheten i en av de leste tekstene ved hjelp av disse strategiene. Breakstone et al. konkluderte med at Internett har blitt så sofistikert at vi ikke lenger kan stole utelukkende på de strategiene vi har brukt for å lese tradisjonelle tekster.

Navigasjon

En del av det å kunne lese digitale tekster handler om navigasjon. Ettersom digitale tekster konstrueres, påvirker navigasjonsvalg hvilke tekster som til slutt leses, ved at leseren må ta ansvar for å skape sammenhengene selv. Nettlesekompetanse kan dermed ansees som en separat ferdighet som må læres i tillegg for å kunne konstruere og forstå tekster på nett. Om slike navigasjonsferdigheter ikke utvikles, kan dette være til hinder for leseforståelsen.

Frønes (2017) viser at det er stor variasjon i elevers navigasjonsferdigheter, og trekker fram tre ulike typer navigatører uavhengig av elevenes lesekompetanse: de målrettede, de ivrige og de passive. De målrettede navigatørene navigerer etter lesemålet, finner fram til viktige sider raskt og effektivt, følger ideelle leseveier, bruker lang tid, kontrollerer svarene sine, sjekker andre sider og har flere strategier når de går seg bort. Ivrige navigatører er utforskende og utholdende, finner fram til de viktige sidene i de fleste oppgavene, tar mange omveier og avstikkere, og besøker og gjenbesøker sider med irrelevant informasjon. De passive navigatørene kommer nesten aldri tilbake til sider, de finner ikke viktige sider, de har få kontrollstrategier, få strategier ved forvirring, og de følger sjelden ideelle leseveier. Sterke navigatører gjør i større grad gode kildevurderinger enn andre.

Oppgaveeksempler

I denne delen presenterer vi tekst- og oppgaveeksempler fra PISA for å konkretisere hvordan lesekompetanse måles i undersøkelsen. Vi viser tekstenheten Påskeøya som er frigitt, og som er en av de nye tekstenhetene i PISA 2018.

Det finnes mange mysterier som det er utfordrende å få et sikkert svar på, kanskje umulig. Hvorfor ble dinosaurene utryddet? Har det noen gang levd et stort uhyre i Loch Ness? Hva ble Stonehenge brukt til? Og hva skjedde med flyveren Amelia Earhart som forsvant i 1937? Googler du noen av disse mysteriene, vil du få opp tekster med ulike hypoteser, og du må vurdere bevisene som forfatteren bruker som fundament for sine påstander. Du vil ikke sitte igjen med én sannhet, men du vil kunne bruke argumentasjonen i tekstene til å bestemme hvilken forklaring som er mest plausibel. Det er en slik leseutfordring elevene ble presentert for i tekstene om Påskeøya. Det må en gang ha vært vegetasjon på Påskeøya, de store moai-statuene på øya er et bevis på det. Men hvorfor er det ikke trær på øya i dag?

Beskrivelse av tekstenheten

Før elevene får presentert tekstene og oppgavene til Påskeøya, blir de satt inn i følgende kontekst:

Figur 3.4.

Utdrag fra tekstenheten Påskeøya, innledende situasjonskontekst for lesingen.

Tekstenheten Påskeøya består av tre ulike tekster som tar opp spørsmålet: Hva skjedde med trærne som en gang må ha vokst på Påskeøya? Den første teksten er en blogg skrevet av en professor som har hatt feltarbeid på øya. Hun forteller leserne sine om de kjente moai-statuene, og at det har vært knyttet flere spørsmål til hvordan disse ble flyttet og reist opp. Hun skriver at forskere i dag har kommet fram til at innbyggerne på øya, for over 1000 år siden, må ha brukt tauverk og skinner laget av trestammer for å reise statuene. Statuene er et bevis på at det må ha vært trær på øya en gang, men i dag er de borte. Professoren anbefaler en bok, Kollaps, dersom leserne ønsker å utforske mysteriet om hva som skjedde med trærne. Etter blogginnlegget følger to kommentarer der den ene viser til en tredje tekst, en artikkel fra Ny Viten, som også handler om trærne på Påskeøya.

