Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Læring av IKTKapittel 8 av 11

Kapittel 7

IKT i skolen

Inger Throndsen er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun var nasjonal prosjektleder for ICILS-undersøkelsen og har vært involvert i både nasjonale og internasjonale studier i skolen. Hennes faglige interesser er rettet mot læringsstrategier og motivasjon for læring. Hun har mange års erfaring fra barnetrinnet både som lærer, pedagogisk veileder og skoleleder.

Greta Bjørk Gudmundsdottir er forsker på Senter for IKT i utdanningen der hun arbeider med digital kompetanse i skolen og i lærerutdanningen. Faglige interesser er komparative og internasjonale perspektiver på utdanning, digital kompetanse og pedagogisk bruk av IKT. Hun har tidligere vært lærer i videregående skole og har flere års erfaring med bruk av IKT i klasserommet.

Sammendrag

Det viser seg at norske lærere har svært positive holdninger til bruk av teknologi i undervisningen, men bruken er likevel relativt beskjeden. Resultatene kan tyde på at skolene mangler en systematisk tilnærming for å heve lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK). Flertallet av norske skoleledere svarer at kompetanseheving i pedagogisk bruk av IKT er prioritert, samtidig som flertallet av IKT-ansvarlige fremhever manglende kompetanse som den største hindringen for bruk av IKT i undervisningen.

Abstract

Norwegian teachers have very positive attitudes towards use of technology in their teaching practice, while their use is relatively limited. The results may indicate that a systematic approach to raise teachers’ professional digital competence is lacking. The majority of Norwegian school leaders claim that pedagogical use of ICT is a priority at their school. However, the majority of ICT-coordinators report that lack of skills among teachers is the most common obstacle for ICT use in teaching and learning.

7.1 Innledning

Digitale ferdigheter har fått en sentral plass i Kunnskapsløftet. Digitale ferdigheter er blitt sidestilt som en av fem grunnleggende ferdigheter i læreplanen som skal være integrert i kompetansemålene i læreplanene for fag. I 2006 representerte dette noe helt nytt i skolen, og en slik prioritering av digitale ferdigheter fikk oppmerksomhet både nasjonalt og internasjonalt.

Innen skoleutvikling er det et velkjent fenomen at det kan være en lang vei fra formuleringsarenaen til realiseringsarenaen, og et relevant spørsmål er derfor hvordan digitale ferdigheter er blitt realisert i skolens praksis etter innføringen av Kunnskapsløftet. Dette er blant annet avhengig av de holdningene som preger skolen, samt hvordan skolens ledelse prioriterer arbeidet med IKT. Integrering av digitale ferdigheter i undervisningen krever dessuten at lærerne besitter nødvendig kompetanse, og at skolens digitale infrastruktur og IKT-utstyr er på plass.

For å få kunnskap om skolens arbeid med elevenes digitale ferdigheter deltok lærerne, rektor og skolens IKT-ansvarlig i en spørreundersøkelse. Lærernes spørreskjema var langt mer omfattende enn spørreskjemaet til skoleleder og IKT-ansvarlig. Undersøkelsen gir derfor mest informasjon basert på svar fra lærerne. Ved deltakerskolene ble inntil 15 lærere på 9. trinn tilfeldig trukket ut til å besvare spørreskjemaet, mens skoleleder og skolens IKT-ansvarlig ble inkludert i spørreundersøkelsen i kraft av sine stillinger. I Norge er 78 % av skolene registrert som deltakere i spørreundersøkelsen blant lærerne, og ved disse skolene besvarte i gjennomsnitt 83 % av lærerne spørreskjemaet. I alt 77 % av skolelederne og 81 % av skolenes IKT-ansvarlige deltok i spørreundersøkelsen. I presentasjonen av resultatene fra spørreundersøkelsene henvises det til annen relevant forskning om bruk av IKT i skolen.

7.2 Holdninger

Figur 7.1. Prosentandelen norske lærere og gjennomsnittet for lærere i alle landene som er «Svært enig» eller «Enig» i positive utsagn om IKT-bruk. Spørsmålet var: «Hvor enig eller uenig er du i følgende utsagn om bruk av IKT i undervisning og læring på skolen? Bruk av IKT på skolen ...»

Tidligere undersøkelser har vist at holdning har betydning for handling. Det er for eksempel registrert en positiv sammenheng mellom lærernes holdning til IKT i undervisningen og deres faktiske bruk av IKT i opplæringen (Mueller mfl. 2008). Det er med andre ord avgjørende for lærernes IKT-bruk at de er positivt innstilt til bruk av teknologi i undervisningen. Både skoleleder- og lærerspørreskjemaet inneholdt spørsmål som til sammen gir kunnskap om holdninger til bruk av IKT i forbindelse med undervisning og læring.

I spørreskjemaet ble lærerne stilt følgende spørsmål: «Hvor enig eller uenig er du i følgende utsagn om bruk av IKT i undervisning og læring?» Spørsmålet besto av i alt 15 utsagn, og de var både positive og negative. Lærerne skulle ta stilling til utsagnene ved å velge ett av følgende fire svaralternativer: «Svært enig», «Enig», «Uenig» eller «Svært uenig». Nedenfor presenteres de positive og negative utsagnene hver for seg. Figur 7.1 viser prosentandelen norske lærere som er «Svært enig» eller «Enig» i de åtte positive utsagn om bruk av IKT i undervisning og læring. Figuren viser også det internasjonale gjennomsnittet.

Av figuren går det frem at en svært høy andel av de norske lærerne slutter seg til de positive utsagnene. Størst tilslutning får utsagnene om at bruk av IKT gir elevene tilgang til bedre informasjonskilder, og at IKT hjelper elevene å samle og bearbeide informasjon effektivt (92 %). Dette betyr at nesten alle lærerne synes å se potensialet som IKT kan ha når det gjelder elevenes tilgang til ressurser og informasjon. Dessuten er hele 89 % av lærerne enig i at IKT bidrar til å øke elevenes interesse for læring. Lav motivasjon for skolefaglig læring på ungdomstrinnet har i en årrekke vært et tilbakevendende tema i skoledebatten. Det er derfor interessant å merke seg at hele ni av ti lærere er av den oppfatning at bruk av IKT kan bidra til å øke elevenes motivasjon for læring. Dessuten støtter tre av fire lærere (76 %) utsagnet om at IKT hjelper elevene til å kunne arbeide på et tilpasset nivå (jf. retten til tilpasset opplæring). Lavest tilslutning blant de norske lærerne får utsagnet om at bruk av IKT bidrar til at elevene lærer å samarbeide med medelever (61 %). Dette er noe tankevekkende med hensyn til det potensialet som IKT nettopp har med hensyn til å støtte samarbeidet mellom elevene. Dessuten er dette det utsagnet hvor norske lærere skiller seg ut ved å være mindre positive enn snittet for lærerne i de andre landene. Andre undersøkelser viser i tråd med dette at bruken av nettbaserte samarbeidsverktøy fortsatt er beskjeden i norsk skole (Egeberg mfl. 2012). Figur 7.1 viser at internasjonalt støtter lærerne jevnt over de positive utsagnene om IKT. Norske lærere er imidlertid jevnt over enda mer positive enn det internasjonale gjennomsnittet.

Spørreskjemaet inneholdt også sju negative utsagn om bruk av IKT i undervisningen. Figur 7.2 viser prosentandelen norske lærere som er «Svært enig» eller «Enig» i de sju negative utsagnene om bruk av IKT, samt det internasjonale gjennomsnittet.

Figur 7.2. Prosentandelen norske lærere og gjennomsnittet for lærere i alle landene som er «Svært enig» eller «Enig» i negative utsagn om IKT-bruk. Spørsmålet var: «Hvor enig eller uenig er du i følgende utsagn om bruk av IKT i undervisning og læring på skolen? Bruk av IKT på skolen ...»

Figur 7.2 viser for det første at kun en liten andel av de norske lærerne gir sin tilslutning til de negative utsagnene om bruk av IKT i undervisningen. For det andre er en betydelig mindre andel av de norske lærerne enig i de negative utsagnene enn hva som er tilfellet for snittet av lærerne i de andre landene. Blant de norske lærerne er færrest enige i at IKT avleder elevene i læringsarbeidet (15 %), og at bruk av IKT fører til organiseringsproblemer (17 %). I debatten om bruk av IKT i skolen har ett av argumentene vært at det bidrar til å forstyrre elevene når de arbeider med lærestoff. Det er derfor verdt å merke seg den lave andelen som er enig i dette. De negative utsagnene som flest norske lærere gir sin tilslutning til, er påstanden om at IKT begrenser den personlige kommunikasjonen mellom elevene (32 %). Det kan tenkes at den utbredte bruken av sosiale medier blant ungdom forklarer hvorfor 1/3 av lærerne ser på nettbasert kommunikasjon som en mulig trussel mot personlig kommunikasjon. Omtrent like mange lærere (31 %) er også enige i den påstanden at IKT-bruk oppmuntrer til kopiering av kilder på Internett. Dette betyr at lærerne er oppmerksomme på utfordringer som kan oppstå når elever har lett tilgang til store mengder informasjon. Dette understøtter også viktigheten av at temaet digital dømmekraft blir tatt på alvor i skolen, derunder kildekritikk, opphavsrett og personvern. Det internasjonale gjennomsnittet ligger betydelig over det norske for alle de negative utsagnene. Den største forskjellen mellom norsk og internasjonalt gjennomsnitt ble registrert for den påstanden at IKT-bruk fører til dårligere skriveferdigheter hos elevene. Hovedinntrykket er at norske lærere i liten grad gir sin tilslutning til de negative utsagnene om IKT i undervisningen. Denne tendensen blir særlig tydelig når en sammenligner med det internasjonale gjennomsnittet.

Kort oppsummert viser spørreundersøkelsen at norske lærere stiller seg gjennomgående svært positivt til IKT i undervisningen, og de er langt mer positive enn kolleger i andre land. Med tanke på den betydningen holdninger har for handlinger, representerer de norske lærernes positive oppfatninger et godt utgangspunkt for bruk av IKT i skolen. Det er likevel ikke et likhetstegn mellom det å være positiv til IKT og å være en digitalt kompetent lærer. Dette temaet kommer vi tilbake til i kapittel 9.

Også skolelederne ble presentert for spørsmål som kan bidra med informasjon om deres syn på IKT i skolen. De ble bedt om å besvare spørsmålet: «Hvor viktig mener du at IKT-bruk er ved skolen din for følgende læringsformål?» De skulle ta stilling til spørsmålene ved å velge ett av følgende tre svaralternativer: «Veldig viktig», «Litt viktig» eller «Ikke viktig» for seks ulike områder. Tabell 7.1 viser prosentandelen norske skoleledere som hadde valgt enten «Veldig viktig» eller «Litt viktig» for de ulike læringsformålene. Det internasjonale gjennomsnittet er oppgitt i parentes. Områdene er sortert etter fallende tilslutning blant norske skoleledere.

Tabell 7.1. Andelen norske skoleledere som svarer henholdsvis «Veldig viktig» og «Litt viktig» på spørsmålet: «Hvor viktig mener du at IKT-bruk er ved skolen din for følgende læringsformål?» (internasjonalt gjennomsnitt i parentes).

Læringsformål

Veldig viktig

Litt viktig

Norge (int. gj.sn.)

Norge (int. gj.sn.)

Utvikle elevenes forståelse og ferdigheter knyttet til sikker og hensiktsmessig bruk av IKT

91 (82)

6 (18)

Utvikle elevenes ferdigheter i søk etter informasjon og informasjonsbehandling med IKT

88 (82)

9 (17)

Utvikle elevenes digitale ferdigheter (som tekst- behandling, bruk av regneark og e-post)

84 (81)

13 (18)

Bruke IKT for å styrke og forbedre elevenes læring

65 (64)

32 (34)

Utvikle ferdigheter i å samarbeide og organisere

47 (53)

49 (44)

Bruke IKT for å fremme elevenes ansvar for egen læring

40 (56)

49 (40)

Som en ser av tabellen, mener et stort flertall av norske skoleledere at IKT-bruk i skolen er veldig viktig med tanke på å nå målet om sikker IKT-bruk (digital dømmekraft), ferdigheter i å søke etter og bearbeide informasjon og utvikle elevenes operative ferdigheter. Alle disse læringsformålene er eksplisitt knyttet til IKT, og de er i tillegg sentrale kompetansemål i læreplanen. Skolelederne ser imidlertid ikke på IKT som like viktig for de mer generelle læringsformålene som er knyttet til selvstendiggjøring av elevene, og som ikke relaterer seg direkte til IKT som et redskap til å støtte elevenes læring. Denne noe lavere vurderingen av viktigheten av IKT for å fremme samarbeid mellom elevene er for øvrig sammenfallende også med det vi så ut fra lærernes holdninger.

7.3 Skoleledelse

Digitale ferdigheter representerer et relativt nytt ferdighetsområde i skolen, noe som krever at skoleledere legger til rette for at det digitale skal bli integrert i undervisningen i tråd med læreplanens intensjoner. For å få informasjon om skoleledernes prioriteringer når det gjelder å fremme skolens IKT-bruk, ble de bedt om å besvare spørsmålet: «Hvilken prioritet gir skolen til følgende måter å fremme IKT-bruk i undervisning og læring?» De skulle ta stilling til dette spørsmålet ved å velge ett av følgende fire svaralternativer: «Høy prioritet», «Middels prioritet», «Lav prioritet» og «Prioriteres ikke». Tabell 7.2 viser prosentandelen skoleledere som svarer «Høy prioritet» eller «Middels prioritet» (de to svaralternativene er slått sammen) på dette spørsmålet. I tillegg er det danske og internasjonale gjennomsnittet tatt med.

Tabellen viser at norske skoleledere først og fremst ønsker å prioritere tiltak rettet mot utstyr og digital infrastruktur (dvs. læringsressurser, antall maskiner med nettilknytning og læringsplattform). Flertallet av skolelederne mener også at kompetanseheving i pedagogisk bruk av IKT er prioritert ved skolen. Sammenlignet med Danmark og det internasjonale gjennomsnittet er det færre norske skoleledere som prioriterer å gi lærerne insentiver for å integrere IKT i undervisningen. Dette har trolig sammenheng med at vi ikke har tradisjon for bruk av insentiver i norsk skole. Nesten alle de danske skolelederne (96 %) svarer at de prioriterer å gi lærerne insentiver for å integrere IKT i undervisningen. Å øke ressursene til lærernes faglige utvikling (kompetanseheving i bruk av IKT og mer tid til å planlegge undervisning med bruk av IKT) ligger nederst på prioriteringslisten til de norske skolelederne.

Tabell 7.2. Andelen skoleledere som svarer «Høy prioritet» eller «Middels prioritet» på spørsmålet: «Hvilken prioritet gir skolen til følgende måter å fremme IKT-bruk i undervisning og læring?» Tall er oppgitt for Norge, Danmark og det internasjonale gjennomsnittet (sortert etter fallende tall for Norge).

Norge

Danmark

Int. gj.sn.

Øke utvalget av digitale læringsressurser

96

97

93

Legge til rette for kompetanseheving i pedagogisk bruk av IKT

94

91

91

Øke antallet datamaskiner per elev på skolen

91

88

90

Øke antallet datamaskiner med Internett-tilknytning

89

87

89

Øke båndbredden på nettilgangen for datamaskiner tilknyttet nettet

86

87

89

Etablere eller forbedre skolens læringsplattform

86

81

79

Øke tilgjengeligheten av kvalifisert teknisk personale for IKT-støtte

77

82

84

Øke ressursene til kompetanseheving i bruk av IKT blant lærerne

76

93

91

Gi lærere insentiver for å integrere IKT i undervisningen

71

96

86

Gi lærerne mer tid til å planlegge undervisning med bruk av IKT

60

28

78

Sammenlignet med det danske og internasjonale gjennomsnittet skiller norske skoleledere seg ut ved at en mindre andel prioriterer å øke ressursene til kompetanseheving blant lærerne. De danske skoleledernes svarmønster er nokså sammenfallende med de norske skolelederne, bortsett fra at flere ønsker å øke ressursene til kompetansehevingstiltak, mens færre vil prioritere økt tid til planlegging. Sammenlignet med de danske skolelederne fremstår de norske skolelederne som mer opptatt av å skaffe til veie utstyr og ressurser enn av pedagogisk støtte og faglig utvikling.

7.4 Lærernes vurdering av egne digitale ferdigheter

Krumsvik (2007) har i sin kompetansemodell operasjonalisert digital kompetanse i fire grunnkomponenter, hvor operative IKT-ferdigheter representerer det mest grunnleggende nivået. Ifølge modellen kan basisferdigheter innen IKT knyttes til aktiviteter som å kunne åpne, sortere og lagre informasjon på datamaskinen, samt kunne anvende de mest vanlige verktøyene (f.eks. Word, Excel).

I spørreundersøkelsen ble lærerne bedt om å vurdere om de er i stand til å utføre bestemte oppgaver eller aktiviteter på en datamaskin som kan knyttes til et slikt operativt nivå. Spørsmålet lød: «Hvor godt kan du utføre disse oppgavene på egen hånd på en datamaskin?», og lærerne kunne velge ett av følgende tre svaralternativer: «Jeg vet hvordan jeg kan gjøre dette», «Jeg kan finne ut hvordan dette gjøres» og «Jeg tror ikke jeg vil kunne gjøre dette». Spørsmålene som dreier seg om operative IKT-ferdigheter, det vil si bruk av PC og verktøy på en enkel måte, er presentert i tabell 7.3. Tabellen viser prosentandelen lærere som svarer: «Jeg vet hvordan jeg gjør dette.» Både det norske og internasjonale gjennomsnittet er oppgitt, og oppgavene er sortert etter fallende prosentandel for Norge.

Tabell 7.3. Prosentandelen norske lærere og internasjonalt gjennomsnitt som svarer: «Jeg vet hvordan jeg gjør dette», på spørsmålet: «Hvor godt kan du utføre disse oppgavene på egen hånd på en datamaskin?»

Oppgaver

Norge

Int. gj.sn.

Skrive brev med et tekstbehandlingsprogram

98

89

Sende en fil som vedlegg til en e-post

97

89

Bruke Internett til netthandel og betaling

96

77

Legge digitale dokumenter i mapper og undermapper

92

84

Lagre digitale bilder på datamaskinen

90

82

Lage presentasjoner med enkel animasjon (f.eks. Microsoft PowerPoint® eller et lignende program)

83

76

Installere programvare

59

47

Bruke et regneark (f.eks. CALC, Microsoft Excel ®) til å lagre informasjon eller analysere data

52

59

Som det går frem av tabellen, rapporterer en høy andel av de norske lærerne at de kan utføre de fleste oppgavene på egen hånd, og de ligger over det internasjonale gjennomsnittet for samtlige spørsmål. Unntaket er bruk av regneark til å lagre informasjon og analysere data, hvor omtrent halvparten av de norske lærerne svarer at de vet hvordan dette gjøres.

Dette resultatet samsvarer godt med funn fra andre undersøkelser gjennomført blant norske lærere. I Monitor 2011 rapporterte for eksempel de fleste lærerne på 9. trinn at de var i stand til å laste ned og installere programmer (84 %) og lage en presentasjon (93 %) uten hjelp fra andre (Egeberg mfl. 2012). En litt lavere andel svarte at de kunne bruke regneark (67 %) og redigere fotografier (68 %) på egen hånd. Resultatene er også i tråd med funn fra SMIL-studien gjennomført blant lærere i videregående skole (Krumsvik mfl. 2013). Hele 94 % av lærerne vurderte sine ferdigheter innen enkel fritidsbruk av digitale verktøy som gode (f.eks. å bruke nettbank og å sende e-post). Når det gjelder bruk av digitale verktøy på en grunnleggende måte i skolesammenheng (f.eks. bruke skolens læringsplattform, Word etc.), svarte 90 % av lærerne at de hadde gode ferdigheter. I en nylig gjennomført studie blant nyutdannede lærere svarer samtlige lærere at de kan lage en presentasjon med tekst og bilder, mens 89 % oppgir at de kan laste ned og installere programmer (Gudmundsdottir mfl. 2014). Kort oppsummert kan vi si at norske lærere vurderer at de behersker enkle basisferdigheter svært godt.

Flere av målformuleringene i læreplanen krever imidlertid at lærerne har passert den elementære operative terskelen. Lærerspørreskjemaet inneholdt også spørsmål som går ut over operativ IKT-bruk, og som er relevante i forhold til lærernes undervisning. Det er dette Krumsvik kaller for pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn og bruk av læringsstrategier på en innovativ måte i sin kompetansemodell (Krumsvik 2011). Her ble den samme spørsmålsstammen og de samme svaralternativene benyttet som nevnt for tabell 7.3. Tabell 7.4 viser andelen norske lærere og det internasjonale gjennomsnittet som svarer: «Jeg vet hvordan jeg kan gjøre dette», og oppgavene er sortert etter synkende prosentandel for Norge.

Tabell 7.4. Prosentandelen norske lærere og internasjonalt gjennomsnitt som svarer: «Jeg vet hvordan jeg gjør dette», på spørsmålet: «Hvor godt kan du utføre disse oppgavene på egen hånd på en datamaskin?»

Oppgaver

Norge

Int. gj.sn.

Finne nyttige undervisningsressurser på Internett

96

92

Forberede undervisningstimer der elevene skal bruke IKT

91

73

Vurdere elevenes læring

78

71

Bidra til et diskusjonsforum/en brukergruppe på Internett (f.eks. en wiki eller blogg)

53

58

Samarbeide med andre ved hjelp av delte ressurser (f.eks. Google Docs®)

34

44

Resultatene viser at majoriteten av de norske lærerne ser seg i stand til å finne nyttige undervisningsressurser på nettet på egen hånd, samt forberede undervisningstimer der elevene skal bruke IKT. Begge disse aktivitetene er viktige elementer i den fagspesifikke delen av lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse (se kapittel 9.5). Bruk av simuleringer kan for eksempel lette elevenes forståelse av komplekse fenomener i naturfag fremfor at elevene skal lese om kompliserte fenomener i læreboka. Lærere med god profesjonsfaglig digital kompetanse er i stand til å se at lærebok og digitale læringsressurser kan benyttes side om side i undervisningen, og at de har sin styrke i ulike situasjoner. I SMIL-undersøkelsen svarte imidlertid kun 14 % av lærerne at de bruker IKT for at elevene skal huske eller forstå fagstoffet bedre (f.eks. visualisering av komplisert fagstoff). En kartlegging foretatt av Senter for IKT i utdanningen (2013) viste imidlertid at ni av ti lærere på 9. trinn hadde brukt digitale læringsressurser i fagene naturfag, samfunnsfag og norsk i løpet av det skoleåret undersøkelsen ble utført. Undersøkelsen gir ikke informasjon om hvor utbredt bruken av digitale læringsressurser er.

Av tabellen går det frem at omtrent 3/4 av lærerne vurderer at de har kunnskapen som trengs for å kunne benytte IKT i vurderingen av elevenes læring. Det er imidlertid usikkert hvordan lærerne har oppfattet dette spørsmålet. Det kan på den ene siden dreie seg om at elevene leverer inn sine ferdige produkter på skolens læringsplattform, slik at læreren kan vurdere dem. På den andre siden kan det bety at læreren aktivt tar i bruk IKT i sine faglige tilbakemeldinger på elevenes arbeid. Det vanligste er imidlertid at skolens læringsplattform benyttes for innlevering av ferdige produkter (Mjelva 2012). Også funn fra Monitor 2011 tyder på at det er mer vanlig å gi elever tilbakemelding på sluttproduktet (dvs. en summativ vurdering) fremfor på utkast til arbeider (Egeberg mfl. 2012). I SMIL-studien kommer det frem at lærere som lykkes med sin pedagogiske IKT-bruk, blant annet kjennetegnes ved at de mestrer å bruke de mulighetene som de digitale ressursene gir for underveisvurdering (Krumsvik mfl. 2013). Formålet med underveisvurdering er at elevene får tilbakemeldinger på arbeidet sitt, slik at det bidrar til bedre læring. IKT er et medium som egner seg svært godt med tanke på en formativ vurderingspraksis. Dersom lærerens tilbakemeldinger på tidlige utkast av elevarbeider inneholder råd om hva elevene bør gjøre med tanke på forbedringer, kan elevene bruke tilbakemeldingene til å videreutvikle det faglige arbeidet ved å gå dypere inn i lærestoffet. Tabell 7.4 viser at langt færre lærere har kunnskap om hvordan de kan bidra i et diskusjonsforum eller samarbeide med andre ved hjelp av delte ressurser. Det er noe overraskende at kun 1/3 av de norske lærerne har kunnskapen som trengs for at de skal kunne samarbeide med andre ved hjelp av delte ressurser.

I dette avsnittet har vi tatt for oss spørsmål som kan være relevante for å belyse enkelte av elementene som inngår i lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Med tanke på den sterke vektleggingen digitale ferdigheter har fått i Kunnskapsløftet, representerer det å beherske operative digitale ferdigheter kun begynnelsen på en lærers helhetlige digitale kompetanse. Skal lærere lykkes med å utvikle elevenes digitale ferdigheter, kreves det at de er i stand til å se når det kan være hensiktsmessig å ta teknologi i bruk (og når det ikke er det), og samtidig har kunnskapen som trengs for at IKT skal kunne ha faglig merverdi i læringsøyemed.

Det eksisterer ulike modeller for hva som inngår i en lærers profesjonsfaglige digitale kompetanse (f.eks. Gudmundsdottir og Ottestad, under arbeid; Krumsvik 2011; Mishra og Koehler 2006). I flere av modellene fremheves kunnskap om teknologi, pedagogikk og fagspesifikk kunnskap, samt samspillet mellom dem, som helt sentrale elementer dersom en skal lykkes med å undervise i teknologirike omgivelser.

7.5 Lærernes bruk av IKT i undervisningen

Lærerspørreskjemaet inneholdt også spørsmål om lærernes bruk av digitale verktøy i undervisningen. Lærerne ble bedt om å vurdere «Hvor ofte har du brukt følgende verktøy i undervisningen i inneværende skoleår?» ved å ta stilling til ett av følgende svaralternativer: «Aldri», «I noen av timene», «I de fleste timene» eller «I alle eller nesten alle timene». Lærerne ble bedt om å besvare spørsmålet med tanke på sin undervisning av en bestemt referanseklasse. Tabell 7.5 viser andelen norske lærere som rapporterer om hyppig bruk av ulike verktøy i undervisningen (dvs. at svaralternativene «I de fleste timene» og «I alle eller nesten alle timene» er slått sammen). Verktøyene er sortert etter synkende verdier. Tabellen viser også andelen lærere som svarer «Aldri» om bruk av digitale verktøy i undervisningen.

Tabell 7.5. Prosentandel lærere i Norge og internasjonalt som svarer «i alle eller nesten alle timene»/«i de fleste timene» på spørsmål om hvor ofte de har brukt følgende verktøy i undervisningen av referanseklassen i inneværende skoleår.

Verktøy

I alle eller nesten alle timene/ i de fleste timene

Aldri

Tekstbehandling eller program for presentasjoner (f.eks. Microsoft Word®, Microsoft PowerPoint®)

19

8

Digitale informasjonsressurser (f.eks. nettsider, wikier, oppslagsverk)

14

12

Interaktive digitale læringsressurser (f.eks. Viten.no, forlagenes nettsider)

6

24

Programmer for øving og drill

3

25

Program for kommunikasjon (f.eks. e-post, chat)

3

52

Programvare for å lage grafer og tegninger

2

70

Digitale læringsspill

2

48

Digital mappevurdering

2

63

Verktøy for multimedieproduksjoner (f.eks. opptak, redigering og nettproduksjoner)

1

68

Regneark (f.eks. Microsoft Excel®)

1

68

Program for datalogging

1

90

Sosiale medier (f.eks. Facebook, Twitter)

1

79

Program for tankekart (f.eks. Creaza®, FreeMind®)

0

87

Program for simulering og modellering

0

85

Tabell 7.5 viser at omtrent en av fem lærere rapporterer om hyppig bruk av tekstbehandling eller program for presentasjoner i undervisningen. Dernest følger digitale informasjonsressurser. Dette viser at norske lærere i svært liten grad benytter digitale verktøy i undervisningen på 9. trinn, noe som også bekreftes av den store andelen lærere som svarer at de aldri benytter de ulike verktøyene. Hvilke digitale verktøy som det vil være mest hensiktsmessig å bruke i undervisningen, vil nødvendigvis variere fra fag til fag. Det er imidlertid verdt å merke seg at hele 85 % svarer at de aldri bruker simuleringer eller modelleringer, og at 68 % aldri benytter regneark. Når det gjelder hyppig bruk, ligger de norske lærerne under det internasjonale gjennomsnittet for alle typer verktøy.

Flyttes fokuset fra digitale verktøy til læringsprosesser og arbeidsmåter, ser vi av tabell 7.6 at hyppig IKT-bruk fortsatt forekommer relativt sjelden blant norske lærere. Tabellen viser andelen norske lærere som svarer «Ofte» og «Aldri» på spørsmålet: «Hvor ofte bruker du IKT for følgende i undervisningen av referanseklassen?» Svaralternativene var «Aldri», «Av og til» og «Ofte». De læringsstøttende tiltakene er sortert etter synkende prosentandel.

Tabell 7.6. Prosentandelen norske lærere som svarer «ofte» og «aldri» på spørsmålet: «Hvor ofte bruker du IKT for følgende i undervisningen av referanseklassen?».

Læringsstøttende aktiviteter

Ofte

Aldri

Presentere lærestoff for hele klassen

33

4

Gi elevene tilbakemelding

25

19

Vurdere elevenes læring ved hjelp av prøver

14

28

Gi støtte til faglig svake eller sterke elever, individuelt eller i mindre grupper

12

21

Forsterke læring av ferdigheter gjennom repetisjon

11

23

Legge til rette for klassediskusjoner og presentasjoner ledet av elevene

9

34

Samarbeide med foreldre eller foresatte om å støtte elevenes læring

9

37

Gi støtte til elevsamarbeid

6

45

Gi støtte til utforskende læring

5

19

Legge til rette for elevsamarbeid (innen eller utenfor skolen)

5

46

Legge til rette for kommunikasjon mellom elevene og eksperter eller eksterne veiledere

1

79

Aller først er det viktig å slå fast at skalaen som er brukt er lite følsom for variasjon, noe vi ser ved at en stor majoritet av lærerne velger midtkategorien «Av og til» for de aller fleste spørsmålene. Den helt overordnete tolkningen av dette er altså at lærerne har en moderat bruk av disse tiltakene, uten at omfanget kan fastslås presist. I tabell 7.6 ser vi at omtrent 1/3 av lærerne svarer at de ofte bruker IKT i sin presentasjon av lærestoffet for hele klassen, mens en av fire lærere benytter IKT for å gi tilbakemelding til elevene. Videre viser tabellen at andelen lærere som rapporterer om hyppig bruk av IKT for de andre tiltakene, er svært lav. Også her er det verdt å merke seg den relativt høye andelen som svarer at de aldri tar i bruk IKT for de ulike formålene. Lærernes svar tyder på at IKT sjelden tas i bruk med tanke på å fremme elevsamarbeid og kommunikasjon med eksterne fagpersoner.

7.6 Kompetanseheving blant lærerne

Resultatene så langt viser at norske lærere har en svært positiv holdning til bruk av IKT i undervisningen, men at deres databruk i undervisningen er begrenset. En mulig forklaring på dette «misforholdet» kan være mangelfull kunnskap om hvordan IKT kan implementeres i undervisningen på en hensiktsmessig måte. Spørreundersøkelsen blant lærerne omfattet også spørsmål om kompetanseheving. I den forbindelse skulle lærerne svare enten «Ja» eller «Nei» på spørsmålet: «Har du deltatt på noen av følgende aktiviteter for å heve egen kompetanse i løpet av de to siste årene?» Tabell 7.7 viser prosentandelen lærere i henholdsvis Norge, Danmark og internasjonalt som svarer «Ja» på spørsmålet om deltakelse på tiltak for kompetanseheving. Tiltakene er sortert etter synkende prosentandel for Norge.

Tabell 7.7. Prosentandelen lærere som svarer «ja» på spørsmålet: «Har du deltatt på noen av følgende aktiviteter for å heve egen kompetanse i løpet av de to siste årene?» i henholdsvis Norge, Danmark og internasjonalt gjennomsnitt.

Aktiviteter for kompetanseheving

Norge

Danmark

Int. gj.sn.

Trening i bruk av fagspesifikk programvare

35

39

30

Observasjon av andre lærere som bruker IKT i undervisningen

31

25

46

Kurs i integrering av IKT i undervisningen

28

43

43

Innføringskurs i vanlig programvare

25

19

33

Kurs i fagspesifikke digitale ressurser

22

36

24

Kurs i multimedia

12

21

24

Videregående kurs i vanlig programvare

10

15

22

Tabell 7.7 viser at omtrent 1/3 av de norske lærerne i løpet av de to siste årene har fått utviklet sin profesjonsfaglige digitale kompetanse gjennom trening i bruk av fagspesifikk programvare eller observasjon av kolleger som bruker IKT i undervisningen. Dette representerer mer uformelle former for kompetanseheving. Kun 28 % av lærerne svarer at de i løpet av toårsperioden har deltatt på kurs i integrering av IKT i undervisningen. Til sammenligning svarer nesten halvparten av de danske lærerne bekreftende på dette. Norske lærere har dessuten i liten grad deltatt på videregående kurs i vanlig programvare og kurs i multimedia. Resultatene tyder på at lærerne først og fremst har benyttet seg av uformelle kompetansehevingstiltak, og at de ikke har deltatt på kurs i like stor grad. Dette kan skyldes at kursene som tilbys, ikke er relevante, at de koster for mye eller at de foregår i arbeidstiden, noe som krever at det må settes inn vikar. Det er også grunn til å tro at tidspress kan spille inn. Krav til dokumentasjon og administrativt arbeid i lærernes arbeidsdag og generell opplevelse av tidspress både med hensyn til kvalitet og hyppighet har økt betraktelig (Jordfald mfl. 2009, s. 23) og kan i verste fall bidra til å redusere deres muligheter for å delta på kurs. Tidligere undersøkelser viser at lærere i stor grad benytter seg av «prøving og feiling» på egen hånd eller får kollegaveiledning, og at de i mindre grad deltar på eksterne eller interne IKT-kurs (Egeberg mfl. 2012).

I den europeiske undersøkelsen Survey of Schools: ICT in Education (ESSIE) finner en den samme trenden. Norske lærere ligger helt på topp når det gjelder veiledning fra kolleger i hvordan IKT kan brukes i undervisningen (European Commission 2013). Også i SMIL-undersøkelsen ble lærerne spurt om de hadde tatt formell utdanning eller poenggivende etterutdanning innen IKT. Resultatene viser at 70 % av lærerne i videregående skole ikke har formell utdanning innen IKT, mens 76 % svarer at de ikke har fulgt etterutdanningskurs knyttet til IKT (Krumsvik mfl. 2013). Dette er i tråd med funn fra NUL-studien, som viser at åtte av ti nyutdannede lærere har behov for kompetanseheving innen IKT i form av bedre strukturerte tilbud (Gudmundsdottir mfl. 2014). Også resultatene fra TALIS 2013 bekrefter at norske lærere ønsker etter- og videreutdanning innen IKT (OECD 2014). Ifølge TALIS-rapporten rapporterer norske lærere om størst behov for kompetanseheving innen IKT og undervisning av elever med særskilte behov (Carlsten mfl. 2014). European Commission (2013) påpeker også at det er få insentiver for norske lærere til å ta formell etter- og videreutdanning. Etter- og videreutdanning har for eksempel liten betydning for lønn eller andre arbeidsoppgaver. Den lave andelen av lærere som deltar i faglig etter- og videreutdanning, gjelder imidlertid ikke kun for IKT. En tidligere TIMSS-undersøkelse har vist at situasjonen beskrives noenlunde likt av lærere i matematikk og naturfag på ungdomstrinnet (Mullis mfl. 2012).

Også skolelederne ble spurt om kompetanseheving blant skolens lærere. Spørsmålet «Hvor mange av skolens lærere deltar på følgende aktiviteter for å heve egen kompetanse i bruk av IKT i undervisning og læring?» skulle besvares ved å velge ett av følgende svaralternativer: «Ingen eller nesten ingen», «Noen», «Mange», «Alle eller nesten alle». Tabell 7.8 viser andelen skoleledere som svarer «Alle eller nesten alle» og «Mange» på dette spørsmålet. Det internasjonale gjennomsnittet er oppgitt i parentes.

Tabell 7.8. Andelen skoleledere i Norge og internasjonalt (i parentes) som svarer «Alle eller nesten alle» og «Mange» på spørsmålet: «Hvor mange av skolens lærere deltar på følgende aktiviteter for å heve egen kompetanse i bruk av IKT i undervisning og læring?».

Tiltak for kompetanseheving

Alle eller nesten alle

Mange

Deltar på kurs i bruk av IKT i undervisningen i regi av skolen

34 (39)

17 (25)

Diskuterer jevnlig bruk av IKT i undervisningen på møter i lærergruppen

13 (24)

37 (27)

Diskuterer innad i lærergruppen om IKT-bruk i undervisningen

13 (14)

38 (40)

Samarbeider med en annen lærer som har deltatt på et kurs, og som deretter instruerer de andre lærerne

11 (14)

29 (31)

Observerer kolleger som bruker IKT i undervisningen

6 (12)

12 (30)

Tabellen viser at omtrent halvparten av de norske skolelederne svarer at alle eller mange av lærerne ved skolen har deltatt på IKT-kurs hvor skolen selv har hatt regien, at lærerne jevnlig diskuterer IKT-bruk med kolleger i formelle eller uformelle møter. En litt lavere andel av skolelederne oppgir at alle eller mange av lærerne samarbeider med en annen lærer som har deltatt på et kurs. Det er få skoleledere som rapporterer at observasjon av IKT-bruk i undervisningen hos en kollega er vanlig på skolen. Skoleledernes svar kan tyde på at kompetansehevingstiltak innen IKT ikke er satt i system, og at det kun er noen utvalgte eller spesielt interesserte lærere som har deltatt. Skoleledernes responser bekrefter dessuten tidligere studier som viser at intern kompetanseheving er mer vanlig enn deltakelse på eksterne kurser eller praksisnettverk utenfor skolen (Egeberg mfl. 2012; Hatlevik mfl. 2013). Andelen lærere som ifølge de norske skolelederne deltar på kompetanseheving innen IKT, ligger noe under det internasjonale gjennomsnittet som vi ser i tabell 7.8 (internasjonalt gjennomsnitt i parentes).

7.6.1 Teknisk og pedagogisk støtte til lærerne

For at lærere skal føle seg trygge i bruk av digitale verktøy, er det viktig at de har både teknisk og pedagogisk støtte lett tilgjengelig når det trengs. I spørreskjemaet ble skolens IKT-ansvarlig bedt om å oppgi hvem som regelmessig gir a) teknisk og b) pedagogisk IKT-støtte til lærerne. Spørsmålet skulle besvares med enten «Ja» eller «Nei», og det skulle svares for alle de ulike ressurspersonene som ble oppgitt. En gjennomgang av svarene viser at det primært er tre grupper som har ansvar for teknisk støtte ved skolene. I alt 96 % av de IKT-ansvarlige svarer at de selv har ansvaret for å gi regelmessig teknisk støtte. Det er mindre vanlig med slik støtte fra ansatte hos skoleeier eller et eksternt firma. Dette har trolig sin forklaring i at teknisk støtte fra eksterne personer er mindre tilgjengelig enn når det er en ansatt ved skolen som har ansvaret.

Når det gjelder regelmessig pedagogisk støtte, noe som er viktig med tanke på å støtte lærerne i den profesjonsfaglige bruken av IKT, svarer hele 88 % av de IKT-ansvarlige at dette inngår i deres arbeidsoppgaver. Samtidig svarer 64 % av de IKT-ansvarlige at det også er andre lærere ved skolen som utfører regelmessig pedagogisk støtte til lærerne. Andre norske kartlegginger og internasjonale undersøkelser har vist at norske lærere først og fremst benytter seg av kollegaveiledning og «prøving og feiling» på egen hånd fremfor eksterne kurs i pedagogisk bruk av IKT (Egeberg mfl. 2012; European Commission 2013; Hatlevik mfl. 2013).

7.7 Utfordringer knyttet til bruk av IKT i skolen

Tross god tilgang til IKT-utstyr og digital infrastruktur i norsk skole sammenlignet med situasjonen i andre land (se kapittel 5), er det likevel utfordringer knyttet til bruk av IKT i skolen. I spørreundersøkelsen ble lærerne presentert for utsagn som representerer potensielle hindringer i deres arbeid med å ta i bruk IKT i undervisningen. Disse hindringene kan grovt inndeles i tekniske forhold (utstyr, ressurser, teknisk støtte) og mer personlige forhold (kompetanseutvikling, tid til forberedelser). Lærerne fikk spørsmålet: «Hvor enig eller uenig er du i følgende utsagn om bruk av IKT i undervisningen på skolen din?» Svarmulighetene var «Svært enig», «Enig», «Uenig» eller «Svært uenig». Tabell 7.9 viser andelen lærere fra Norge, Danmark og gjennomsnittet for lærerne i alle landene som er «Svært enig» og «Enig» i de ulike utsagnene.

Tabell 7.9. Andelen lærere i Norge, Danmark og internasjonalt som er «Svært enig» og «Enig» i utsagn om hindringer i deres arbeid med å bruke IKT i undervisningen. Utsagnene er sortert etter fallende verdier for Norge.

Hindringer for bruk av IKT i skolen

Norge

Danmark

Int. gj.sn.

Skolen min har ikke nok IKT-utstyr (f.eks. datamaskiner)

53

50

42

Det er ikke i tilstrekkelig grad lagt til rette for at jeg får utviklet min IKT-kompetanse

52

55

39

Det er ikke nok tid til å forberede undervisningstimer hvor IKT tas i bruk

50

54

57

Det er ikke tilstrekkelig teknisk støtte til å vedlikeholde IKT-utstyret

49

44

45

Skolen min har begrensninger i Internett-tilknytningen (f.eks. langsom eller ustabil hastighet)

43

38

40

Datautstyret på skolen min er utdatert

34

39

38

Bruk av IKT er ikke prioritert i undervisningen

24

12

46

På skolen min har vi ikke tilgang til digitale læringsressurser

11

12

22

Lærernes svar tyder på at hindringene de opplever er knyttet til både tekniske og personlige forhold. De tekniske utfordringene dreier seg først og fremst om utilstrekkelig datautstyr og manglende teknisk vedlikehold. Det lærerne først og fremst opplever som personlige utfordringer, er knyttet til forhold som har med muligheten til å få utviklet sin digitale kompetanse å gjøre, og at de ikke har nok tid til å forberede undervisningstimer med bruk av IKT.

Også de IKT-ansvarlige ble spurt om faktorer som hindrer bruk av IKT i undervisning og læring. Spørsmålet var: «I hvilken grad blir skolens bruk av IKT i undervisning og læring hindret av følgende?», og svaralternativene var «I stor grad», «I noen grad», «I veldig liten grad» og «Ikke i det hele tatt». Tabell 7.10 viser andelen IKT-ansvarlige som svarer «I stor grad» og «I noen grad» på dette spørsmålet (de to svarkategoriene er slått sammen). Tabellen viser gjennomsnittene for Norge, Danmark og internasjonalt, og hindringene er sortert etter fallende verdier for Norge.

Tabell 7.10. Prosentandelen IKT-ansvarlige i Norge, Danmark og internasjonalt som svarer «I stor grad» og «I noen grad» på spørsmålet: «I hvilken grad blir skolens bruk av IKT i undervisning og læring hindret av følgende?».

Hindringer

Norge

Danmark

Int. gj.sn.

Mangelfulle IKT-ferdigheter hos lærerne

77

80

63

Ikke mange nok datamaskiner som kan brukes i undervisningen

65

64

52

Mangel på insentiver til lærerne for å integrere IKT i undervisningen

62

54

60

Lærerne har ikke nok tid til å forberede timene

57

56

63

Mangel på gode opplæringsressurser for lærerne

52

57

60

Mangel på en god nettbasert plattform for kompetanseheving

50

29

58

Mangel på kvalifisert teknisk personale for IKT-støtte

36

43

53

Mangel på kraftige nok datamaskiner

33

40

55

Ikke tilstrekkelig båndbredde eller hastighet på Internett

28

34

45

For få datamaskiner tilknyttet Internett

27

20

33

Ikke tilstrekkelig programvareutvalg

26

25

47

Tabellen viser at drøyt 3/4 av de IKT-ansvarlige oppfatter manglende kompetanse hos lærerne som den største hindringen med tanke på at IKT skal tas i bruk i undervisningen. Andre hindringer er at skolen har for få datamaskiner som kan brukes i undervisningen, og mangel på insentiver overfor lærerne, og at lærerne ikke har nok tid til å forberede timene. Det er interessant å se at de danske IKT-ansvarlige rapporterer relativt likt de norske. Gitt den ulike ressurstilgangen man faktisk har på tvers av land, er det også litt overraskende å se hvordan det norske og danske gjennomsnittet for disse spørsmålene i all hovedsak er ganske sammenfallende med det internasjonale gjennomsnittet med noen få unntak. Det er imidlertid viktig å påpeke at dette er opplevde hindringer, ikke en beskrivelse av faktiske forhold.

7.8 Oppsummering

I dette kapitlet har vi presentert noen av resultatene fra spørreundersøkelsen blant lærerne, skolelederne og skolens IKT-ansvarlig. Når det gjelder lærerne, viser det seg at de har en svært positiv holdning til bruk av teknologi i undervisningen. Dette er et godt utgangspunkt for det videre arbeidet med IKT i skolen. Denne positive holdningen står imidlertid i sterk kontrast til den begrensede bruken av teknologi i undervisningen. Lærernes svært beskjedne bruk av digitale verktøy og læringsressurser i skolefagene bekreftes av spørreundersøkelsen blant elevene (se kap. 5). Det samsvarer også med funn fra andre kartlegginger, både nasjonale og internasjonale. Dette betyr imidlertid ikke at læreren bør ta i bruk IKT i undervisningen for enhver pris. Læreren må være i stand til å vurdere når digitale læringsressurser og hjelpemidler har sin styrke, noe som vil være avhengig av målet for timen.

Flertallet av skolelederne svarer at tilrettelegging for kompetanseheving i pedagogisk bruk av IKT er prioritert ved skolen. Ifølge majoriteten av de IKT-ansvarlige er imidlertid lærernes mangelfulle kompetanse den største hindringen for integrering av teknologi i undervisningen. Når det gjelder lærerne, rapporterer kun en lav andel at de har deltatt på ulike typer kurs eller kompetansehevingstiltak, og drøyt halvparten av dem svarer at det ikke er lagt til rette for at de skal få utviklet sin IKT-kompetanse.

Ser en disse resultatene i sammenheng, kan det indikere spenningsforhold og ulike syn på hvor skoen trykker. Uansett om kompetanseheving er prioritert eller ikke, ser det ut som at tiltak for å heve lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse i liten grad er satt i system i norsk skole. En mulig årsak til den mangelfulle systematiske tilnærmingen når det gjelder IKT-feltet, kan være at det mangler en felles forståelse for hva det innebærer å være en profesjonsfaglig digital kompetent lærer i ulike fag. Dette temaet tas opp i kapittel 9.

Litteratur

Carlsten, T.C., Caspersen, J., Vibe, N. og Aamodt, P.O. (2014). Resultater fra TALIS 2013. Norske funn fra ungdomstrinnet i internasjonalt lys. NIFU/Arbeidsnotat 10/2014.

Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Hatlevik, O.E., Ottestad, G., Skaug, J.H. og Tømte, K. (2012). Monitor 2011. Skolens digitale tilstand. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

European Commission. (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe´s Schools. Hentet 3. juni 2013 fra https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf

Gudmundsdottir, G.B., Loftsgarden, M. og Ottestad, G. (2014). Profesjonsfaglig digital kompetanse og erfaringer med IKT i lærerutdanningen. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Gudmundsdottir, G.B. og Ottestad, G. (under arbeid). Veien mot profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningen. I R. Krumsvik (red.), Digital læring i skule og lærarutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Hatlevik, O.E., Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Loftsgarden, M. og Loi, M. (2013). Monitor 2013. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Jordfald, B., Seip, Å.A. og Nyen, T. (2009). Tidstyvene. En beskrivelse av lærernes arbeidstidssituasjon. Oslo: FAFO.

Krumsvik, R.J. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.

Krumsvik, R.J. (2011). Digital competence in Norwegian teacher education and schools. Högre Utbildning, 1(1), 39–51.

Krumsvik, R.J., Egelandsal, K., Sarastuen, N.K., Jones, L.Ø. og Eikeland, O.J. (2013). Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring. Bergen: Kommunesektorens organisasjon (KS) og Universitetet i Bergen.

Mishra, P. og Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Mjelva, H. (2012). Vurdering med IKT. Elevers opplevelser av underveisvurdering med digitale verktøy. (Masteroppgave), Høgskolen Stord Haugesund, Stord Haugesund. Hentet 18.05.2015 fra http://www.digitalskule.no/wp-content/uploads/sites/17/2014/08/Hilde_Mjelva.pdf

Mueller, J., Wood, E., Willoughby, T., Ross, C. og Specht, J. (2008). Identifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. Computers & Education, 51(4), 1523–1537.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. og Arora, A. (2012). TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

OECD (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD publishing.

Senter for IKT i utdanningen (2013). Rapport fra kartleggingen av digitale læringsressurser. Hentet 18.05.2015 fra http://www.iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/kartlegging_av_digitale_laeringsressurser_lowrez.pdf

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon