9.1 Innledning

I kapitlene 3 til 8 har vi gjort grundig rede for resultatene fra ICILS-undersøkelsen samt sett resultatene i relasjon til annen forskning på området. Det som gjør ICILS-studien unik, er at elevene har gjennomført en digital prøve hvor de har fått anledning til å demonstrere sine digitale ferdigheter, i motsetning til tidligere undersøkelser hvor elevene er blitt bedt om å rapportere om sin kompetanse på bakgrunn av en egenvurdering. Dette kapitlet innledes med en oppsummering av hovedfunn fra ICILS-studien. Deretter trekkes det frem utfordringer som vi anser som relevante for det videre arbeidet med digitale ferdigheter i skolen.

9.2 Om studien

ICILS-studien er den første internasjonale komparative studien som måler digitale ferdigheter. Prøven legger opp til at elevene løser oppgaver i en interaktiv digital prøveplattform, og må vise hva de behersker av digitale ferdigheter.

ICILS-studien er svært omfattende og kartlegger foruten elevenes digitale ferdigheter, bruk, holdninger og erfaringer hos elever, lærere, skoleledere og IKT-ansvarlige. Deltakelsen i Norge var svært god, og det betyr at datasettet er robust. Prøven i digitale ferdigheter møter metodiske krav til høy reliabilitet og validitet.

ICILS-rammeverket korresponderer godt med beskrivelser av digitale ferdigheter i norsk læreplan, og det inneholder relevante temaer for norsk skole. Studien sikter mot å måle utvalgte elementer av elevers (9. trinn) digitale ferdigheter. Spesiell vekt er lagt på kompetanser som vurderes som nødvendige for videre utdanning og deltakelse i yrkes- og samfunnsliv for øvrig. I kapittel 2 er det lagt vekt på å vise at det er et godt sammenfall mellom hvordan IKT-kompetanse er definert i studien, og hvordan grunnleggende digitale ferdigheter er definert i det norske læreplanverket. Studien har derfor stor nasjonal relevans for å vurdere den sentrale skolefaglige digitale kompetansen. Videre deltok den norske forskergruppen aktivt i utvikling av oppgaver og spørsmål som er brukt i studien. Det har bidratt til å sikre at oppgavene er kontekstuelt relevante for norske elever og lærere.

Det å plassere norske elevers kunnskaps- og kompetansenivå i en større internasjonal sammenheng er verdifullt både for videre forskning, kunnskapsproduksjon og politikkutforming nasjonalt og internasjonalt. ICILS-studien er viktig for å få kunnskap om hvordan elevene møter kravene i læreplanen, og den kan således bidra til ny og revidert politikkutforming på feltet. Vi ser også at vi fremover kan forvente endringer i definisjonen av og hvordan man skal operasjonalisere fagovergripende kompetanser som digital kompetanse i norske styringsdokumenter. Alle evalueringsstudier av Kunnskapsløftet viser at kvaliteten på hvordan grunnleggende ferdigheter har blitt implementert, er svært variabel og til dels mangelfull. Dette gjelder også for digitale ferdigheter. ICILS-studien skal gjennomføres neste gang i 2018, og en eventuell deltakelse vil derfor kunne gi verdifull informasjon om hvordan norske elevers digitale ferdigheter utvikler seg over tid.

9.3 En av fire elever mangler nødvendige digitale ferdigheter

Sammenlignet med det internasjonale gjennomsnittet presterer de norske elevene generelt godt på den digitale prøven. Dersom en går i dybden på de norske resultatene, avdekkes det imidlertid store forskjeller elevene imellom. For eksempel presterer 73 % av de norske elevene på ferdighetsnivåene 2 og 3, mens omkring 24 % av elevene presterer på ferdighetsnivå 1 eller under nivå 1. Elever som presterer på ferdighetsnivå 1, behersker kun elementære ferdigheter innen bruk av IKT. Elementære ferdigheter ligger imidlertid langt under det en forventer at elever på 9. trinn skal kunne beherske ut fra kompetansemålene i læreplanen (se eksempler i kapittel 2). Med utgangspunkt i en faglig forankret diskusjon anser den internasjonale forskergruppen knyttet til ICILS-studien at ferdigheter på nivå 1 ikke vil være tilstrekkelige for å mestre fremtidige personlige utfordringer som å delta i videre utdanning, arbeidsliv eller i samfunnslivet for øvrig. Manglende kunnskap og ferdigheter gjør at elever heller ikke vil kunne nyttiggjøre seg nyere teknologi i læringsarbeidet, samt kunne fungere i et dagligliv som blir stadig mer preget av teknologi. Det er derfor viktig å etablere tiltak for å få løftet disse elevene til et høyere ferdighetsnivå.

Fordi ICILS-undersøkelsen har hatt en tilnærmet autentisk prøve i en interaktiv prøveplattform, har man nå gode data som kan brukes for å beskrive hva som kjennetegner ferdigheter på høyere kompetansenivå. I arbeidet med å videreutvikle norske elevers digitale ferdigheter er en opplagt mulighet å ta utgangspunkt i oppgavene som kan knyttes til de høyere ferdighetsnivåene. Oppgaver på ferdighetsnivå 3 stiller eksempelvis krav til at elever viser selvstendighet når det gjelder søk etter informasjon ut fra bestemte kriterier, bevissthet rundt kritisk vurdering av kilder, vurdering av informasjonens relevans, troverdighet og nøyaktighet, samt det å kunne organisere informasjon for videre arbeid. Oppgaver på ferdighetsnivå 3 stiller også krav om å kunne bearbeide, tilpasse og presentere digital informasjon ut fra gitte beskrivelser og kriterier. Oppgaver på ferdighetsnivå 3 krever dessuten mer selvstendighet og kritisk bruk sammenlignet med oppgaver på ferdighetsnivå 2. En beskrivelse av oppgaver på ferdighetsnivå 2 er at de har et mer elementært trekk. Det dreier seg blant annet om kildekritikk (vurdere informasjon), og at elevene er i stand til å identifisere eksplisitt informasjon i enkle elektroniske ressurser. Oppgaver på ferdighetsnivå 2 krever at elevene kan bearbeide informasjon, for eksempel ved å omskrive tekst eller ved å tilpasse tekst og bilder. Her dreier det seg likevel om å lage enklere produkter som følger kjente konvensjoner for design og layout.

Beskrivelsene av oppgaver på ferdighetsnivåene 2 og 3 fanger inn eksplisitte mål i norske læreplaner. Det finnes konkrete kompetansemål i fagplaner som korresponderer med disse beskrivelsene, og oppgavene passer inn i forhold til rammeverket for digitale ferdigheter.

9.4 Svært lite bruk av IKT i undervisning og læring

Resultater fra spørreundersøkelsen blant elevene og lærerne viser at IKT i liten grad tas i bruk i undervisningen. Kun 8 % av de norske elevene svarer at de bruker datamaskin daglig på skolen, mens 52 % rapporterer om ukentlig databruk. IKT-bruken i skolen er med andre ord svært begrenset til tross for at norsk skole topper statistikken når det gjelder maskintetthet og Internett-tilknytning. Når vi ser på hva lærerne først og fremst bruker IKT til, er det tekstbehandling, presentasjoner og det å oppsøke digitale informasjonsressurser som oftest nevnes (se tabell 7.5). Likevel er det mindre enn 20 % av lærerne som bruker IKT hyppig til disse formålene. Videre svarer 33 % av lærerne at de bruker IKT ofte til å presentere lærestoff for hele klassen. Den samme tendensen bekreftes gjennom elevenes svar på spørsmål om IKT-bruk i fag. Norsk peker seg ut som faget hvor teknologi benyttes oftest, men det er allikevel kun 16 % av elevene som rapporterer om hyppig IKT-bruk i norsktimene, mens hele 72 % svarer at de bruker IKT i noen timer. Når det gjelder hyppig IKT-bruk i fag, ligger de norske resultatene betydelig under det internasjonale gjennomsnittet.

Elevenes svært begrensede IKT-bruk på skolen står i sterk kontrast til deres bruk av teknologi i fritiden. Hele tre av fire norske 9.-klassinger benytter datamaskin hjemme hver dag. Dette viser tydelig at norske elever først og fremst får sin dataerfaring hjemme, og at deres utvikling av digitale ferdigheter i stor grad foregår utenfor skolen. Det er likevel relevant å påpeke at fritidsbruk ofte har lite til felles med IKT-bruk i læringsøyemed.

Spørreundersøkelsen avdekket også at en høy andel av de norske elevene aldri benytter IKT i flere av fagene, til tross for at en rekke kompetansemål i læreplanen eksplisitt forutsetter bruk av teknologi. For eksempel svarer hele 50 % av elevene at de aldri benytter IKT i kreative fag, nærmere 40 % bruker aldri datamaskin i matematikktimene, mens 35 % av elevene aldri benytter IKT i naturfag. Tilsvarende funn ser vi hos lærerne, og majoriteten av dem svarer at de aldri bruker IKT eller programvare til ulike aktiviteter i undervisningen (se tabell 7.5 og 7.6). Grunnen til den svært begrensede bruken er vanskelig å slå fast, men den kan være knyttet til manglende strukturert kompetanseheving og systematisk etter- og videreutdanning av lærere i profesjonsfaglig digital kompetanse.

Til slutt ønsker vi å løfte frem at majoriteten av norske skoleledere svarer at IKT-bruk i undervisning og læring er høyt til middels prioritert, mens 25 % av lærerne sier seg enige i utsagnet om at bruk av IKT ikke er prioritert på skolen. Det er oppsiktsvekkende at IKT ikke oppleves som et prioritert område med tanke på at digitale ferdigheter er definert som en grunnleggende ferdighet i læreplanen med tilhørende kompetansemål.

9.5 Manglende systematisk kompetanseheving av lærerne

Lærerne i ICILS-undersøkelsen ble spurt om deltakelse i diverse aktiviteter til kompetanseheving (se tabell 7.7). På alle områdene unntatt ett («trening i bruk av fagspesifikk programvare») ligger de norske lærerne under det internasjonale gjennomsnittet. Et fåtall av lærerne rapporterer at de i løpet av de to siste årene har deltatt på kurs eller lignende for å heve sin IKT-kompetanse. Det viser seg at intern opplæring av lærerne er vanligst i norsk skole. Diskusjoner i lærergruppen om bruk av IKT i undervisningen er den eneste aktiviteten som flere norske skoleledere enn det internasjonale gjennomsnittet svarer at «mange» lærere deltar i. Dette kan indikere at norsk skole er mer preget av uformell kompetanseheving enn systematisk arbeid med digitale ferdigheter. Begrenset kursdeltakelse kan skyldes at kurs ikke vurderes som relevante, eller at skolen ikke har lagt til rette slik at lærerne kan delta på kurs i arbeidstiden. En stor andel av lærerne svarer de har manglende muligheter til å utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse, og at de ikke har nok tid til å forberede undervisning hvor IKT tas i bruk. Skoleledere er imidlertid av en litt annen oppfatning når over halvparten svarer at alle eller mange deltar på kurs i bruk av IKT i undervisningen. Til tross for dette er andelen norske lærere som deltar i diverse kompetansehevingstiltak ifølge norske skoleledere en del lavere enn det skoleledere i de andre deltakerlandene oppgir (se tabell 7.8).

På den ene siden anser skolenes IKT-ansvarlige at manglende lærerkompetanse er den største hindringen for pedagogisk bruk av IKT i undervisningen. Men på den andre siden svarer omtrent halvparten av skolelederne at flertallet av skolens lærere har fått utviklet sin IKT-kompetanse gjennom kurs eller lignende. Det er således ulike oppfatninger blant IKT-ansvarlige og skoleledere. Dette kan tyde på en manglende systematisk tilnærming til utvikling av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse i norsk skole. Dette er i tråd med andre internasjonale studier som TALIS 2013 (OECD 2014) og European Survey of Schools (EU-kommisjonen 2013).

En viktig del av systematisk kompetanseheving hos lærere kan kobles til hvordan lærerutdanningen støtter kompetansehevingen av fremtidige lærere. Tømte mfl. (2013) påpeker at det finnes flere eksempler og ulike tilnærminger til IKT i lærerutdanningene, men at tydelige satsinger og en helhetlig tilnærming til profesjonsfaglig digital kompetanse mangler. Samtidig ser vi at manglende systematisk kompetanse på området kan skyldes at forståelsen av begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse ikke er tydelig definert eller forankret i institusjonene og i retningslinjene for lærerutdanningene. Også en mer systematisk tilnærming og deltakelse i etter- og videreutdanning kan styrke lærerens kompetanse med tanke på å bistå elevene i å oppnå kompetansemålene knyttet til IKT i fagene.

I denne rapporten opererer vi med en tredelt definisjon som kan være med på å forenkle begrepet og flytte digital kompetanse nærmere profesjonsaspektet og praksis hos norske lærere. Profesjonsfaglig digital kompetanse ses bestående av følgende tre hoveddimensjoner:

      Denne tredelingen ligger også tett opp til Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK-modellen til Mishra og Koehler (2006). TPACK står for samspillet mellom teknologi, pedagogikk og fagkunnskap i teknologirike omgivelser. For at en lærer skal kunne integrere og bruke teknologi på en pedagogisk og hensiktsmessig måte, er det altså ikke nok med teknisk kompetanse eller fagkompetanse alene (Tømte mfl. 2015). En lærer trenger både den generiske, grunnleggende digitale kompetansen og den fagrelaterte kompetansen for å vurdere når det er (eller ikke er) hensiktsmessig å ta i bruk teknologi i faget. Samlet sett utgjør dette profesjonsfaglig digital kompetanse.

      9.6 Sprikende kjønnsforskjeller

      Kjønnsforskjellene, både når det gjelder elevenes digitale ferdigheter og deres oppfatninger og holdninger til IKT, er tankevekkende. Resultatene viser at de norske jentene skårer signifikant bedre enn guttene på den digitale prøven. Dette er for øvrig ikke et unikt norsk trekk, men noe som ble observert i alle landene. De norske jentene oppnår i gjennomsnitt 23 skårpoeng mer enn guttene på den digitale prøven. Analyser viser også at det er en signifikant høyere prosentandel jenter enn gutter på ferdighetsnivå 3, mens det er en signifikant høyere prosentandel gutter på ferdighetsnivå 1.

      Det er også registrert signifikante kjønnsforskjeller når det gjelder elevenes oppfatninger og holdninger til IKT. Til tross for at jentene presterer bedre enn guttene på den digitale prøven, viser resultatene fra spørreundersøkelsen at de norske guttene vurderer seg som dyktigere enn det jentene gjør. Guttene har for det første høyere forventninger om å lykkes med spesifikke oppgaver på en datamaskin, og forskjellen mellom guttenes og jentenes mestringsforventning er størst for avanserte IKT-oppgaver. I tillegg vurderer guttene seg som generelt dyktigere med IKT enn jentene, og de er også mer interessert i bruk av teknologi.

      De erfaringene en gjør seg, er et viktig grunnlag for læring. Det er derfor relevant å se nærmere på elevenes erfaring med IKT når det gjelder kjønnsforskjellene som ble registrert i prestasjoner. I spørreundersøkelsen kom det frem at elevene først og fremst gjør sine erfaringer med datamaskin hjemme, mens IKT-bruken i skolen er svært begrenset. Dette betyr at erfaringene elevene gjør seg på hjemmebane, ikke er uten betydning for deres utvikling av digitale ferdigheter. Når det gjelder elevenes fritidsbruk, viser spørreundersøkelsen blant annet at 71 % av guttene spiller dataspill minst én gang i uken, mens dette gjelder for 22 % av jentene. Av disse svarer hele 40 % av guttene at de spiller dataspill hver dag, mens 9 % av jentene rapporterer om daglig bruk av spill. Dette betyr at guttene bruker betydelig mer tid på dataspill enn jentene, og det kan tenkes at den tiden guttene investerer i slike aktiviteter på fritiden, kan fortrenge andre typer dataaktiviteter som kan gi dem andre og mer varierte erfaringer. En kan således ikke se bort fra at forskjeller i jentenes og guttenes fritidsbruk kan bidra til at de utvikler ulike aspekter ved digital kompetanse. Selv om gutter har lett for å fremstå som digitalt kompetente, må skolen være oppmerksom på at noen av dem har svært svake digitale ferdigheter. Skolen har en viktig oppgave å gjøre ved å gi denne gruppen gutter erfaringer som bidrar til at de utvikler den kompetansen som er nødvendig for å kunne fungere digitalt i videre utdanning og senere i arbeidslivet.

      Det at guttene vurderer seg som digitalt dyktigere enn det jentene gjør, samsvarer med funn fra tidligere forskning på området. Dette skjer til tross for at jentene presterer bedre enn guttene på den digitale prøven. Det er således manglende samsvar mellom elevenes selvrapporterte kompetanse og deres reelle digitale ferdigheter. Dette resultatet indikerer at noen av guttene og jentene har lite realistiske forestillinger om hva de er i stand til å utføre digitalt. Det betyr på den ene siden at guttene har en tendens til å overvurdere egen dyktighet, mens jentene er mer tilbøyelige til å undervurdere sin kompetanse.

      Forskning om læring viser at elevenes oppfatninger og holdninger i stor grad er påvirket av sosiale eller miljømessige faktorer. Denne påvirkningen foregår både i hjemmemiljøet, gjennom skolens undervisning og i samfunnet for øvrig. Ut fra dette perspektivet er kjønnsforskjeller i elevenes oppfatninger og holdninger til IKT kulturelt betinget. Dette betyr at de oppfatningene og holdningene som elevenes eksponeres for, har betydning. Datateknologi er i likhet med realfag oftest blitt assosiert med noe som passer spesielt godt for gutter. Dersom elever møter slike oppfatninger, vil de lett «adoptere» dem og gjøre dem til sine egne. Hvis guttene i større grad blir oppmuntret til å engasjere seg i IKT-aktiviteter enn jentene, kan det føre til at guttene blir mer interessert i teknologi enn jentene. Slik sosial påvirkning har også betydning for hvordan elevene vurderer egen dyktighet. Dersom guttene får tilbakemeldinger som signaliserer at de er dyktige med teknologi, vil det føre til høye forventninger om å lykkes med datarelaterte oppgaver. Jentene er også avhengige av positive tilbakemeldinger dersom de skal få styrket tiltroen til at de kan mestre ulike typer oppgaver på datamaskin. En viktig langsiktig konsekvens som dette har, er at guttene totalt dominerer i høyere studier knyttet til IKT. Mindre enn én av fem primærsøkere til informatikkstudier i 2013 var jenter.1

      De registrerte kjønnsforskjellene understreker behovet for holdningsarbeid i skolen når det gjelder elevenes forhold til teknologi. Resultatene tyder på at det i skolen må fokuseres på å styrke jentenes tiltro til at de kan lykkes med IKT-aktiviteter, i tillegg til å skape interesse for bruk av teknologi. Det er viktig med målrettede tiltak for å få bukt med holdninger som går i retning av at IKT er en typisk «gutteting». Denne typen stereotypier kan fort fungere som selvoppfyllende profetier, og resultatet kan bli at jentene velger bort teknologirelatert utdanning og yrke. Dette kan være med på å opprettholde et kjønnsdelt arbeidsmarked.

      9.7 Hjemmebakgrunn har betydning

      En tradisjonell oppfatning av digitale skiller er at personer kan ha ulik tilgang til teknologi. Dette gir også at ulike grupper i samfunnet i ulik grad kan nyttiggjøre seg av de mulighetene som IKT gir. ICILS-undersøkelsen bekrefter funn fra andre studier som viser at det i liten grad er digitale skiller når det gjelder både tilgang til og bruk av teknologi blant elever i Norge.

      Det viser seg imidlertid at elevenes hjemmebakgrunn har betydning for deres prestasjoner på den digitale prøven. I Norge gir dette moderate positive sammenhenger mellom de ulike indikatorene for hjemmebakgrunn og skår på prøven. Men noen av sammenhengene er svakere enn det som er tilfelle i andre undersøkelser som inkluderer målinger av mer tradisjonelle skolefaglige kompetanser. Sammenhengen med antall bøker hjemme er eksempelvis merkbart sterkere ved prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS-undersøkelsen. En forklaring kan være at bøker er en markør for hjem som støtter opp under og dyrker frem normer hvor slike skolefaglige kompetanser er sterkere vektlagt. Dette funnet korresponderer også godt med funn fra PISA-undersøkelsen i 2009, som viste at elevenes hjemmebakgrunn hadde en betydelig lavere sammenheng med prestasjonene på en prøve i digital lesing enn med resultatet fra den papirbaserte leseprøven (Frønes og Narvhus 2011). Det er imidlertid ett funn som ikke peker i samme retning. Spørsmålet til elevene om foreldrenes yrker er også stilt på samme måte i PISA-undersøkelsen. Når man transformerer elevenes svar på disse åpne spørsmålene til en internasjonal skala som reflekterer yrkers sosiale og økonomiske status, viser det seg at sammenhengene med prestasjoner er de samme i ICILS som i PISA.

      Det er viktig å understreke at selv om hjemmebakgrunn har betydning for digitale ferdigheter, så har hjemmet mindre betydning i Norge enn i mange av de andre landene i ICILS-undersøkelsen. Dette er i tråd med funn fra de andre internasjonale undersøkelsene. Et annet funn som også er i tråd med funn fra andre internasjonale studier, er at forskjellene mellom skoler i Norge er relativt små. En opplagt tolkning av dette er at hvilken skole en elev går på, ikke har så stor betydning i vårt land. Dette gjenspeiler den underliggende strukturen for hvordan elever fordeles. I mange andre land er det i større grad innslag av mekanismer som fører til en seleksjon av elever til ulike skoleslag. I en utvidet flernivåanalyse ser vi også at kjennetegn ved skolene ikke i særlig grad kan bidra til å forklare forskjellene mellom skolene i Norge. En direkte tolkning av dette er at hva skoler gjør, ikke synes å ha betydning for elevenes prestasjoner på den digitale prøven. Men det blir for enkelt og forhastet å trekke en slik konklusjon. ICILS er for det første en skolestudie, og ikke en studie av hva som skjer i de enkelte klasserommene. I tillegg reflekterer dette funnet at norske skoler i en internasjonal sammenligning fremstår som svært homogene. Det er felles nasjonale læreplaner og felles lovverk som sikrer en rimelig enhetlig praksis. Dette fører til at man i Norge ser relativt liten variasjon i variablene som er inkludert i analysene.

      Et annet funn som det er interessant å registrere, er at sosiale skiller og forskjeller mellom skoler er relativt mindre i mange land i ICILS sammenlignet med det man ser i PISA. Når man sammenligner Norge med land som Tsjekkia, Polen og Tyskland, har disse til dels betydelig mer markerte sosiale skiller i PISA-undersøkelsen, både innen og mellom skoler. I ICILS er imidlertid forskjellene mer på nivå med Norge i disse landene. På én side kan dette tolkes som at effekten av sosial hjemmebakgrunn er likere fordelt på tvers av land i en internasjonal undersøkelse hvor det er digitale ferdigheter som måles. Dette er ikke helt lett å forstå, men som vi har omtalt i kapittel 8, kan disse ulikhetene i resultater på tvers av studier også knyttes til andre ting enn hva slags faglig kompetanse som måles i undersøkelsene. Elevene som deltar i ICILS-studien, er typisk ett til to år yngre enn elevene som deltar i PISA. Det betyr at internasjonalt inkluderer ICILS i større grad elever som går i en felles obligatorisk grunnskole, mens elevene som er inkludert i PISA, i større grad er i gang med et valgt utdanningsløp. Elevene er dermed selektert inn i ulike løp, noe som i seg selv vil føre til større forskjeller mellom skoler. Videre kan denne ulikheten i resultater mellom undersøkelsene også knyttes til at ICILS har en populasjon som representerer et klassetrinn, mens PISA har en alderskohort som sin populasjon. I Norge er dette mer eller mindre to sider av samme sak, men i mange av de andre europeiske landene som vi sammenligner med, vil en alderskohort i større grad være spredt over to eller flere klassetrinn.

      9.8 Lærerne har positive holdninger til IKT

      I forbindelse med spørreundersøkelsen ble det registrert at norske lærere stiller seg positivt til IKT i undervisningen. En svært stor andel av lærerne er enige i at IKT gir elevene tilgang til bedre informasjonskilder, det hjelper dem å samle og bearbeide informasjon mer effektivt, og det bidrar til å øke elevenes interesse for læring. I tillegg gir kun en liten andel av de norske lærerne sin tilslutning til en rekke negative utsagn om IKT i undervisningen. Kort oppsummert viser spørreundersøkelsen at norske lærere er langt mer positive til bruk av IKT i undervisningen enn gjennomsnittet for lærerne i alle landene.

      Studier viser at det er en positiv sammenheng mellom lærernes holdninger til bruk av teknologi i undervisningen og deres faktiske IKT-bruk (f.eks. Mueller mfl. 2008). Dette betyr at lærernes holdninger til IKT har betydning for om digitale ferdigheter implementeres i undervisningen eller ikke. Holdninger er med andre ord en viktig forløper for handling.

      Med lærernes svært positive holdninger til teknologi har norsk skole et godt utgangspunkt for at elevene skal kunne få en opplæring som ivaretar også de digitale ferdighetene. Lærerne synes å se potensialet som teknologi kan ha både for deres egen undervisning og for elevenes læring. Det er derfor noe oppsiktsvekkende at en såpass lav andel av lærerne har implementert IKT i sin undervisningspraksis. En mulig forklaring kan være at lærere opplever det som arbeidskrevende å starte med IKT i egen undervisning. Andre forklaringer kan være knyttet til manglende rollemodeller og mangelfull støtte i bruk av IKT i fag, samt at undervisningsforløpet i stor grad bygger på lærebøkene og deres veiledninger. Stofftrengsel i fagene har også blitt identifisert som et mulig problem i norsk skole (NOU 2014: 7; Utdanningsdirektoratet 2015), og i prioriteringen mellom mange gode mål og formål må noe utelates. Det er mulig at også dette kan føre til lavere vektlegging av digitale ferdigheter.

      Funn fra ICILS-undersøkelsen tyder også på at den beskjedne bruken av IKT i skolefagene kan tilskrives manglende kompetanse blant lærerne. Over halvparten av lærerne mener skolen ikke i tilstrekkelig grad har lagt til rette for at de får utviklet sin IKT-kompetanse. Det er for eksempel relativt få lærere som har deltatt på kurs eller andre typer tiltak for å få utviklet sin profesjonsfaglige digitale kompetanse. Dessuten viser ICILS-undersøkelsen at det er få intensiver for kompetanseutvikling i norsk skole. Vi innser at skolen har ansvar for en rekke andre viktige områder som for eksempel holdningsarbeid knyttet til mobbing, hjem–skole-samarbeid og økte krav til dokumentasjon. Dette gjør at det kan bli utfordrende å finne ledig kapasitet til å satse på IKT uten at det går ut over annet faglig skolearbeid.

      Det er med andre ord ikke tilstrekkelig med en positiv holdning til IKT dersom kompetansen og prioriteringene mangler. Vi ser at i Norge mangler det en systematisk tilnærming til kompetanseheving, og de positive holdningene til lærerne kunne med fordel utnyttes bedre.

      9.9 Noen videre perspektiver på ICILS

      I denne rapporten har vi så langt presentert grunnlaget for og resultatene fra ICILS-undersøkelsen, og vi har så langt i dette kapitlet drøftet de mest sentrale funnene. Avslutningsvis ønsker vi å løfte blikket og se på noen av de større sammenhengene som ligger bak ICILS-undersøkelsen.

      9.9.1 Et viktig politikkområde

      Spørsmål om IKT i opplæringen har stor allmenn interesse. Vi ser ofte oppslag i media som fremstår som en ufordekt hyllest av hvor viktig IKT er i skolen. Og like ofte ser vi oppslag eller kronikker som rapporterer om hvordan IKT i skolen tar elevenes oppmerksomhet og tid bort fra læring i fagene. Dette gir en svart-hvitt-fremstilling som evner å få frem muligheter og trusler, men som likevel er så unyansert at det kan være vanskelig å bruke i en saklig og nøktern offentlig debatt om hvilken rolle IKT skal spille i skolen. Dette ordskiftet er med andre ord dominert av normative og ideologisk funderte argumenter. Sammen med andre forskningsprosjekter gir ICILS-undersøkelsen et empirisk grunnlag som kan bidra til å gi et kunnskapsgrunnlag for refleksjon knyttet til IKT i skolen.

      Vi ser også at opplæringen i digitale ferdigheter inngår som et sentralt element i et politisk landskap som er preget av mer usikre økonomiske tider. Politikkutformingen er derfor sterkt knyttet til omstilling og fornying av både offentlig sektor og næringsliv. I Norge har for eksempel Kommunal- og moderniseringsdepartementet (KMD) en målsetting om digitalisering for å oppnå forenkling og effektivisering av offentlig sektor. Meld. St. 23 Digital agenda for Norge (2012–2013) understreker behovet for å legge til rette for relevante opplæringstilbud, slik at alle som ønsker det, kan bruke digitale tjenester og verktøy. For perioden 2015–2017 har KMD etablert et program for at befolkningens skal få økt digital kompetanse og deltakelse. I en europeisk kontekst ser vi at EU er en pådriver i forhold til digitalisering av samfunnet. EU har vektlagt åtte kjernekompetanser (key competencies) som de mener at befolkningen trenger, og digital kompetanse utgjør en av disse kjernekompetansene. Med kjernekompetanse menes kompetanser som den enkelte trenger for å oppnå personlig utvikling og ha mulighet for deltakelse i arbeids- og samfunnsliv (EU 2006, s. 4). Dette er blant annet bakgrunnen for arbeidet med DigComp-prosjektet i regi av EUs Institute for Prospective Technological Studies (Ferrari 2012), hvor målsettingen blant annet har vært å identifisere og beskrive de sentrale komponentene ved digital kompetanse. Videre har EU lansert målsettinger og strategier for hvordan man på mellomlang sikt skal dyrke frem det som betegnes som et enhetlig digitalt marked («Digital Single Market»).2, 3 Denne strategien har som hovedmålsetting å bedre samhandling, mobilitet og transparens i den konkurranseutsatte sektoren i det felles europeiske markedet. Det ligger utenfor vår ekspertise å drøfte spørsmål om utviklingen av et felles europeisk marked, men det er interessant å registrere at et sentralt element i denne strategien er målformuleringer knyttet til det å forsterke opplæringen i digitale ferdigheter. Disse strategiene knytter an til en fremskriving av tilgang til arbeidskraft som tilsier at det vil mangle nesten en million personer med IKT-faglig ekspertise i det europeiske arbeidsmarkedet i 2020. Men dokumentet4 erkjenner også betydningen av at alle som deltar i arbeidsmarkedet, ikke bare den IKT-faglige ekspertisen, må ha gode grunnleggende digitale ferdigheter. Selv om EU tydelig har definert grunnutdanningen som et nasjonalt anliggende, er organisasjonen likevel en svært aktiv pådriver i arbeidet med å utforme utdanningspolitikk knyttet til IKT. Et helt konkret eksempel på EUs involvering i dette arbeidet er at de dekker deler av medlemslandenes kontingent til IEA for å kunne delta i ICILS-studien. I dette ligger at undersøkelsen bidrar med indikatorer som EU vil bruke for å kunne overvåke om utviklingen går i den retningen som strategien legger opp til. Det er viktig å tilføye at også Norge er en partner i dette strategiarbeidet i EU.

      9.9.2 To ulike perspektiver på IKT i opplæringen

      Vi mener det er viktig å skille mellom minst to ulike perspektiver når man skal ta stilling til eller drøfte spørsmål knyttet til IKT i opplæringen. For det første er digitale ferdigheter en kompetanse i seg selv. På samme måte som man må lære seg å lese (inkludert det å kunne forstå, tolke og vurdere det man leser), må barn og ungdom lære seg å bruke de mulighetene som IKT gir for å forstå og delta i samfunnet. I utgangspunktet er det lett å si seg enig i en slik overordnet begrunnelse for hvorfor opplæringen i IKT i skolen er viktig. Utfordringen knytter seg til å definere hva denne kompetansen skal bestå i, og hvor og hvordan opplæringen skal skje. Teknologien er hele tiden i endring, noe som også gjør at den kompetansen som elevene skal tilegne seg, er en flytende størrelse. Dette gir utfordringer knyttet til det å formulere mål for undervisningen. Det vil føre til at målene må formuleres veldig overordnet og generelt, mens det konkrete faglige innholdet hele tiden endrer seg i takt med tiden. Det vil ikke være innlysende hva slags konkret innhold man skal vektlegge i skolen. Noen vil vektlegge at elevene skal beherske standardverktøy (f.eks. Internett-søk, tekstbehandling etc.). Andre vil argumentere for at det er viktig med en mer grunnleggende forståelse for hvordan teknologien virker (programmering og koding), mens noen vil fremheve viktigheten av å forstå hvordan teknologien påvirker livet til den enkelte og det samfunnet vi lever i (samfunnskunnskap og etikk). Til sammen gjør dette at digitale ferdigheter er veldig bredt sammensatt. Skulle man eksempelvis ha formulert et eget fag som dekker hele bredden, ville det være både et realfag, samfunnsfag og et slags språkfag på samme tid.

      Det andre perspektivet på IKT i skolen er knyttet til teknologien som et verktøy for å lære i fag. Digital teknologi gir i dag ressurser som gjør at undervisningen kan organiseres på andre måter, og den gir muligheter for å gjennomføre aktiviteter som tidligere ikke var mulig. Dette har ført til en utvidelse av lærernes didaktiske handlingsrom, og det er ikke uproblematisk. Dette krever at lærere har en profesjonsfaglig digital kompetanse som gjør dem i stand til å formidle faglig innhold ved hjelp av digitale verktøy, samt å vurdere om bruk av IKT er hensiktsmessig eller ikke med tanke på å oppnå kompetansemålene i faget og målet med undervisningstimen. Bruk av IKT i lærerens hverdag innebærer nye utfordringer for læreren. En lærer som bruker IKT i fag, møter for eksempel økt kompleksitet ved at lærerboka ikke er den eneste kunnskapskilden lenger. Internett som informasjonskilde i elevenes kunnskapsproduksjon krever stor grad av digital dømmekraft (f.eks. kildekritikk, kunnskap om opphavsrett og personvern). Mange av de kildene som elevene finner på Internett, er heller ikke tilpasset elevene som målgruppe. Det kan blant annet innebære at lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse også omfatter det å kunne oversette og tilpasse digital informasjon til skolerettede formål og elevenes forutsetninger.

      9.9.3 Å se seg selv gjennom andre

      ICILS-studien gir oss for første gang muligheten til å sammenligne elevers digitale ferdigheter i en internasjonal kontekst. Det er alltid utfordrende å tolke data fra slike internasjonale skoleundersøkelser. Landene som deltar, representerer ofte til dels veldig ulike kulturer, og de har ofte også helt ulike tilnærminger til hvordan utdanning organiseres. I ICILS-studien er i tillegg utvalget av land foreløpig litt begrenset. Dette fører til at det internasjonale gjennomsnittet ikke nødvendigvis gir et stabilt sammenligningsgrunnlag. De svært svake resultatene i Tyrkia og Thailand gjør at det blir problematisk å sammenligne resultatene direkte. Disse to landene skiller seg ut med prestasjoner på prøven som ligger langt under de fleste andre landene som deltar. Faktisk ligger de så langt under det internasjonale gjennomsnittet at nesten alle andre land presterer bedre enn det internasjonale snittet. Det er derfor grunn til å være forsiktig med å konkludere at Norge tilhører landene som presterer best i verden. Dersom Thailand og Tyrkia ble tatt ut av beregningen, ville Norge plassert seg sammen med mange andre land litt over det «nye internasjonale gjennomsnittet».

      Likevel vil vi hevde at nettopp for et slikt litt mer vagt definert faglig område i skolen blir det spesielt viktig å synliggjøre en variasjon i hvordan opplæringen kan organiseres. En internasjonal studie vil i så måte fange inn et mye bredere spekter av praksiser enn det en nasjonal studie evner å gjøre. Dette gir en ny linse for å studere det typiske ved det norske systemet fordi det gir oss muligheten til å drøfte forhold som man ellers kanskje ville tatt for gitt. Et eksempel på et mulig interessant funn er de overraskende gode prestasjonene til Tsjekkia. Dette er et land som vi vanligvis ikke pleier å sammenligne oss med. I noen grad skyldes dette at det har en skolestruktur som på noen områder skiller seg fra vår egen, og det er heller ikke et land som i andre internasjonale undersøkelser har stått frem med svært gode prestasjoner. Vi ser at norsk skole på mange måter har et mye bedre utgangspunkt i form av tilgang til IKT-ressurser både på skolen og hjemme, og med både elever og lærere som uttrykker positive holdninger til å anvende IKT. Men vi vet ikke noe om hvordan disse forutsetningene blir forvaltet i de ulike landene, og vi vet ikke konkret hvordan Tsjekkia organiserer opplæringen i digitale ferdigheter, utover at de har IKT som et eget fag i skolen. Et annet funn som kan virke overraskende for mange, men som for så vidt kun er en bekreftelse av nasjonale studier, er at selv om norske elever går i skoler som har relativt god tilgang til datamaskiner, så ser vi at en veldig stor andel av elevene og lærere rapporterer at de i liten grad tar i bruk IKT i skolearbeidet. Utfordringen er spesielt stor i de kreative fagene og matematikkfaget. Selv om kunstnere og mange håndverkere fortsatt arbeider mye med analoge teknikker, og matematikklærere fortsatt sannsynligvis er den lærergruppen hvor tavle og kritt står sterkest i yrkesutøvelsen, så er dette fag som refererer til videre anvendelsesområder både i arbeidslivet og samfunnslivet for øvrig. Kunst- og håndverksfagene kan eksempelvis knyttes til design, grafisk arbeid og filmproduksjon, mens matematikkfaget i stor grad er viktig for informasjonsteknologien i seg selv, ingeniørfag, økonomi og mange samfunnsfaglige retninger. Alt dette er fagfelt hvor digitale teknologiske løsninger står helt sentralt. Et land det er interessant å sammenligne med i så måte, er Danmark. De danske elevene presterer på linje med de norske i undersøkelsen, og Danmark har de samme forutsetningene i form av ressurser og holdninger. Dansk skole har imidlertid i langt større grad integrert IKT i undervisningen. En hovedårsak til dette er sannsynligvis den sentrale satsingen på å utvikle gode digitale læremidler. Selv om det er begrensninger i måten politikk kan reise fra en kontekst til en annen på, er det potensielt mye å lære ved å få mer kunnskap om hva som skjer blant annet i disse to landene.

      Litteratur

      Dickhäuser, O. og Stiensmeier-Pelster, J. (2002). Gender differences in computer Work: Evidence for the Model of achievement-related choices. Contemporary Educational Psychology, 27, 486–496.

      EU (2006). Recommendation of the european parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal L 394 of 30.12.2006. Hentet 18. mai 2015 fra http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF

      EU-kommisjonen (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe´s Schools. Hentet 3. juni 2015 fra https://ec.europa.eu/digital-agenda/node/51275

      Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. Seville: JRC-IPT.

      Frønes, T.S. og Narvhus, E.K. (2011). Elever på nett. Digital lesing i PISA 2009. Oslo: ILS, UiO.

      Gudmundsdottir, G.B. og Ottestad, G. (under arbeid). Veien mot profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningen. I R.J. Krumsvik (red.), Digital læring i skule og lærarutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

      Hargittai, E. og Shafer, S. (2006). Differences in Actual and Perceived Online Skills: The Role of Gender. Social Science Quarterly, 87(2), 432–448.

      Johannesen, M., Øgrim, L. og Giæver, T.H. (2014). Notion in motion: Teachers’ digital competence. Nordic Journal of Digital Literacy, Special issue, 4, 300–312.

      Krumsvik, R.J., Egelandsdal, K., Sarastuen, N.K., Jones, L.Ø. og Eikeland, O.J. (2013). Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring. Kommunesektorens organisasjon (KS) og Universitetet i Bergen.

      Lund, A., Furberg, A., Bakken, J. og Engelien, K.L. (2014). What does professional digital competence mean in teacher education? Nordic Journal of Digital Literacy, Special issue, 4, 281–299.

      Meld. St. 23 (2012–2013). (2013). Digital agenda for Norge — IKT for vekst og verdiskaping. Oslo: Fornyings-, administrasjons- og kirkedepartementet.

      Mercier, E.M., Barron, B. og O’Connor, K.M. (2006). Images of self and others as computer users: The role of gender and experience. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 335–348.

      Mishra, P. og Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

      Mueller, J., Wood, E., Willoughby, T., Ross, C. og Specht, J. (2008). Identifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. Computers & Education, 51(4), 1523–1537.

      NOU 2014: 7. Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet.

      OECD (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD publishing.

      Tømte, C., Kårstein, A. og Olsen, D.S. (2013). IKT i lærerutdanningen. På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? Oslo: NIFU.

      Tømte, C., Enochsson, A-B., Buskqvist, U. og Kårstein, A. (2015). Educating online student teachers to master professional digital competence: The TPACK-framework goes online. Computers and Education, 84, 26–35.

      Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

      Utdanningsdirektoratet (2015). Naturfagene i norsk skole anno 2015. Rapport fra en ekstern arbeidsgruppe oppnevnt av Utdanningsdirektoratet.