I den andre teksten, anmeldelsen av boka Kollaps, blir det presentert en hypotese om hva som skjedde med trærne på Påskeøya. Jared Diamond, forfatteren av boka, mener at innbyggerne som kom til øya på 700-tallet, begynte å hugge ned skog, både for å flytte statuene, men også for å legge til rette for jordbruk. Han hevder at det som skjedde på Påskeøya, er et eksempel på et stort problem som har forekommet flere steder opp igjennom historien: Mennesket har tatt seg til rette i naturen, etablert samfunn og utryddet unike dyre- og plantearter. I den tredje teksten, fra tidsskriftet Ny Viten, lanseres en annen hypotese om hva som skjedde med trærne. To forskere mener at de første bosetterne på Påskeøya brakte med seg rotter, og at rottene spiste frøene fra trærne og dermed hindret spredning av nye trær. Som et bevis på denne teorien viser de til at det er funnet gnagemerker etter rotter på palmenøtter på øya.

Tekstenheten Påskeøya er representativ for en stor del av de nye tekstene og oppgavene i PISA 2018. De tre tekstene inneholder både overlappende, unik og motstridende informasjon. Til sammen kan tekstene skape forståelse av et mysterium som er under utforskning, men som vi ikke kan vite helt sikkert svaret på. Tekstenheten er multippel, den består av tre tekster med ulike forfattere publisert på ulike tidspunkter, laget uavhengig av hverandre. Organiseringen er dynamisk. Tekstene har elementer av å være både fortellende, forklarende og argumenterende. Alle tekstene er lineære og sammenhengende, men leseren må navigere mellom de ulike tekstene for å svare på spørsmålene. Navigeringen kan betegnes som dynamisk: Elevene må både scrolle nedover for å kunne lese hele den første teksten, og de må navigere mellom tekstene ved å bruke faner.

Figur 3.5.

Tekster fra tekstenheten Påskeøya: bloggposten med kommentarfelt, den populærvitenskapelige notisen og bokanmeldelsen.

Oppgaver til tekstene

Vi har valgt ut fire oppgaver til tekstenheten Påskeøya for å eksemplifisere ulike oppgaveformater og leseprosesser i PISA 2018. Den siste av de fire oppgavene representerer de «nye» leseutfordringene som vi har redegjort for tidligere i kapitlet. Vi vil derfor gi en mer utfyllende presentasjon av denne oppgaven og beskrive den i lys av leseteoretiske perspektiver.

Leseprosessen i oppgave 1 er å finne informasjon:

Les professorens blogg til høyre. Svar på spørsmålet ved å klikke på et av svaralternativene.

Når begynte professoren med feltarbeidet sitt, ifølge bloggen?

  1. i 1990-årene

  2. for ni måneder siden

  3. for ett år siden

  4. i begynnelsen av mai

Det riktige svaret er B «For ni måneder siden». For å svare rett på oppgaven må elevene lokalisere informasjon i det andre avsnittet i teksten. Her står det: «Senere i dag skal jeg gå en tur over åsene og ta farvel med moaiene jeg har studert de siste ni månedene.» Umiddelbart kan det kanskje virke som om oppgaver som går ut på å finne informasjon som er direkte uttrykt i tekster, er enkle, men denne oppgaven var på nivå 4, noe som illustrerer at de kan være krevende når det finnes konkurrerende informasjon i teksten. Både 1990-årene, mai og det siste året er nevnt i professorens blogg. Oppgaven illustrerer at feilsvarene i flervalgsoppgavene beror på plausible feillesinger.

I oppgave 2 er leseprosessen å oppfatte konkret innhold:

Les professorens blogg til høyre. Skriv svaret ditt på spørsmålet.

I det siste avsnittet i bloggen skriver professoren: «Likevel gjenstod et annet mysterium.»

Hvilket mysterium sikter hun til?

Dette er en åpen oppgave der elevene skal formulere svaret med egne ord. Oppgaveteksten leder elevene til stedet i teksten der svaret finnes. Oppgaven er definert som prosessen «å oppfatte konkret innhold» fordi det mangler en tekstbinding mellom de to sentrale setningene: «Likevel gjenstod et annet mysterium. Hva skjedde med plantene og de store trærne som ble brukt for å flytte moaiene?» Svar som ga poeng, viste til at det er usikkert hva som skjedde med trærne på Påskeøya. Elevene kunne få poeng på oppgaven ved å svare nøyaktig det som står i teksten: Hva som skjedde med plantene og de store trærne som ble brukt for å flytte moaiene. Likevel er oppgaven krevende for mange elever og er på nivå 3. En årsak til dette kan være at elevene støter på konkurrerende informasjon i bloggteksten. Vi har studert de norske elevenes svar på oppgaven, og en stor andel av de elevene som svarer feil, mener at mysteriet som professoren sikter til i dette avsnittet, er hvordan de store moaiene ble flyttet. Men ut ifra informasjonen i tekstene ser ikke dette ut å være noe mysterium lenger.

Figur 3.6.

Oppgave 6 til tekstenheten Påskeøya, leseprosess trekke slutninger og integrere innhold.

I oppgave 6 må elevene forholde seg til alle tre tekstene. De må både skille mellom årsak og virkning i de enkelte tekstene og konstruere en forståelse av forholdet mellom tekstene ved å holde orden på hvilke hypoteser som støttes av hvilke forskere. De må altså skape det som kalles en intertekstuell forståelse (Bråten et al., 2020). I denne prosessen må elevene integrere ulike deler av tekstene. I utgangspunktet kan denne oppgaven løses uten å ta hensyn til tekstene som en helhet, ettersom påstandene om årsaker og virkninger er knyttet til hver enkelt tekst. Likevel blir oppgaven mer krevende når elevene skal forholde seg til alle påstandene samtidig.

I oppgave 7 er leseprosessen registrere og håndtere motstridende informasjon:

Les alle de tre tekstene til høyre ved å klikke på fanene. Skriv svaret ditt på spørsmålet.

Hva tror du er årsaken til at de store trærne på Påskeøya ble borte, ut fra informasjonen i de tre tekstene du har lest? Bruk informasjonen i tekstene for å begrunne svaret ditt.

I denne oppgaven skulle elevene formulere svaret selv. Oppgaven krever at elevene bruker informasjon fra tekstene for å svare på hva de tror er årsaken til at trærne på Påskeøya ble borte. Svar som var godkjent, var enten svar som viste til at det var mennesker som kuttet ned trærne, eller at trærne ble brukt til å flytte moaiene (indirekte at det skyldtes mennesker), svar som viste til at det var rotter som spiste opp frøene til palmetrærne, eller svar som pekte på at tekstene kun formidler ulike hypoteser, og at det ikke er mulig å konkludere med noe sikkert ut fra den informasjonen som foreligger.

Her må eleven evaluere og benytte ulike informasjonskilder for å forstå et spesielt tema (jf. Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014). Først må elevene konstruere en forståelse for enkelttekstene, og deretter etablere en overordnet forståelse av alle tekstenes innhold. De kan ta i bruk eksterne ressurser, slik som oppgaveformuleringen, som her hjelper dem til å fokusere lesingen mot informasjonen i tekstene. Elevene får bruk for sine interne ressurser i form av strategier for å prosessere og integrere informasjon.

Selv om tekstene i denne oppgaven simulerer nett-tekster, krever de ingen navigasjonsferdigheter. Elevene trenger ikke lete etter relevante nettsider eller forutse relevansen av hyperlenker, lage gode søkeord eller revidere søkeord for å finne den optimale leseveien (jf. Afflerbach & Cho, 2010). De kan likevel benytte strategier for nettlesing for å evaluere tekstenes troverdighet når de formulerer svaret sitt. Lucassen og kolleger (2011, 2013) trekker fram hensiktsmessige strategier som (a) å vurdere innholdet ut ifra nøyaktighet og nøytral tilnærming til temaet, (b) vurdere overfladisk informasjon, slik som design, referanser, bilder, skrivemåte, som ofte kan være viktig hvis man som leser har lite forkunnskaper om emnet (jf. Bråten et al., 2020), og (c) vurdere relevante erfaringer med spesifikke kilder. Når det gjelder strategiene a og b, har alle tre tekstene i denne oppgaven en seriøs utforming og en objektiv språkføring, så dette er kanskje ikke så mye hjelp i dette tilfellet. Men strategi c vil være hensiktsmessig i form av å vurdere avsenderne, som her er en professor, nettstedet fagbokanmeldelse.no og en forskningsjournalist i tidsskriftet Ny viten. Elevene må da trekke på kunnskap og erfaringer de har fra før, eksempelvis hva titlene professor og forskningsjournalist innebærer, for å kunne avgjøre om det spiller inn på hvordan de vurderer tekstenes troverdighet. Samtidig kan elevene lese sideveis for å evaluere troverdighet (jf. Breakstone et al., 2018) – altså lese tekstene i sammenheng for å avgjøre hva som underbygger eller motsier informasjon i de andre tekstene. I denne oppgaven viser tekstene til ulike hypoteser og hva som skjedde med trærne. Det er ikke noe ved tekstene som kan fortelle oss hva som er den riktige hypotesen, så slik sett er ikke en sideveis lesing en hjelp til å gi oss mer sikker informasjon om dette emnet ut ifra de tre tekstene som foreligger. En slik lesing kan likevel hjelpe elevene til å hente informasjon ut ifra flere kilder for å foreta en vurdering knyttet til en spesifikk problemstilling, i dette tilfellet hva som kan være årsaken til at de store trærne på Påskeøya ble borte.

Måler PISA lesekompetanse som er viktig i dagens samfunn?

Som nevnt innledningsvis har samfunnsendringene de siste 20 årene bidratt til at vi i dag deltar i flere tekstpraksiser enn tidligere. Ny teknologi krever i større grad at vi tilegner oss strategier for lesing av multiple og digitale tekster, ikke bare for å forstå sammenheng i og mellom tekster, men også for å avgjøre teksters troverdighet og pålitelighet. Dette har også vært sentralt i leseforskning de siste ti–femten årene, der forskere blant annet har studert hva gode lesere gjør for å navigere, forstå og gjøre vurderinger i det nye tekstlandskapet. PISAs rammeverk for lesing 2018 gjenspeiler til en viss grad disse nye tekstpraksisene.

Slik vi har poengtert i beskrivelsen av PISA-rammeverket ( s. 55), er to sentrale endringer gjort i definisjonen av lesekompetanse i rammeverket for 2018. Verbet evaluere har blitt lagt til siden 2009, og der det tidligere stod skrevne tekster, brukes nå kun begrepet tekster. Ettersom vi har et stort mangfold av tekster tilgjengelig, er det å evaluere tekstenes argumenter og vinkling blitt enda viktigere for dagens lesere. Oppgaver i PISA som måler dette, krever eksempelvis at elevene avgjør troverdigheten til en tekst ut ifra lesning av flere tekster, og vurderer hvorvidt informasjon i en tekst er nøytral eller partisk. Å ha evne til slik kritisk lesning av tekster er svært sentralt i dagens samfunn (jf. Weyergang & Frønes, 2020, kapittel 7 i denne antologien; Roe, Ryen & Weyergang, 2018; Veum & Skovholt, 2020), dette er også framhevet i fagfornyelsen (LK20). At tekstbegrepet i PISA er blitt utvidet til å gjelde mer enn verbaltekster, viser også at den nye tekstvirkeligheten er tatt i betraktning, ettersom ungdommer i dag i stor grad møter tekster som består av flere modaliteter.

Viktigheten av å kunne lese multiple tekster er framhevet i rammeverket for PISA 2018. Som illustrert i tabell 3.1 er det lagt til to ekstra kognitive prosesser som kreves ved lesing av slike tekster: å søke etter og velge ut relevante tekster, og oppdage og håndtere motstridende informasjon. Selv om oppgavene slik de er utformet i prøven, måler leseprosesser som er relevante i møte med multiple tekster, er det fortsatt et stykke fram til å måle alle de ferdighetene unge mennesker trenger for å manøvrere og navigere i det tekstmylderet som utgjør dagens internett- og mediesfære. PISA-prøvene kan per i dag ikke etterligne et komplekst internett med dertil ulike leseveier som leseren må konstruere selv (jf. beskrivelser av nettlesing i Afflerbach & Cho, 2010). Evnen til å undersøke hvilke tekster som er tilgjengelige, og i hvilken rekkefølge disse bør leses, kan dermed ikke testes like eksakt som når dette må utføres i reelle lesesituasjoner. I prøveplattformen slik den foreligger nå, har det ikke vært mulig å inkludere komplekse søkescenarioer som lesere står overfor på det virkelige Internett. Prøvene kan heller ikke måle hvordan elever navigerer når de må utføre reelle søk der de møter store mengder informasjon, eller der tekstene inkluderer audio eller video, som jo utgjør en stor del av de tekstene ungdommer i dag er eksponert for. Et moment som gjelder for alle slike leseprøver, er altså at ikke nødvendigvis alle reelle leseutfordringer er representert.

I tillegg til de utfordringene som er knyttet til å måle lesing av digitale tekster, er det også andre reelle lesesituasjoner som ikke favnes av PISA-prøven. For det første er ingen av tekstene knyttet til en spesifikk (norsk) kulturell kontekst. Dette har sammenheng med det internasjonale aspektet ved prøvens validitet, der det er viktig at elever på tvers av kulturelle kontekster har så like forutsetninger som mulig for å utvinne og skape mening i tekstene. For det andre er det begrensninger i tekstlengde. Av hensyn til tidsbruk og bredde i tekstutvalget er det begrenset hvor lange enkelttekstene i PISA-prøvene kan være. Man får dermed ikke testet elevene i lesing som krever at de virkelig må være utholdende og konsentrere seg over lengre tid om den samme teksten, eller der lengde og kompleksitet krever svært avanserte søke–lese-teknikker. Elevene får da heller ikke vist kompetanse i å lese lengre skjønnlitterære tekster, som ofte krever at de følger fiktive karakterers utvikling over lengre tekstpassasjer, og der et komplekst meningsinnhold må konstrueres gjennom å lese og tolke tekstdelene og teksthelheten i lys av hverandre. Helheten i det som uttrykkes gjennom romanen som sjanger – romanens affordans – vil dermed ikke være med i vurderingsgrunnlaget for norske 15-åringers lesekompetanse i PISA-prøven.

Som vi har vist i dette kapitlet, kan PISA-undersøkelsen slik den var utformet i 2018, måle mange aspekter ved elevenes lesing og slik sett gi oss viktig informasjon om lesekompetansen til dagens 15-åringer. Leseprøvene kan si oss noe om hvor godt rustet elevene er til å møte ikke bare tradisjonelle enkelttekster, men også multiple tekster, og til en viss grad digitale tekster. Men enn så lenge er disse leseoppgavene gitt i en lukket tekstverden som bare delvis kan simulere det tekstuniverset ungdommer i dag er omgitt av, og de leseutfordringene de møter i det virkelige liv.

Litteratur

Primærlitteratur

Pirayaer. (u.å.). I Wikipedia. Hentet 1. april 2020 fra https://no.wikipedia.org/wiki/Pirayaer

Piraja (u.å.). I Store norske leksikon. Hentet 1. april 2020 fra https://snl.no/piraja

Sekundærlitteratur

Afflerbach, P. & Cho, B. (2010). Determining and describing reading strategies. Internet and traditional forms of reading. I H. S. Waters & W. Schneider (red.), Metacognition, strategy use, and instruction. New York, NY: Guilford.

Alexander, P. (2012). Reading into the future: competence for the 21st century. Educational Psychologist, 47(4), 259–280. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.722511

Anmarkrud, Ø., Bråten, I. & Strømsø, H. I. (2014). Multiple-documents literacy: Strategic processing, source awareness, and argumentation when reading multiple conflicting documents. Learning and Individual Differences, 30, 64–76. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.01.007

Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local literacies: reading and writing in one community. London: Routledge.

Blikstad-Balas, M. & Høgenes, T. (2014). Wikipedias inntog på kildelista – holdninger blant lærere og elever til Wikipedia i en skolekontekst. Acta Didactica Norge, 8(1). Hentet fra https://doi.org/10.5617/adno.1094

Breakstone, J., McGrew, S., Smith, M., Ortega, T. & Wineburg, S. (2018). Why we need a new approach to teaching digital literacy. Phi Delta Kappan, 99(6), 27–32. https://doi.org/10.1177/0031721718762419

Bråten, I. & Braasch, J. L. G. (2017). Key Issues in research on students’ critical reading and learning in the 21st century information society. I C. Ng & B. Bartlett (red.), Improving Reading and Reading Engagement in the 21st Century. Singapore: Springer.

Bråten, I., Braasch, J. L. G. & Salmeron, L. (2020). Reading multiple and non-traditional texts: new opportunities and new challenges. I E. B. Moje, P. Afflerbach, P. Enciso & N. K. Lesaux (red.), Handbook of reading research (bd. V). New York: Routledge.

Bråten, I. & Strømsø, H. (2010). When law students read multiple documents about global warming: examining the role of topic-specific beliefs about the nature of knowledge and knowing. An International Journal of the Learning Sciences, 38(6), 635–657. https://doi.org/10.1007/s11251-008-9091-4

Cho, B.-Y. (2014). Competent Adolescent Readers' Use of Internet Reading Strategies: A Think-Aloud Study. Cognition and Instruction, 32(3), 253–289. https://doi.org/10.1080/07370008.2014.918133

Coiro, J. & Dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), 214. https://doi.org/10.1598/RRQ.42.2.2

Ferguson, L. E. & Krange, I. (2020). Hvordan fremme kritisk lesing i grunnskolen? Forskningsbaserte forslag. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2(104), 194–205.

Frønes, T. S. (2017). Å lese og navigere på nettet: en studie av elevers navigasjonsstrategier Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Oslo.

Frønes, T. S. & Narvhus, E. K. (2010). Lesing: rammeverk, tekster og oppgaver. I M. Kjærnsli & A. Roe (red.), På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009 (s. 31–58). Oslo: Universitetsforlaget.

Frønes, T. S. & Narvhus, E. K. (2011). Elever på nett. Digital lesing i PISA 2009. Oslo: ILS, UiO.

Gee, J. P. (2015). Three paradigmes in Reading (Really literacy) research and digital media. I R. J. Spiro, M. DeSchryver, M. S. Hagerman, P. M. Morsing & P. Thompson (red.), Reading at a Crossroads? Disjunctures and Continuities in Current Conceptions and Practices. New York, NY: Routledge.

Goldman, S. R. (2004). Cognitive aspects of constructing meaning through and across multiple texts. I N. Shuart-Faris & D. Bloome (red.), Uses of intertextuality in classroom and educational research (s. 313–347). Greenwich, CT: Information Age.

Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127–160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Jensen, F., Frønes, T. S., Kjærnsli, M. & Roe, A. (2020). Lesekompetanse i PISA 2000–2018: Norske elevers lesing i et internasjonalt perspektiv. I T. S. Frønes & F. Jensen (red.), Like muligheter til god leseforståelse? 20 år med lesing i PISA, kapittel 2, s. 21–45. Oslo: Universitetsforlaget.

Jerrim, J., Micklewright, J., Heine, J. H., Salzer, C. & McKeown, C. (2018). PISA 2015: how big is the ‘mode effect’ and what has been done about it? Oxford Review of Education, 44(4), 476–493. https://doi.org/10.1080/03054985.2018.1430025

Kintsch, W. (2019). Revisiting the construction–integration model of text comprehension and its implications for Instruction. I D. Alvermann, N. J. Unrau, M. Sailors & R. R. Ruddel (red.), Theoretical Models and Processes of Literacy (s. 295–336). New York, NY: Routledge.

Lucassen, T., Muilwijk, R., Noordzij, M. L. & Schraagen, J. M. (2013). Topic familiarity and information skills in online credibility evaluation. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 254–264. https://doi.org/10.1002/asi.22743

Lucassen, T. & Schraagen, J. M. (2011). Factual accuracy and trust in information: the role of expertise. (Report). Journal of the American Society for Information Science and Technology, 62(7), 1232–1242. https://doi.org/10.1002/asi.21545

Mills, K. A. (2016). Literacy theories for the digital age. Social, critical, multimodal, spatial, material and sensory lences. Bristol: New perspectives on language and education.

Moje, E. B., Afflerbach, P., Enciso, P. & Lesaux, N. K. (2020). Game changers in reading research. I E. B. Moje, P. Afflerbach, P. Enciso & N. K. Lesaux (red.), Handbook of reading research (bd. V). New York, NY: Routledge.

Nokes, J. D., Dole, J. A. & Hacker, D. J. (2007). Teaching High School Students to Use Heuristics While Reading Historical Texts. Journal of Educational Psychology, 99(3), 492–504. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.492

NOU. (2015: 8). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/

OECD. (2019a). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD.

Palincsar, A. S. & Schutz, K. M. (2011). Reconnecting Strategy Instruction With Its Theoretical Roots. Theory Into Practice, 50(2), 85–92. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.558432

Rasmusson, M. & Fredriksson, U. (2018). PISA, reading literacy, and computer-based assessment. I Northern Lights on TIMSS and PISA 2018. Copenhagen: Nordic Council of Ministers.

Roe, A., Ryen, J. A. & Weyergang, C. (2018). God leseopplæring med nasjonal prøver: om elevers leseutfordringer i et mangfold av tekster. Oslo: Universitetsforlaget.

Rogne, M. (2017). Digitale tekstar i norskfaget. Ein analyse av læreplanar og eksamensoppgåver. I B. Fondevik & P. Hamre (red.), Norsk som reiskaps- og danningsfag (s. 93–111). Oslo: Samlaget.

Rogne, M. & Strømsø, H. I. (2013). Lesing av delvis motstridende tekster i syvende klasse. Acta didactica Norge [elektronisk ressurs], 7(1), 17–17. https://doi.org/10.5617/adno.1110

Rouet, J. F. (2006). The Skills of Document Use. From Text Comprehension to Web-Based Learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Rouet, J. F. & Britt, M. (2011). Relevance processes in multiple document comprehension. I M. T. McCrudden, J. Magliano & G. Schraw (red.), Text relevance and learning from text (s. 19–52). Greenwich, CT: Information Age.

Ryen, J. A. & Frønes, T. S. (2020). Å forstå det man leser – tolkning i skjønnlitteratur og sakprosa. I T. S. Frønes & F. Jensen (red.), Like muligheter til god leseforståelse? 20 år med lesing i PISA, kapittel 6, s. 135–165. Oslo: Universitetsforlaget.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40–59. https://doi.org/10.17763/haer.78.1.v62444321p602101

Skovholt, K. & Veum, A. (2014). Tekstanalyse: ei innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Snow, C. E. (2002). Reading for understanding. Toward an R&D program in reading comprehension. Pittsburgh, PA: Rand Education.

Snow, C. E. (2018). Simple and Not-so-Simple Views of Reading. Remedial and Special Education, 39(5), 313–316.

Støle, H., Mangen, A., Frønes, T. S. & Thomson, J. (2018). Digitisation of reading assessment. I M. Barzillai, J. Thompson, S. Schroeder & P. W. van den Broek (red.), Learning to read in a digital world (s. 205–224). John Benjamins Publishing Company.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

Veum, A. & Skovholt, K. (2020). Kritisk literacy i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget.

Wehrlich, E. (1976). A text grammar of English. Heidelberg: Quelle & Meyer.

Weyergang, C. & Frønes, T. S. (2020). Å lese kritisk: Elevers vurderinger av troverdighet og pålitelighet. I T. S. Frønes & F. Jensen (red.), Like muligheter til god leseforståelse? 20 år med lesing i PISA, kapittel 7, s. 166–195. Oslo: Universitetsforlaget.

Zhang, S. & Duke, N. K. (2008). Strategies for Internet Reading with Different Reading Purposes: A Descriptive Study of Twelve Good Internet Readers. Journal of Literacy Research, 40(1), 128–162. https://doi.org/10.1080/10862960802070491

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon