Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Læring av IKTKapittel 5 av 11

Kapittel 4

Norske elevers digitale ferdigheter i et internasjonalt perspektiv

Ove Edvard Hatlevik er forsker ved Senter for IKT i utdanningen. Han har vært involvert i flere studier av skolens digitale tilstand og i kartlegging av digitale ferdigheter. Han interesserer seg spesielt for motivasjon og læringsstrategier i skole og arbeidsliv. Han er utdannet lærer og har erfaring som lærer i videregående skole.

Inger Throndsen er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun var nasjonal prosjektleder for ICILS-undersøkelsen og har vært involvert i både nasjonale og internasjonale studier i skolen. Hennes faglige interesser er rettet mot læringsstrategier og motivasjon for læring. Hun har mange års erfaring fra barnetrinnet både som lærer, pedagogisk veileder og skoleleder.

Massimo Loi har en ph.d. i Economics and Management. Han er forsker ved Senter for IKT i Utdanningen, der han arbeider med prøveutvikling, dataanalyse og evaluerte effekter av politikkutforming på læringsutbytte. Han har kompetanse innenfor flernivåanalyse, økonometri og testmetodikk.

Sammendrag

Elevenes resultater på den digitale prøven plasserer Norge i en gruppe med andre høyt presterende land. Det nasjonale gjennomsnittet for Norge er signifikant høyere enn det internasjonale gjennomsnittet. Til sammen 30 % av de norske elevene blir vurdert som digitalt dyktige, mens 24 % av dem demonstrerer svært mangelfulle digitale ferdigheter. I nesten alle landene ble det registrert signifikante kjønnsforskjeller i digitale ferdigheter i jentenes favør. Kjønnsforskjellene er mye større i Norge enn i mange av de andre deltakerlandene.

Abstract

Based on students’ performance on the CIL test Norway is among the high-achieving countries, with an average scale score significantly above the international average. 30 percent of the Norwegian students can be characterized as digitally competent, whereas 24 percent demonstrate very restricted digital skills. Girls score significantly higher than boys on the test in nearly all countries. Gender differences are much higher in Norway compared to other participating countries.

4.1 Innledning

I dette kapitlet blir hovedresultatene fra ICILS-undersøkelsen presentert. Den digitale prøven som elevene gjennomførte, kartlegger et bredt spekter av digitale ferdigheter. Dette er nærmere beskrevet i kapittel 2 og 3. Aller først i dette kapitlet presenteres de nasjonale gjennomsnittene for deltakerlandene. Deretter går vi bak de nasjonale gjennomsnittene og ser nærmere på fordelingen av elever på ferdighetsnivåer og kjønnsforskjeller i digitale ferdigheter. Til slutt gir vi eksempler på oppgaver hvor norske elever presterer bedre enn det internasjonale gjennomsnittet. For lesere som ønsker ytterligere informasjon om resultatene fra ICILS 2013, vises det til den internasjonale rapporten (Fraillon mfl. 2014).

4.2 Digitale ferdigheter – resultater fra ICILS 2013

Figur 4.1 viser resultater for digitale ferdigheter i 18 deltakerland og to provinser i Canada. For hvert land er det gitt en gjennomsnittlig skår med standardfeilen (SE) i parentes.1 I ICILS-undersøkelsen er det internasjonale gjennomsnittet satt til 500 skårpoeng, mens standardavviket er på 100. Standardavvik er et mål på spredningen av resultatene. Spredningen vises ved lengden på søylene. Konfidensintervallet for gjennomsnittsverdiene (to standardfeil i hver retning) er vist som det mørke partiet i midten av søylene. Pilene i kolonnen til høyre viser om landenes gjennomsnittsskår er signifikant over eller under det internasjonale gjennomsnittet. Land som ikke skårer signifikant forskjellig fra Norge, er markert med mørk rosa. De stiplede vertikale linjene angir grensene mellom ferdighetsnivåene på ICILS-skalaen (ferdighetsnivå 1–4 samt under nivå 1). Ferdighetsnivåene er nærmere beskrevet i kapittel 3. Figuren viser også gjennomsnittsalderen til elevene i de ulike landene.

Som det går frem av figuren, varierer de nasjonale gjennomsnittene fra 361 til 553 skårpoeng. Figuren viser at Norge plasserer seg i en gruppe med andre høyt presterende land (Tsjekkia, Australia, Polen og Sør-Korea). Det nasjonale gjennomsnittet for Norge er 537 poeng, og det er signifikant høyere enn det internasjonale gjennomsnittet. Det grå feltet i figuren viser at det kun er Tsjekkia som skårer signifikant høyere enn Norge i ICILS-undersøkelsen. På den andre siden ligger det norske gjennomsnittet signifikant høyere enn snittet i en rekke andre europeiske land som Tyskland, Slovakia, Russland og Slovenia. Sør-Korea, som har vært blant landene som har prestert best i alle PISA-undersøkelsene (Kjærnsli og Olsen 2013), presterer i ICILS-undersøkelsen på samme nivå som Norge og skårer signifikant lavere enn Tsjekkia. Figuren viser også at fordelingen av nasjonale gjennomsnitt er skjev, og pilene i kolonnen til høyre viser at gjennomsnittet i ti av de 14 landene i hovedfiguren er signifikant høyere enn det internasjonale snittet. Den skjeve fordelingen skyldes i første rekke de svake prestasjonene til elever i Thailand og Tyrkia. Det går frem av figuren at det nasjonale gjennomsnittet i disse to landene ligger under det laveste ferdighetsnivået (dvs. under nivå 1).

Figur 4.1 viser at også Danmark skårer høyt med et nasjonalt gjennomsnitt på 542 skårpoeng. Danmark er imidlertid ikke inkludert i hovedfiguren, da de ikke tilfredsstiller de strenge kravene som stilles til deltakelse i internasjonale studier2 (Bundsgaard mfl. 2014). Den canadiske provinsen Ontario ligger også høyt med et gjennomsnitt på 547 skårpoeng.

Figur 4.1. Resultater for digitale ferdigheter i deltakerlandene. Land som ikke skårer signifikant forskjellig fra Norge, er markert med mørk rosa.

Lengden på søylene i figuren viser spredningen i elevenes skår innen det enkelte land, og Norge er med et standardavvik på 72 skårpoeng blant landene med minst spredning. Blant de 14 landene i hovedfiguren er det bare Tsjekkia og Slovenia (med standardavvik på henholdsvis 62 og 69 skårpoeng) som har mindre spredning enn Norge. Det vil si at det er mindre forskjell mellom de norske elevenes prestasjoner sammenlignet med elever i de fleste andre landene. Når Tsjekkia både har høyt gjennomsnitt og lavt standardavvik, betyr det at de har dyktige elever, og at det er forholdsvis stor likhet mellom elevene. Det ble også registrert liten spredning i Danmark (standardavvik på 69 skårpoeng), mens Tyrkia har størst spredning på elevenes prestasjoner (standardavvik på 100 skårpoeng).

Disse resultatene viser at norske elever har gode digitale ferdigheter sammenlignet med elevene i de andre deltakerlandene, og at spredningen relativt til hva som er typisk i mange land, også fremstår som liten. Går vi nærmere inn på hva som kjennetegner elevenes kompetanser på de ulike nivåene, er det likevel viktig å slå fast at det innenfor et vanlig klasserom i Norge vil være store ulikheter i elevenes digitale ferdigheter. De stiplede vertikale linjene i figur 4.1 gir en indikasjon på hvordan de norske elevene fordeler seg på de ulike ferdighetsnivåene langs ICILS-skalaen. Dette temaet utdypes nærmere i neste avsnitt.

4.3 Fordeling på ferdighetsnivåer

På bakgrunn av elevresultatene er det i ICILS-undersøkelsen utviklet en skala for digitale ferdigheter (se avsnitt 3.2.1 for en nærmere beskrivelse av ferdighetsnivåene). For å gi denne skalaen en sterkere faglig forankring er det utarbeidet beskrivelser av hva elever med ulik skår typisk mestrer. Dette er gjort gjennom å beskrive mestring på fire ferdighetsnivåer langs skalaen (Fraillon mfl. 2014). Både oppgavene i den digitale prøven og elevene kan plasseres på ett av de fire ferdighetsnivåene på ICILS-skalaen (se avsnitt 3.2.1). Dersom en oppgave er knyttet til nivå 3, betyr det at elever som presterer på nivå 3, med stor sannsynlighet mestrer denne oppgaven, mens det er mindre sannsynlig at elever som presterer på et lavere nivå vil greie den samme oppgaven. De fire prøvemodulene består av mange ulike oppgaver, og oppgavene kan til sammen bidra med informasjon om hva elever på de ulike nivåene mestrer. Denne informasjonen er brukt til å utarbeide en kvalitativ beskrivelse av hva som kjennetegner de digitale ferdighetene til elever på de ulike ferdighetsnivåene.

Figur 4.2 viser andelen elever på hvert ferdighetsnivå i alle deltakerlandene. Figuren er sortert etter andelen elever som presterer på de to øverste nivåene, det vil si på nivå 3 og nivå 4. Rekkefølgen på landene i figur 4.2 er noenlunde lik rekkefølgen på landene i figur 4.1 (sortert etter nasjonalt gjennomsnitt). Det er kun Sør-Koreas plassering som avviker noe.

Figur 4.2. Fordeling av elever på ferdighetsnivåer. * Land som ikke tilfredsstiller kravene til deltakelse, er plassert nederst i figuren.

Når det gjelder fordelingen på de ulike ferdighetsnivåene, viser figuren at i alt 30 % av de norske elevene presterer på de to høyeste nivåene, henholdsvis 27 % på nivå 3 og 3 % på nivå 4. Dette betyr at i underkant av 1/3 av de norske elevene vurderes å ha høy dyktighet. Danmark har omtrent like stor andel elever på disse nivåene (32 %). Som nærmere beskrevet i kapittel 3 kjennetegnes elever på nivå 3 ved at de på egen hånd kan søke etter, finne frem til og velge ut relevant informasjon samt lage digitale produkter på grunnlag av informasjonen de har valgt ut. De er også i stand til å vurdere om informasjon er pålitelig og presis, i tillegg til at de har god kontroll over layout og formatering. Det er svært få norske elever som presterer på ferdighetsnivå 4. Dette gjelder også for de andre landene. Elever på det øverste nivået kjennetegnes ved at de er seg bevisst formålet og målgruppen når de lager et digitalt produkt. I tillegg er de i stand til å søke etter, finne og vurdere digital informasjon, og de er klar over problematikken som er knyttet til opphavsrett på Internett. Hovedskillet mellom nivå 3 og 4 går blant annet på graden av presisjon, selvstendighet og vurderingsevne.

Den største andelen av de norske elevene (46 %) presterer på ferdighetsnivå 2. Kjennetegn ved elever som presterer på dette nivået, er at de blant annet er i stand til å lokalisere og velge ut informasjon og bruke informasjonen i egne produkter. De har også en viss kontroll over layout og formatering av tekst og har noe kunnskap om sikker IKT-bruk. Ser en bort fra Thailand og Tyrkia, utgjør elevene på nivå 2 den største elevgruppen i alle land. Prosentandelen elever på nivå 2 varierer fra 36 % i Sør-Korea til 48 % i Tsjekkia. Andelen elever som presterer på nivå 2, er helt lik i Norge og Danmark.

Videre ser vi at hele 24 % av de norske elevene presterer på det laveste nivået eller under, henholdsvis 19 % på nivå 1 og 5 % under nivå 1. Et kjennetegn ved elever på nivå 1 er at de har kjennskap til elementære kommandoer, som for eksempel rutinepreget redigering av tekster eller handlinger som gir dem tilgang til filer. Elever under nivå 1 er kun i stand til å utføre de mest elementære kommandoene på en datamaskin. Norge er blant landene med lavest andel elever i det nedre området på skalaen, men det er likevel noe overraskende at nesten ¼ av de norske elevene mangler kunnskap og ferdigheter som er nødvendig for å kunne ta del i sentrale aktiviteter som preger hverdagslivet og samfunnslivet for øvrig. Digitale ferdigheter har vært en del av norsk læreplan siden 2006, og oppgavene i den digitale prøven er relevante for læreplanen og det norske rammeverket for digitale ferdigheter (se avsnitt 3.3 om hvordan oppgavene i prøven kan plasseres i forhold til underområdene i rammeverk for digitale ferdigheter). I Danmark befinner en noe lavere andel elever seg på nivå 1 og under nivå 1 enn i Norge (i alt 21 %). I Thailand og Tyrkia presterer majoriteten av elevene under nivå 1 (henholdsvis 64 % og 67 %).

Figuren viser også at Norge er ett av landene hvor andelen elever som presterer på de to øverste nivåene er høyere enn andelen elever på nivå 1 og under nivå 1. Dette gjelder også for Sør-Korea, Australia, Polen og Tsjekkia samt Danmark og Nederland. Tsjekkia har både den høyeste andelen elever på de to øverste nivåene (37 %) og den laveste andelen elever på nivå 1 og under nivå 1 (15 %).

4.4 Kjønnsforskjeller i digitale ferdigheter

Resultater fra andre internasjonale studier med elever i tilsvarende aldersgrupper som Norge deltar i (PISA og TIMSS), har vist at det er signifikante kjønnsforskjeller i lesing i jentenes favør (se f.eks. Roe og Vagle 2010), mens det ikke er registrert signifikante kjønnsforskjeller i norske ungdomsskoleelevers kompetanse i matematikk (Nortvedt 2013; Grønmo mfl. 2012) og naturfag (Kjærnsli 2013; Grønmo mfl. 2012). ICILS 2013 er den første komparative studien som gir en mulighet til å undersøke om det eksisterer kjønnsforskjeller i elevenes digitale ferdigheter på tvers av land.

Det har tidligere vært gjennomført en rekke studier hvor formålet blant annet har vært å avdekke om det er forskjeller i jentenes og guttenes digitale ferdigheter. Her siktes det til ulike typer småskalaundersøkelser og analyser av resultater fra nasjonale utvalgsprøver og kartleggingsprøver. Resultatene fra disse undersøkelsene har imidlertid vært svært inkonsistente. Mens noen studier konkluderer med at jentene har bedre digitale ferdigheter enn guttene (ACARA 2012, MCEECDYA 2010), viser andre undersøkelser at kjønnsforskjellen går i guttenes favør (f.eks. Calvani mfl. 2012). Videre finnes det studier som konkluderer med at det ikke er forskjeller i jentenes og guttenes digitale ferdigheter (van Deursen og van Dijk 2009; Hatlevik og Christophersen 2013). Mulige forklaringer på de inkonsistente funnene er at ulike prøveinstrumenter er blitt benyttet, ulike sider ved elevenes digitale ferdigheter har vært i fokus, og at studiene har vært rettet mot elever på ulike alderstrinn.

Tabell 4.1 viser gjennomsnittsskåren på den digitale prøven for henholdsvis jenter og gutter i Norge og Danmark samt det internasjonale gjennomsnittet.

Tabell 4.1. Jentenes og guttenes gjennomsnittsskår i Norge, Danmark og internasjonalt samt standardfeilen.

Norge

Danmark

ICILS-gjennomsnitt

Skår

SE

Skår

SE

Skår

SE

Jenter

548

3,1

549

4,7

509

1,0

Gutter

525

2,8

534

4,1

491

1,0

Av tabellen går det frem at de norske jentene oppnår i gjennomsnitt 23 skårpoeng mer enn guttene på den digitale prøven. Dette tilsvarer omtrent ¼ standardavvik. Også i Danmark ble det registrert en differanse i skårpoeng i jentenes favør. Kjønnsforskjellen i Danmark er imidlertid mindre enn i Norge, først og fremst fordi de danske guttene i gjennomsnitt presterer bedre enn de norske guttene. Kjønnsforskjellen i Danmark er også noe mindre enn det internasjonale gjennomsnittet. Analyse av de norske dataene viser at det er en signifikant høyere prosentandel jenter enn gutter på ferdighetsnivå 3 (32 % av jentene mot 22 % av guttene), mens det er en signifikant høyere prosentandel gutter enn jenter på ferdighetsnivå 1 (24 % av guttene mot 15 % av jentene) (se figur 4.3). En tilsvarende tendens ble registrert i Danmark (Bundsgaard mfl. 2014).

Figur 4.3. Kjønnsforskjeller i fordeling på ferdighetsnivåer.

Analyser av spørreskjemadata viser forskjeller i norske gutters og jenters IKT-bruk på fritiden. Flertallet av guttene rapporterer at de spiller dataspill minst én gang per uke, mens dette gjelder for en mindre andel av jentene (mer om dette i kapittel 5.4.2). En kan ikke se bort fra at hyppig bruk av dataspill tar tid fra andre typer dataaktiviteter. I den digitale prøven er det elevenes skolerettede digitale ferdigheter som kartlegges, og det kan tenkes at jentene i større grad enn guttene får erfaring fra skolepregede aktiviteter på fritiden. En annen årsaksforklaring kan være at den digitale prøven inneholder en del tekstlig materiale som må bearbeides. I så måte er ICILS-undersøkelsen også i noen grad en prøve som stiller krav til lesing, noe som også kan tenkes å favorisere jentene. Oppgavene er imidlertid utformet med tanke på at elevenes leseferdighet i minst mulig grad skal være avgjørende for hvordan elevene presterer på den digitale prøven.

Figur 4.4 viser at det ble registrert kjønnsforskjeller i digitale ferdigheter i alle land, og kjønnsforskjellene går i jentenes favør. Dette vises ved at søylene går mot høyre for alle deltakerland. I figuren er også differansen mellom jentenes og guttenes gjennomsnittlige skår oppgitt. Landene er sortert etter økende differanse i gjennomsnittsskåren.

Figur 4.4. Kjønnsforskjeller på den digitale prøven. Signifikante forskjeller er vist med farger. Forskjeller i jentenes favør er vist til høyre.

Kjønnsforskjellene i digitale ferdigheter er statistisk signifikante i samtlige land bortsett fra i Tyrkia, Sveits og Thailand. Det går frem av figuren at Norge er blant landene med relativt stor differanse i jentenes og guttenes gjennomsnittlige skår. Sammenligner vi kjønnsforskjellen med andre land som presterer omtrent på nivå med Norge, er den imidlertid betydelig større i Sør-Korea, mens den er mindre i Tsjekkia, Sveits og Danmark. Det betyr at Tsjekkia, i tillegg til å ha digitalt dyktige elever og liten total spredning, også kjennetegnes ved relativt små forskjeller mellom guttene og jentene.

4.5 Forskjeller på oppgavenivå

Som vist tidligere i dette kapitlet, har norske elever bedre digitale ferdigheter enn gjennomsnittet for elevene i alle landene som deltok i ICILS-undersøkelsen. Kapittel 3 viste at vanskegraden på de ulike oppgavene varierer (jf. 3.3.1–3.3.5) fra svært enkle til vanskelige oppgaver, noe som følgelig har betydning for om elevene lykkes med oppgavene eller ikke. Ved å sammenligne andelen elever i alle landene og andelen av elevene i Norge som har fått til hver enkelt oppgave, er det mulig å identifisere oppgaver hvor norske elever presterer bedre enn det internasjonale snittet. Oppgaver hvor det er størst differanse mellom det norske og det internasjonale snittet i favør av de norske elevene, kan brukes til å illustrere norske elevers relative styrke. I denne forbindelse har vi identifisert oppgaver hvor den norske p-verdien > 0,10 sammenlignet med det internasjonale snittet. P-verdien angir prosentandelen som har løst en bestemt oppgave riktig. Dersom p-verdien er på 0,56, betyr det at 56 % av elevene har greid oppgaven.

Analyser viser at de norske elevene gjør det bedre enn det internasjonale gjennomsnittet på i alt 17 av de 62 oppgavene i den digitale prøven. Tabell 4.2 viser hvordan disse 17 oppgavene fordeler seg på ferdighetsnivåer og prøvemoduler.

Tabell 4.2. Oppgaver hvor norske elever presterer bedre enn det internasjonale gjennomsnittet fordelt på ferdighetsnivå og prøvemoduler.

Ferdighetsnivå

Prøvemodul

Nivå 1

Nivå 2

Nivå 3

Trening etter skoletid

Pusting

Rockeband-konkurranse

Skoletur

5

9

3

5

4

7

1

Tabellen viser at majoriteten av de 17 oppgavene med størst differanse i favør av de norske elevene er på ferdighetsnivå 2. Ingen av oppgavene er på ferdighetsnivå 4. Oppgavene fordeler seg dessuten på alle prøvemodulene, men prøvemodulen som er kalt for Skoletur, har kun én oppgave hvor norske elever presterer bedre enn det internasjonale gjennomsnittet. For å illustrere de norske elevenes sterke sider trekker vi frem de fem frigitte oppgavene fra modulen Trening etter skoletid (se tabell 4.3).

Tabell 4.3. Enkeltoppgaver fra modulen «Trening etter skoletid» hvor norske elever presterer relativt bedre enn det internasjonale gjennomsnittet (jf. figur 3.6).

Oppgave

Nivå

Skår

Tema

Diff.*

Navigere til et nettsted ut fra en tekstbasert URL

2

559

operativ bruk

0,12

Forklare et mulig problem ved en e-postadresse som er offentlig tilgjengelig på nett

2

536

digital dømmekraft

0,20

Endre innstillinger for deling av et samarbeids-dokument

2

532

produsere og bearbeide

0,18

Identifisere hvem som mottar kopi av en e-post

1

475

digital kommunikasjon

0,15

Konsistent fargebruk som understøtter menings-innholdet i plakaten

1

418

produsere og bearbeide

0,12

* Differanse i favør av de norske elevene uttrykt som differanse i p-verdi.

Oppgaven «Forklare et mulig problem ved en e-postadresse som er offentlig tilgjengelig på nett» (se figur 4.5) ligger på ferdighetsnivå 2. Dette er enkeltoppgaven i denne prøvemodulen med størst differanse mellom det norske og det internasjonale snittet. Problematikken som denne oppgaven tar opp, har en sentral plass i rammeverket for digitale ferdigheter innen ferdighetsområdet digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet 2012). Dette dreier seg om trygg IKT-bruk.

Figur 4.5. Eksempel på oppgave med forskjell i skår mellom norske elever og gjennomsnittet for alle elever.

Oppgaven «Endre innstillinger for deling av et samarbeidsdokument» ligger på ferdighetsnivå 2, og differansen er 0,18 mellom den norske og internasjonale p-verdien. Sett i forhold til rammeverket for digitale ferdigheter sorterer denne oppgaven under ferdighetsområdet digital kommunikasjon. Det at norske elever gjør det bedre på denne oppgaven, tyder på at de har noe bedre kunnskap om samarbeidsdokumenter og kjenner bedre til funksjoner for deling av dokumenter enn hva som er tilfellet for snittet av elever i alle landene.

Oppgaven «Navigere til et nettsted ut fra en tekstbasert URL» ligger også på nivå 2 og sorterer under temaet operativ bruk av IKT. Differansen i p-verdi er på 0,15 mellom det norske og internasjonale snittet. Dette er også et eksempel på en oppgave hvor norske elever er relativt dyktigere enn gjennomsnittet for alle elevene som deltok i undersøkelsen.

Det er også frigitt to oppgaver på ferdighetsnivå 1. Oppgaven «Identifisere hvem som mottar kopi av en e-post» kan klassifiseres under området digital kommunikasjon i rammeverket for digitale ferdigheter, og differansen i p-verdi er på 0,15. Denne oppgaven dreier seg om en helt vanlig funksjon i e-postprogrammet og refererer til relativt elementær kunnskap. Også på denne oppgaven demonstrerer de norske elevenes bedre kunnskap enn gjennomsnittet for alle elevene (se også figur 3.14).

Oppgaven «Konsistent fargebruk som understøtter meningsinnholdet i plakaten» er en enkeltoppgave innenfor den store oppgaven i modulen Trening etter skoletid. Oppgaven sorterer under temaet produsere og bearbeide informasjon i rammeverket for digitale ferdigheter. Dette er også en oppgave på nivå 1, og differansen i p-verdi er på 0,12. Denne oppgaven undersøker om elevene er klar over at bruk av farger i digitale produksjoner enten kan bidra til å fremheve budskapet eller føre til at meningsinnholdet blir skjult. Her er de norske elevene relativt dyktigere enn snittet for elever i de andre landene.

Tabell 4.3 inneholder informasjon om de frigitte oppgavene. I tabell 4.4 er det en oversikt over oppgaver som ikke er frigitt, og hvor den norske p-verdien > 0,10 når den sammenlignes med den internasjonale p-verdien.

Tabell 4.4. Oversikt over ikke-frigitte oppgaver hvor norsk p-verdi > 0,10 sammenlignet med internasjonal p-verdi (jf. figur 3.6 og tabell 4.3).

Oppgave

Nivå

Skår

Tema

Diff.*

Kildekritikk

3

632

tilegne og behandle

0,24

Navigere

2

569

operativ bruk

0,21

Filbehandling

2

511

operativ bruk

0,21

Konsistent innhold

2

536

produsere og bearbeide

0,19

Om passord

2

505

digital dømmekraft

0,17

Layout bilde

1

483

produsere og bearbeide

0,15

Design og layout

2

523

produsere og bearbeide

0,14

Velge informasjon

2

501

produsere og bearbeide

0,13

Navigere

1

437

operativ bruk

0,12

Oppsummere innhold

1

424

produsere og bearbeide

0,12

Bearbeide informasjon

3

618

produsere og bearbeide

0,12

Layout bilde

3

590

tilegne og behandle

0,11

4.6 Oppsummering

Analyser av datamaterialet fra ICILS-undersøkelsen viser at norske elever har gode digitale ferdigheter sammenlignet med elever i andre land. Det nasjonale gjennomsnittet plasserer Norge i en gruppe med andre høyt presterende land. Dersom en går i dybden på de norske resultatene, avdekkes det imidlertid store forskjeller elevene imellom. Nærmere ¼ av de norske elevene har så svake digitale ferdigheter at de vil ha problemer med å kunne delta fullt ut i skole, yrkes- og samfunnsliv for øvrig. Manglende kunnskaper og ferdigheter gjør også at de vil kunne slite med å nyttiggjøre seg nyere teknologi i læringsarbeidet. Omtrent 1/3 av de norske elevene demonstrerer gode digitale ferdigheter. Dette resultatet er på linje med de andre høyt presterende landene i undersøkelsen. Elever som presterer på de to høyeste nivåene, besitter tilstrekkelig kunnskap, ferdigheter og forståelse til å kunne arbeide med IKT på egen hånd. De er blant annet i stand til å søke etter informasjon, utøve kildekritikk ved å vurdere om informasjonen er relevant og pålitelig, samt lage presentasjoner og andre typer digitale produkter på egen hånd. Kun en liten andel av de norske elevene (3 %) presterer på det aller øverste ferdighetsnivået. Det ble registrert kjønnsforskjeller i elevenes digitale ferdigheter i jentenes favør.

Litteratur

ACARA (2012). National Assessment Program: ICT literacy Years 6 & 10 report 2011. Sidney, NSW, Australia: Author.

Bundsgaard, J., Petterson, M. og Puck, M.R. (2014). Digitale kompetencer – It i danske skoler i et internasjonalt perspektiv. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M. og Picci, P. (2012). Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers and Education, 58, 797–807.

Fraillon, J., Schulz, W. og Ainley, J. (2013). International Computer and Information Literacy Study – Assessment Framework. The Netherlands, Amsterdam: IEA. ISBN/EAN: 978-90-79549-23-8.

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. og Gebhardt, E. (2014). Preparing for life in a digital age. The IEA International Computer and Information Literacy Study – International Report. Amsterdam: Springer Open.

Grønmo L.S., Onstad, T., Nilsen, T., Hole, A., Alaksen H. og Borge, I.C. (2012). Framgang, men langt fram. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2011. Oslo: Akademika forlag.

Hatlevik, O.E. og Christophersen, K.-A. (2013). Digital competence at the beginning of upper secondary school: Identifying factors explaining digital inclusion. Computers and Education, 63, 240–247.

Kjærnsli, M. (2013). Naturfag i PISA. I M. Kjærnsli og R.V. Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjærnsli, M. og Olsen, R.V. (2013). PISA 2012 – sentrale funn. I M. Kjærnsli og R.V. Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

MCEECDYA (2010). National Assessment Program: ICT literacy Years 6 & 10 report 2008. Carlton South, VIC, Australia: Curriculum Corporation.

Nortvedt, G.A. (2013). Resultater i matematikk. I M. Kjærnsli og R.V. Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Roe, A. (2013). Lesing. I M. Kjærnsli og R.V. Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Roe, A. og Vagle, W. (2010). Resultater i lesing. I M. Kjærnsli og A. Roe (red.), På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

Van Deursen, A., og van Dijk, J. (2009). Improving digital skills for the use of online public information and services. Government Information Quarterly, 26(2), 333–340.

1For forklaringer av statistiske uttrykk og metodisk terminologi, se vedlegg om metodisk grunnlag i tidligere PISA-rapporter.
2Dette er årsaken til at Danmark og tre andre land er markert med *. Det nasjonale studiesenteret i Danmark konkluderer ut fra en frafallsanalyse at utvalget i Danmark er representativt til tross for en noe lavere deltakelse.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon