Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Læring av IKTKapittel 4 av 11

Kapittel 3

Kartlegging av digitale ferdigheter

Ove Edvard Hatlevik er forsker ved Senter for IKT i utdanningen. Han har vært involvert i flere studier av skolens digitale tilstand og i kartlegging av digitale ferdigheter. Han interesserer seg spesielt for motivasjon og læringsstrategier i skole og arbeidsliv. Han er utdannet lærer og har erfaring som lærer i videregående skole.

Massimo Loi har en ph.d. i Economics and Management. Han er forsker ved Senter for IKT i Utdanningen, der han arbeider med prøveutvikling, dataanalyse og evaluerte effekter av politikkutforming på læringsutbytte. Han har kompetanse innenfor flernivåanalyse, økonometri og testmetodikk.

Inger Throndsen er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun var nasjonal prosjektleder for ICILS-undersøkelsen og har vært involvert i både nasjonale og internasjonale studier i skolen. Hennes faglige interesser er rettet mot læringsstrategier og motivasjon for læring. Hun har mange års erfaring fra barnetrinnet både som lærer, pedagogisk veileder og skoleleder.

Sammendrag

Prøven i ICILS-studien er utformet slik at elevene møter autentiske oppgaver som har til hensikt å kartlegge relevante, digitale ferdigheter. Prøven består av rene kunnskaps- og ferdighetsoppgaver, og produksjonsoppgaver som bare lar seg løse av elevene gjennom aktive handlinger. Prøven har totalt 62 oppgaver fordelt på 4 prøvemoduler. Det er benyttet ulike typer oppgaveformat. Oppgavene kan i stor grad kobles mot innholdet i den norske læreplanen og i rammeverket for digitale ferdigheter.

Abstract

The ICILS test is designed to provide students with authentic tasks in order to assess relevant digital skills. The test consists of information-based response tasks, skills tasks and authoring tasks, which can only be solved through students’ actions. In total the test comprises 62 tasks distributed on 4 test modules. Different task formats have been used. The tasks can easily relate to the content in the Norwegian curriculum and the framework for digital skills.

3.1 Prøveverktøyet

I dette kapitlet beskrives prøveverktøyet som ble benyttet i ICILS-studien. Det gjøres blant annet rede for de ulike oppgavetypene, og det gis eksempler på oppgaver. Vi har også koblet oppgavene fra prøven opp mot det norske rammeverket for digitale ferdigheter og mot enkelte kompetansemål i læreplanen.

ICILS 2013 er den aller første internasjonale komparative studien som kartlegger elevers digitale ferdigheter. Undersøkelsen kan anses som unik både fordi den sammenligner land og omfatter flere respondentgrupper i skoler, i tillegg til at selve prøven foregår på en digital plattform (Fraillon mfl. 2014). Prøven i ICILS-undersøkelsen kartlegger noen sentrale digitale ferdighetsområder som det er viktig å beherske for å kunne delta i dagens informasjons- og kunnskapssamfunn (jf. beskrivelsen i kapittel 2).

3.1.1 Oppbygging av prøven

Oppgavene i den digitale prøven tar utgangspunkt i definisjonen av digitale ferdigheter (Computer and Information Literacy) i rammeverket for undersøkelsen (Fraillon mfl. 2013, s. 17). Oppgavene dekker til sammen områdene som er konkretisert i rammeverket. Det betyr at oppgavene prøver ut et bredt spekter av IKT-ferdigheter og elevenes kunnskap om bruk av IKT. I kapittel 2 er det gjort grundig rede for både det teoretiske rammeverket og hvordan begrepet digitale ferdigheter forstås i ICILS-undersøkelsen.

Den digitale prøven gjennomføres utelukkende på en datamaskin, og oppgavene i prøven er bygd opp rundt fire ulike prøvemoduler. For at modulene skal være så virkelighetsnære som mulig, tar de utgangspunkt i en autentisk situasjon (se tabell 3.1). Hver prøvemodul består av en rekke «små» oppgaver som leder frem til en «stor» oppgave. De små oppgavene kan som oftest besvares på under ett minutt, mens den store oppgaven er beregnet til å ta 15–20 minutter. Alle oppgavene innen hver prøvemodul er knyttet til «historien» som modulen er bygd opp rundt. Oppgavene har et tverrfaglig fokus og er ikke knyttet til et bestemt fag eller fagområde.

Den digitale prøven var bygd opp slik at elevene ikke hadde anledning til å gå tilbake til tidligere oppgaver når de først hadde bekreftet at svaret var avgitt. De gikk dessuten videre til neste oppgave uavhengig av om svaret var riktig eller galt, eller om de valgte å hoppe over en oppgave. Prøven ble levert på en USB-minnepinne. Elevenes svar og handlinger ble lagret automatisk på minnepinnen etter hvert som de forflyttet seg fremover i prøven. For å sikre en helt lik opplevelse av prøven for alle elever, noe som er viktig med tanke på å sikre sammenlignbare resultater, foregikk prøven i et lukket univers. Elevene hadde således ikke tilgang til digitale ressurser eller informasjon utenfor prøveplattformen, noe som kunne ha påvirket prøveresultatet. I «prøveuniverset» kunne elevene blant annet foreta simulerte Internett-søk, sende e-post og ta i bruk ulike typer programvare. På denne måten hadde elevene mulighet til å utforske og skape innhold i et autentisk miljø uten at det gikk ut over sammenlignbarheten av data. For nærmere informasjon om selve gjennomføringen av prøven henvises det til vedlegg 1.

I forbindelse med selve undersøkelsen fullførte elevene to prøvemoduler hver (à 30 minutter). De fire prøvemodulene ga i alt tolv ulike modulkombinasjoner (dette gjøres det nærmere rede for i vedlegg 1), og elevene ble tilfeldig tildelt én modulkombinasjon hver. Dette var med på å sikre at omtrent like mange elever innen det enkelte deltakerland besvarte de ulike oppgavene. Da inntil 20 elever fra hver skole deltok i undersøkelsen, betyr det at en–to elever på samme skole ble tildelt samme modulkombinasjon.

Når elevene starter å arbeide med en prøvemodul, blir de først presentert for temaet og formålet med oppgavene i modulen samt en beskrivelse av hva den avsluttende store oppgaven går ut på. De mindre oppgavene er en blanding av ferdighetsoppgaver og informasjonshåndtering som leder frem til løsning av den store oppgaven. Den store oppgaven kan for eksempel være å lage en presentasjon eller en poster ut fra bestemte kriterier. Tabell 3.1 gir en kort beskrivelse av temaet og den store oppgaven i de fire prøvemodulene. Dataene som ble samlet inn gjennom de fire prøvemodulene, ligger til grunn for målingen og beskrivelsen av elevenes digitale ferdigheter.

Tabell 3.1. Kort beskrivelse av de fire prøvemodulene i ICILS 2013.

Modul

Beskrivelse av tema og stor oppgave

Trening etter skoletid

Elevene etablerer et online samarbeidsforum hvor de kan dele informasjon, og deretter skal de velge og tilpasse informasjonen til en plakat som skal reklamere for fritidsaktiviteten «Trening etter skoletid».

Rockebandkonkurranse

Elevene planlegger oppbyggingen av en nettside, redigerer et bilde og bruker en enkel hjemmesidebygger for å lage en nettside med informasjon om en rockebandkonkurranse på skolen.

Pusting

Elevene håndterer filer, evaluerer og samler informasjon til bruk i en presentasjon hvor de skal forklare åndedrettsprosessen for elever i åtte–ni-årsalderen.

Skoletur

Elevene hjelper til med å planlegge en skoletur ved å bruke online databaseverktøy, og de velger og tilpasser informasjonen for å lage et informasjonsskriv om turen til sine klassekamerater. Informasjonsskrivet inneholder et kart som er utarbeidet ved bruk av online kartverktøy.

3.1.2 Oppgavetyper

Oppgavene i den digitale prøven kan grovt deles i følgende tre hovedgrupper (Fraillon mfl. 2013):

  • kunnskapsbaserte oppgaver (information-based response tasks)

  • ferdighetsoppgaver (skills tasks)

  • produksjonsoppgaver (authoring tasks)

Et kjennetegn ved kunnskapsbaserte oppgaver (information-based response tasks) er at de ligner på oppgaver som kan løses med papir og blyant. Fordelen med å presentere disse oppgavene i et digitalt miljø er bedre mulighet for å lage multimodalt informasjonsmateriale til elevene enn hva som er tilfelle ved papirbaserte metoder. Disse oppgavene er ikke-interaktiv representasjon av en informasjonskilde eller et problem, og de besvares gjennom flervalgsoppgaver eller dra-og-slipp-oppgaver.

Ferdighetsoppgaver (skills tasks) innebærer at elevene skal vise at de kan utføre handlinger gjennom interaktive simuleringer av generisk programvare som ligner programvare elevene har erfaring med fra tidligere. Det kan for eksempel være å klikke på en lenke, lagre et dokument, beskjære et bilde eller formatere en tekst. Ferdighetsoppgaver kan bestå av en enkelt handling eller en sekvens av handlinger. Det skilles mellom lineære og ikke-lineære ferdighetsoppgaver. Ved lineære sekvenser av handlinger må oppgavene løses i en bestemt rekkefølge, for eksempel åpne et dokument, lagre det og endre navn ved lagring. Ikke-lineære ferdighetsoppgaver innebærer at oppgaven kan løses på flere måter. Ved skåring av slike oppgaver kan det bli gitt ulikt antall poeng ut fra hvilke sekvenser som er valgt.

Produksjonsoppgaver (authoring tasks) er oppgaver hvor elevene skal vise at de kan tilpasse og utforme informasjonsprodukter ut fra bestemte formål og kriterier. Det er utviklet spesielle generiske dataprogrammer for denne typen oppgaver, og det gir elevene et forholdsvis autentisk grensesnitt hvor de kan jobbe og bruke flere typer dataprogrammer samtidig (f.eks. nettsider, regneark, tekstbehandlingsprogrammer og e-postprogrammer). Elevenes svar på disse oppgavene gjennomgikk en kombinasjon av automatisk og manuell koding som ga opphav til flere variabler som fanget inn ulike kvaliteter ved elevenes svar.

Arbeidet med den digitale prøven i ICILS-undersøkelsen har vært en tidkrevende prosess. Oppgaveutviklingen har foregått over flere år i et nært samarbeid mellom ACER, en internasjonal ekspertgruppe på området, og representanter fra deltakerlandene. Mer utførlig informasjon om utviklingen av den digitale prøven finnes både i den internasjonale rapporten fra undersøkelsen (Fraillon mfl. 2014) og i den kommende, internasjonale tekniske rapporten. Alle oppgavene ble prøvd ut i en generalprøve i alle landene våren 2013 med et mindre utvalg (i Norge deltok elever fra i alt 24 skoler).

3.1.3 Skåring av oppgaver

De fire prøvemodulene inneholder i alt 62 oppgaver, og det var mulig å oppnå til sammen 82 poeng (Fraillon mfl. 2014). De fleste oppgavene ble skåret til enten 1 (korrekt svar) eller 0 (ukorrekt svar). På enkelte oppgaver ble det tildelt 1 poeng for delvis riktig svar og 2 poeng for helt korrekt svar. Mange av oppgavene ble skåret automatisk. Dette gjaldt flervalgsoppgaver og oppgaver hvor elevene utførte relativt enkle handlinger i det digitale grensesnittet (f.eks. lagring av dokument eller åpning av en nettside). I slike oppgaver ble data produsert automatisk fra elevenes museklikk eller tastetrykk. Andre oppgaver ble skåret manuelt. I dette arbeidet har kodere i de enkelte landene fulgt en standardisert skåringsmanual. De ansvarlige for skåringen i alle land fikk en felles opplæring for å sikre en enhetlig forståelse av manualen på tvers av nasjoner. I tillegg ble det i ettertid gjennomført en ekstern kvalitetssikring av den nasjonale kodingen på et utvalg besvarelser i alle land.

3.1.4 Eksempel på oppgaver fra prøvemodulen

Trening etter skoletid

For å eksemplifisere oppgaver og oppgavetyper presenteres noen eksempler fra oppgavemodulen Trening etter skoletid. I den internasjonale rapporten (Fraillon mfl. 2014) er det frigitt bilder og annen informasjon fra denne prøvemodulen.1 Tema for modulen er at elevene skal være med på å etablere et nettbasert samarbeidsforum for deling av informasjon, samt velge og tilpasse informasjon til en plakat som skal reklamere for en bestemt fritidsaktivitet. Presentasjonen av denne modulen illustrerer ved hjelp av skjermdumper hvordan prøven fremstår for elevene, og oppgaveeksemplene viser hvordan elevene kan respondere på ulike måter i ulike oppgaver. I tillegg gir eksemplet innsikt i hvordan rammeverket for undersøkelsen til slutt har endt med helt konkrete faglige utfordringer.

Før prøvestart gjennomførte elevene en øvingsoppgave hvor de fikk instruksjon om hvordan prøveverktøyet fungerer, samtidig som de fikk litt praktisk øving med å løse ulike oppgavetyper. Figur 3.1 viser skjermbildet som elevene møter ved kunnskapsbaserte oppgaver og ferdighetsoppgaver (eksempel på produksjonsoppgaver presenteres senere). Hoveddelen av skjermbildet simulerer en nettleser med adresselinje, verktøylinje, faner etc. som er typisk for slik programvare. Vi kaller denne delen av skjermbildet for nettleserfeltet. I andre moduler kunne det i stedet være en tekstbehandler i dette feltet. Oppgavene til elevene sto konsekvent i det grønne feltet nederst (oppgavefeltet). Øverst til høyre i figur 3.1 sto tittel på oppgavemodulen (Trening etter skoletid), og under denne var det et felt som viste eleven progresjonen i modulen (progresjonsfeltet). Hver enkelt boks symboliserer oppgavene i modulen. Grønne bokser betydde at oppgaven ikke var besvart ennå, og de endret farge til rødt etter hvert som elevene gikk fremover i prøven. Den brede boksen markerte oppgaven som eleven holdt på med. Den «store» boksen nederst indikerte den «store» oppgaven. Elevene hadde 30 minutter på seg til å fullføre hver prøvemodul, og tiden elevene hadde til disposisjon, ble vist i feltet under boksene. Dersom eleven ikke rakk å fullføre alle oppgavene innen 30 minutter, ble prøven avbrutt. Når elevene klikket på forstørrelsesglasset, fikk de informasjon om oppgaven de jobbet med, og kriteriene som besvarelsen ville bli vurdert i forhold til. For å gå videre til neste oppgave måtte elevene klikke på den blå pilen.

Figur 3.1 er et eksempel på en flervalgsoppgave. Her står spørsmålet og svaralternativene i det grønne oppgavefeltet nederst, og elevene besvarte ved å klikke på ett av svarene. I åpne oppgaver (se figur 3.2), hvor elevene for eksempel skulle skrive en kort forklaring eller begrunnelse, var det en rute i oppgavefeltet for dette.

Figur 3.1. Eksempel på en flervalgsoppgave fra modulen «Trening etter skoletid».

Oppgaven i figur 3.1 dreier seg om hvilken informasjon det er mest risikabelt å legge ut i en offentlig profil på Internett (se spørsmålet i oppgavefeltet). Elevene får se et eksempel på informasjon som skal legges inn ved opprettelse av en profil (se nettleserfeltet). Elevene må vurdere de fire svaralternativene i det grønne feltet og klikke det svaralternativet de synes er det beste svaret på oppgaven. Elevenes svar på slike oppgaver ble rettet automatisk. Resultatene viser at dette er en forholdsvis enkel oppgave for norske elever, hvor 82 % av elevene svarte korrekt.

Figur 3.2 viser skjermbildet som elevene møter ved åpne oppgaver. I denne oppgaven presenteres elevene for en kopi av en e-post som de mottar. Oppgaven går ut på å gi en begrunnelse for hvorfor dette dreier seg om et forsøk fra avsender på å lure fra seg informasjon fra mottakeren. Elevene besvarer oppgaven ved å skrive en kort begrunnelse, og elevenes svar blir kodet manuelt i etterkant. Dette var en vanskelig oppgave. Det var 30 % av de norske og 25 % av alle elevene i studien som fikk den til.

Figur 3.2. Eksempel på åpen oppgave fra modulen «Trening etter skoletid».

Figur 3.3 og 3.4 viser eksempler på skjermbilder som elevene presenteres for ved produksjonsoppgaver. Dette er en stor oppgave som er satt sammen av en rekke instruksjoner. I denne frigitte oppgaven skal elevene lese oppgaveteksten i det grønne feltet (se figur 3.3), hente informasjon fra nettsideressursen «SuntLiv» (se figur 3.4) og lage en plakat som promoterer et treningsopplegg for elever etter skoletid. Elevene kan veksle mellom skjermbildene vi ser i figur 3.3 og 3.4 ved å bruke fanene i nettleseren. De skal bruke det mørke feltet i figur 3.3 til å lage en plakat med endret bakgrunnsfarge, relevant overskrift, passende bilde og bearbeidet tekst som gir en beskrivelse av aktiviteten. Plakaten skal også gi informasjon om når treningen foregår, og informasjonen skal være tilpasset en bestemt målgruppe.

Figur 3.3. Eksempel på produksjonsoppgave fra modulen «Trening etter skoletid».

I besvarelsen må elevene demonstrere at de er i stand til å hente ut og reformulere relevant informasjon fra nettsiden «SuntLiv» (figur 3.4) og anvende dette på en plakat som reklamerer for trening etter skoletid (figur 3.3). Dette innebærer at elevene må anvende tekst og bilder i en ny kontekst. For å oppnå maksimal skår på oppgaven må elevene også demonstrere at de forstår oppgaven og vurderingskriteriene. De får informasjon om vurderingskriteriene ved å klikke på forstørrelsesglasset (figur 3.3).

Figur 3.4. Eksempel på nettressurs i produksjonsoppgaven fra modulen «Trening etter skoletid».

I denne oppgaven skal elevene demonstrere at de kan håndtere informasjon fra flere nettsider på en gang. Dette innebærer at elevene må demonstrere at de behersker et vidt spenn av digitale ferdigheter. Elevene må både velge en bakgrunnsfarge som støtter budskapet i plakaten, lage en passende tittel og velge relevante bilder. Vel så viktig er det at elevene viser at de er i stand til å velge relevant informasjon fra nettressursen (figur 3.4) samt fjerne overflødig informasjon.

Når det endelige produktet skal vurderes, er det brutt ned til en vurdering av en rekke deloppgaver som til sammen utgjør den «store» oppgaven. Det er foretatt en manuell koding av de fleste deloppgavene i denne produksjonsoppgaven. I kapittel 3.2.2 presenteres vanskegraden på de ni deloppgavene som denne store oppgaven består av.

3.1.5 Fordeling av oppgaver på ferdighetsområder

For å sette oppgavene i ICILS 2013 inn i en norsk kontekst ble alle oppgavene klassifisert i forhold til de fire ferdighetsområdene, slik de er beskrevet i det norske rammeverket for digitale ferdigheter. Dette foregikk ved at to forskere uavhengig av hverandre kategoriserte de 62 oppgavene i den digitale prøven i forhold til rammeverket. En sammenligning av klassifiseringen viste enighet for 59 oppgaver, mens de tre resterende oppgavene ble drøftet med en tredje forsker før de ble plassert inn i forhold til ferdighetsområdene i det norske rammeverket.

Tabell 3.2 viser hvordan de 62 oppgavene plasserte seg i forhold til både det norske rammeverket for digitale ferdigheter og ICILS-rammeverket. Radene viser til ICILS-rammeverkets sju delområder for digitale ferdigheter (se beskrivelse i kapittel 2.4.2), mens kolonnene viser til det norske rammeverkets fire ferdighetsområder. I tillegg er området operativ bruk tatt med fordi ICILS-rammeverket inneholder underområdet Kunnskap om og forståelse av digital teknologi, som går på operative ferdigheter. Denne typen ferdigheter er ikke eksplisitt omtalt i det norske rammeverket, men er allikevel relevant for norsk skole.

Tabell 3.2. De 62 oppgavene i prøven klassifisert i forhold til det norske rammeverket og ICILS-rammeverket.

Eksplisitt fra norsk rammeverk

Tilegne og behandle

Produsere og bearbeide

Dømmekraft

Kommunikasjon

Operativ bruk

Totalt

Hovedområde 1 (ICILS)

22

1.1 Kunnskap om og forståelse av digital teknologi

10

10

1.2 Hente inn og vurdere informasjon

8

1

9

1.3 Håndtere informasjon

3

3

Hovedområde 2 (ICILS)

40

2.1 Omforme informasjon

9

1

10

2.2 Skape informasjon

17

17

2.3 Dele informasjon

4

4

2.4 Bruke informasjon på en trygg måte

9

9

Totalt

11

26

9

6

10

Tabell 3.2 viser at ICILS-prøven hadde omtrent dobbelt så mange oppgaver i hovedområde 2 («å produsere og utveksle informasjon») som i hovedområde 1 («å hente inn og håndtere informasjon»).

I alt elleve av oppgavene i den digitale prøven er klassifisert under Tilegne og behandle i det norske rammeverket. Dette samsvarer med 1.2 Hente inn og vurdere informasjon og 1.3 Håndtere informasjon i ICILS-rammeverket. Videre er det 26 oppgaver som hører inn under Produsere og bearbeide i det norske rammeverket. Disse oppgavene tilsvarer 2.1 Omforme informasjon og 2.2 Skape informasjon. Ni av oppgavene dreier seg om digital dømmekraft. Disse sammenfaller med 2.4 Bruke informasjon på en trygg måte. De seks oppgavene under kommunikasjon hører inn under delområdene 1.2 Hente inn og vurdere informasjon, 2.1 Omforme informasjon og 2.3 Dele informasjon i ICILS-rammeverket. De ti oppgavene under 1.1 Kunnskap om og forståelse av digital teknologi i ICILS-rammeverket videreføres som operativ bruk i forhold til en norsk kontekst.

3.2 Ferdighetsnivåene i prøven

I denne delen beskrives ferdighetsnivåene i prøven. I tillegg gis et eksempel på hvordan oppgaver plasseres i forhold til ferdighetsnivåene.

3.2.1 Beskrivelse av ferdighetsnivåene

For ICILS 2013 er det på bakgrunn av alle oppgavene utviklet en skala for digitale ferdigheter. I denne skalaen er det internasjonale gjennomsnittet satt til 500 skårpoeng med et standardavvik på 100. På bakgrunn av elevresultatene er det også utviklet en skala for digitale ferdigheter som beskriver hva som kjennetegner oppgaver som plasserer seg på de ulike ferdighetsnivåene. Det er utarbeidet beskrivelser for fire ferdighetsnivåer (nivå 1–nivå 4) med en bredde på 85 poeng og med grenser ved 407, 492, 576 og 661 skårpoeng (se figur 3.5). Det er ikke utarbeidet beskrivelser for oppgaver som plasserer seg under nivå 1.

Figur 3.5. Inndeling av skalaen i ferdighetsnivåer.

En stor fordel med metoden som brukes for å utvikle rapporteringsskalaen i ICILS, er at både oppgaver og personer kan plasseres langs den samme skalaen. En oppgave med en vanskegrad på 400 er relativt lett (mange elever vil få til oppgaven), mens en oppgave med en vanskegrad på 600 er relativt vanskelig (få elever vil få til oppgaven). Helt konkret er det slik at oppgavene plasseres på skalaen sammen med de elevene som har 62 % sannsynlighet for å få poeng på oppgaven. For eksempel vil vi forvente at 62 % av elevene med en skår på 500 vil få poeng på en oppgave med en vanskegrad på 500. Deretter har man delt skalaen inn i et begrenset antall nivåer med lik bredde.

Det man oppnår ved dette, er at man får noen klynger med oppgaver som er knyttet til omtrent samme sted på skalaen. Ut fra hva disse oppgavene krever av elevene, kan man nå utvikle beskrivelser av typiske kjennetegn ved elevers kompetanse for hvert nivå. Det som avgjør hvor mange nivåer man kan dele skalaen inn i, er antallet oppgaver og hvordan disse er fordelt langs skalaen. Man må sikre seg at man har et antall oppgaver innen hvert nivå som gir grunnlag for å lage en beskrivelse på et mer overordnet nivå.

Resultatet av denne prosedyren er at en elev som ligger helt i nedre del av nivået, vil svare riktig på 50 % av oppgavene som ligger til dette nivået. Kapittel 3 i den internasjonale rapporten gir en noe mer detaljert redegjørelse for denne metoden (Fraillon mfl. 2014).

Ferdighetsnivå 4

Dette er det høyeste ferdighetsnivået på prøven (661 poeng eller mer). Oppgaver på ferdighetsnivå 4 forutsetter en bevisst og kontrollert utføring av informasjonssøk og ved utvikling av digitale produkter. Dette går blant annet ut på å identifisere den mest relevante informasjonen og det å basere valg av informasjon ut fra bestemte kriterier for vurdering. Riktig løsning av oppgavene viser bevissthet om formål og målgruppe for søk etter informasjon, valg av informasjon til digitale produkter og ved formatering og layout av digitale produkter. Oppgaver på dette nivået stiller krav til at elevene kan evaluere informasjonens nytteverdi, og krever at elevene kan vurdere troverdigheten i informasjonen basert på innhold og kilder. Det kreves også at elevene kan bruke passende programvare for å omstrukturere og presentere informasjon som er tilpasset målgruppens behov. Dette må gjøres på en måte som er konsistent, og som tilfredsstiller konvensjoner for digitale produkter. Oppgaver på ferdighetsnivå 4 krever også bevissthet om at informasjon kan være kommersiell eller ledende, samt at elevene kjenner til problematikk knyttet til eiendomsrett ved digitale produkter. Dette dreier seg blant annet om å forstå forskjellen mellom lovlige, teknisk og sosiale føringer knyttet til bruk av bilder på offentlige nettsider.

Et hovedskille mellom oppgaver på ferdighetsnivå 4 og 3 er graden av presisjon ved søk og identifisering av informasjon, samt graden av kontroll når det gjelder layout og virkemidler ved formatering for å støtte formålet med informasjonsproduktet.

Ferdighetsnivå 3

Dette er det nest høyeste ferdighetsnivået på prøven (fra 576 til 661 poeng). For å kunne løse oppgaver på ferdighetsnivå 3 kreves det kunnskaper, ferdigheter og forståelse av hvordan en søker etter og finner frem til informasjon på egen hånd. Oppgaver på nivå 3 stiller krav til at elevene kan arbeide på egen hånd når de bruker en datamaskin som redskap for å samle og organisere informasjon. Oppgaver på dette nivået krever blant annet å kunne velge ut relevant informasjon fra elektroniske ressurser samt kunne redigere og skape informasjonsprodukter som viser kontroller over layout og design. Dette dreier seg om å kunne velge de mest relevante informasjonskildene ut fra formålet eller å finne informasjon gjennom elektroniske kilder for å besvare konkrete spørsmål. Det handler også om å velge relevant informasjon ut fra en spesifikk instruksjon og om å bruke vanlige kommandoer for å redigere og legge til innhold eller reformatere informasjonsprodukter. Oppgaver på nivå 3 krever bevissthet om at informasjon kan være partisk, upresis eller lite troverdig. Nettbasert informasjon kan bli påvirket av identitet, ekspertise og motiver hos dem som publiserer.

Ferdighetsnivå 2

Dette er det nest laveste ferdighetsnivået på prøven (fra 492 til 576 poeng). Et vesentlig skille mellom oppgaver på ferdighetsnivå 2 og oppgaver på høyere nivå er at oppgaver på høyere nivå stiller krav om å kunne jobbe selvstendig, og at elevene har en kritisk holdning til informasjonen de har tilgang til, og bruken av den. Oppgaver på nivå 2 krever at elevene er i stand til å bruke digitale ressurser på en elementær måte. Oppgavene vektlegger det å kunne finne eksplisitt informasjon i enkle elektroniske ressurser og bearbeide denne informasjonen. Ved produksjon av digital informasjon forutsetter oppgaver på dette nivået at elevene kan velge ut og legge til innhold i eksisterende produkter ut fra en bestemt instruksjon. Oppgavene krever også en viss kontroll ved utforming av digitale produkter og formatering av tekst og bilder ved informasjonsproduksjon. Dette dreier seg om å kunne utvikle enkle informasjonsprodukter som viser konsistent design, og som etterlever konvensjoner for layout. Ferdighetsnivå 2 innebærer noe bevissthet om det å beskytte personlig informasjon og om konsekvenser av ikke ønskelig tilgang til personlig informasjon.

Ferdighetsnivå 1

Ferdighetsnivå 1 er det laveste ferdighetsnivået på prøven som kan beskrives (fra 407 til 492 poeng). Oppgaver på dette nivået fordrer kjennskap til elementære kommandoer for å få tilgang til filer, produsere standardtekst og endre utseende og layout på bakgrunn av en enkel beskrivelse eller instruksjon.

En sammenligning av ferdighetsnivå 1 og 2 viser at ferdighetsnivå 2 kjennetegnes ved en bredere kjennskap til vanlige kommandoer og en mer kritisk holdning til hvordan en tilegner seg og bruker informasjon.

Under ferdighetsnivå 1

Det er ikke utarbeidet noen beskrivelser av oppgaver som er plassert under nivå 1 (under 407 poeng). En forskjell mellom oppgaver som plasserer seg på nivå 1 og oppgaver under nivå 1, er at oppgaver under nivå 1 ikke innebærer noen form for digital produksjon.

3.2.2 Eksempel på en produksjonsoppgave sett i forhold til ferdighetsnivåene

Figur 3.6 illustrerer hvordan vanskegraden på oppgaver forholder seg til de ulike ferdighetsnivåene. Her er deloppgavene i den store oppgaven fra prøvemodulen Trening i skoletiden (presentert i figur 3.3 og 3.4) blitt benyttet, og figuren viser hvordan de plasserer seg i forhold til de fire ferdighetsnivåene. I figurene 3.6, 3.7, 3.8, 3.10, 3.12 og 3.15 står skårpoengene på den digitale prøven langs den loddrette y-aksen, mens de prikkede linjene viser grenseverdiene for de fire ferdighetsnivåene.

Spørsmål i rød skrift i figurene 3.6, 3.7, 3.8, 3.10, 3.12 og 3.15 er oppgaver hvor det er mer enn 10 prosentpoeng større andel riktige svar i Norge sammenlignet med andel riktig svar i det internasjonale gjennomsnittet. Vi har valgt 10 prosentpoeng fordi dette innebærer en betydelig og signifikant forskjell i favør av de norske elevene. Disse oppgavene vil vi gå nærmere inn på i kapittel 4. Spørsmål i sort skrift i figurene 3.6, 3.7, 3.8, 3.10, 3.12 og 3.15 er oppgaver hvor forskjellene er 10 prosentpoeng eller lavere.

Figur 3.6. Oversikt over hvordan de ni oppgavene fra produksjonsoppgaven i «Trening etter skoletid» plasserer seg i forhold til ferdighetsnivåene.

Figur 3.6 inneholder en oversikt over de ni deloppgavene i den store oppgaven i modulen «Trening etter skoletid». Denne prøvemodulen krever at elevene lager et digitalt produkt i form av en plakat som skal tilfredsstille bestemte kriterier. Flere av disse deloppgavene er skåret manuelt av den nasjonale forskergruppen. Gjennom den manuelle kodingen blir det satt poeng på hver av de ni deloppgavene som den store oppgaven består av. Figuren viser at oppgavene plasserer seg på ulike ferdighetsnivåer, men det er også forskjeller i vanskegrad mellom oppgaver som havner på samme ferdighetsnivå. Den store oppgaven inneholder for eksempel en oppgave som krever at elevene har «Konsistent fargebruk som understøtter meningsinnholdet i plakaten». Denne oppgaven ligger på nivå 1. I oppgaven på nivå 4 kreves det at «Relevant informasjon om et tema er tatt med i plakaten». Som en ser i figur 3.6, er det flere oppgaver på nivå 2 og 3.

3.3 Oppgavene sett i forhold til det norske rammeverket

For å sette den digitale prøven inn i en norsk læreplankontekst ble alle oppgavene klassifisert i forhold til ferdighetsområdene i det norske rammeverket for grunnleggende digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet 2012). I delkapitlene 3.3.1–3.3.5 tas det utgangspunkt i de ulike områdene (jf. kapittel 3.1.5), og det vises hvordan alle oppgavene i prøven plasserer seg ut fra ferdighetsnivåene.

3.3.1 Å kunne tilegne seg og behandle digital informasjon

Å kunne tilegne seg og behandle informasjon dreier seg blant annet om kritisk og hensiktsmessig søk, kategorisering og tolking av digital informasjon, inkludert kildekritikk. Det er i alt elleve oppgaver i prøven som er plassert i denne kategorien (jf. tabell 3.2).

Felles for lærebøker, oppslagsverk, nettsider og andre medier er at de kan inneholde informasjon som ikke lenger er aktuell, tidsriktig eller relevant (Hatlevik mfl. 2011). Bjarnø mfl. (2008) påpeker at informasjon som finnes på nett, omfatter «både objektive fakta og subjektive meningsytringer» (s. 65). Når elever bruker teknologi til læring, kreves det at de er i stand til å forholde seg til og navigere mellom ulike typer informasjon (Puustinen og Rouet 2009). Dessverre viser forskning at selv studenter i høyere utdanning ofte unnlater å vurdere kildene de leser, eller de baserer seg på «overfladiske eller irrelevante kriterier når de vurderer troverdigheten til informasjonskilder» (Bråten og Strømsø 2009, s. 390). Det er derfor viktig at elever er i stand til en kritisk innhenting og vurdering av informasjon, for eksempel i naturfag (Mork og Erlien 2010) eller samfunnsfag (Aasen 2010).

Bjarnø mfl. (2009) mener at elevene «må lære seg å vurdere kildene og kjenne til kvalitetskriterier for innholdet på nettsteder» (ibid., s. 65). De må lære seg å reflektere over og vurdere informasjonens kilde, relevans og troverdighet (Puustinen og Rouet 2009). Det blir skolens oppgave å hjelpe elevene til å forstå bakgrunnen for å evaluere digitale kilder, og at elevene er i stand til å undersøke hvem det er som står bak digitale kilder (Bjarnø mfl. 2009; Hatlevik mfl. 2011). Et praktisk eksempel på dette fra norsk skole er arbeidet med begrepene troverdighet, objektivitet, nøyaktighet og egnethet (forkortet gjennom akronymet TONE) (Overland 2013). Her kan for eksempel lærere starte med en mer styrt bruk av nettbasert informasjon på lavere trinn og «ha en utvikling av mer fri bruk på høyere trinn» (Bjarnø mfl. 2008, s. 65).

Bundsgaard (2008) understreker viktigheten av både søkestrategier og lesestrategier. Når det gjelder søkestrategier, skiller han mellom surfesøk, registersøk og fulltekstsøk. Surfesøk innebærer at man surfer målrettet på nett for å finne et bestemt innhold. Registersøk innebærer å avgrense søket til å gjelde bestemte kilder, mens fulltekstsøk er søk på alle tilgjengelige sider. Når det gjelder søkestrategier, skilles det mellom lesestrategier for orientering ved besøk på nettsider og strategier for å jobbe med innhold på nettsider. Men det er ikke tilstrekkelig med søke- og lesestrategier, da elever også må være i stand til å vurdere kritisk relevans og troverdighet ved kilder og dens innhold.

Figur 3.7 viser hvordan de elleve oppgavene i den digitale prøven som sorterer under tilegne og behandle informasjon, fordeler seg på de fire ferdighetsnivåene. Plasseringen er basert på hvordan oppgavene fordeler seg internasjonalt. Den er med andre ord bestemt ut fra hvordan alle elevene i studien har besvart den enkelte oppgaven. Oppgaver i sort skrift viser de oppgavene hvor forskjellen mellom elever fra Norge og det internasjonale gjennomsnittet er ti prosentpoeng eller lavere. Mens oppgaver i rød skrift er spørsmål hvor det er mer enn ti prosentpoeng større andel riktige svar i Norge sammenlignet med andel riktig svar i det internasjonale gjennomsnittet. Disse oppgavene blir beskrevet nærmere i kapittel 4.

Figur 3.7. Oversikt over hvordan de elleve oppgavene innen «tilegne og behandle informasjon» plasseres i forhold til ferdighetsnivåene.

Som en ser av figur 3.7, er det innen dette ferdighetsområdet ingen oppgaver på nivå 1, tre oppgaver på nivå 2, fem oppgaver på nivå 3 og tre oppgaver på nivå 4. Oppgavene på nivå 3 og 4 dreier seg om å vurdere troverdighet av ulike kilder, velge ut relevant og passende informasjon, samt at de ut fra en tolking av kriterier kan finne frem blant ulike søkeresultater.

3.3.2 Produsere og bearbeide digital informasjon

Det å kunne produsere og bearbeide informasjon går blant annet ut på å bearbeide, sette sammen og videreutvikle digitale elementer slik at nye digitale produkter kan utformes. I læreplanen er opphavsrett plassert som en del av dette ferdighetsområdet. Et eksempel på det å produsere og bearbeide informasjon er når elever på ungdomstrinnet registrerer biologisk mangfold i naturfag (http://www.naturfag.no/artikkel/vis.html?tid=172693). Dette innebærer at elevene bearbeider informasjon som de finner, for deretter å omforme den (Mork og Erlien 2010). Et annet eksempel fra naturfag kan være å bruke informasjon en mottar når man plasserer GPS og kamera på villrein. Dette er informasjon som kan gi elevene et innblikk i hvordan villreinen lever, og som de kan bearbeide og videreutvikle til en presentasjon for andre.

Et annet eksempel er hentet fra bruk av digital fortelling i samfunnsfag (Aasen 2010). Her fikk elever på ungdomstrinnet i oppgave å lage fortellinger basert på annen verdenskrig. Læreren bestemte rammene med hensyn til omfang, vurderingskriterier og til en viss grad innholdet. Produktene som elevene lagde, besto stort sett av «fire semiotiske ressursar: Forteljarstemma, bilde, skrift og musikk. Forteljarstemma og bilda er dei to viktigste semiotiske ressursane i teksten» (Aasen 2010, s. 193). Aasen understreker at arbeidet med å lage en digital fortelling er både en skrive- og leseprosess. Det er nødvendig å skrive et manus til den digitale fortellingen, og det er viktig å forstå de kildene som arbeidet bygger på.

Et annet eksempel er bruk av bestemte digitale verktøy for å bearbeide og produsere informasjon, for eksempel film (Hatlehol og Mønster 2014), legorobot (Hatlevik mfl. 2011), 3D-konstruksjonsverktøyet Google Sketchup (Hatlevik mfl. 2013; Reppe 2013) eller spillet Minecraft (Skaug mfl. 2014).

På tvers av fag, verktøy og prosjekter er det helt nødvendig at lærerne setter verktøy og metodene som anvendes inn i en faglig kontekst, slik at elevenes arbeid er knyttet eksplisitt til læreplanens kompetansemål (Mork og Erlien 2010; Aasen 2010).

Figur 3.8. Oversikt over hvordan 25 av de 26 oppgavene innen «produsere og bearbeide» plasseres i forhold til ferdighetsnivåene.

Figur 3.8 viser hvordan de 25 oppgavene innen «produsere og bearbeide» (unntatt oppgaven under nivå 1) fordeler seg på ferdighetsnivåene.

Figur 3.8 viser at fire oppgaver ligger på nivå 1, 13 oppgaver plasserer seg på ferdighetsnivå 2, mens åtte oppgaver ligger på nivå 3. Det er ingen oppgaver på nivå 4. Ut fra plasseringen av oppgaver i figur 3.9 kan det se ut som om oppgaver som går på omforming og omskriving av informasjon og beskrivelser, fremstår som vanskeligere å løse sammenlignet med oppgaver som går på det å lage layout for presentasjoner, for eksempel bestående av tekst og bilder.

Et eksempel på produksjon og bearbeiding fra prøven er den store oppgaven i modulen «Trening etter skoletid» som ble presentert foran (se figur 3.9). Her får elevene instruksjon om å lage en plakat basert på en rekke kriterier som har betydning for hvordan plakaten vil bli vurdert. Instruksjonen er gitt i det hvite feltet.

Figur 3.9. Eksempel på en oppgave fra temaet «å kunne produsere og bearbeide informasjon» fra modulen «Trening etter skoletid».

3.3.3 Digital dømmekraft

Digital dømmekraft betyr at elevene viser en forsvarlig bruk av teknologi, etisk dømmekraft, og at de har et bevisst forhold til nettvett og personvern (Otnes 2009, s. 20). Analyser av intervjuer fra Monitor 2010-studien (Hatlevik mfl. 2011) viste at elever har en bevissthet om det å holde personlig informasjon for seg selv, at det kan være vanskelig å fjerne informasjon som er lagt ut på nettet, og at det er opplysninger (f.eks. personnummer og kontonummer) som en ikke bør gi fra seg. I den forbindelse er bruk og beskyttelse av passord viktig (Johnsen 2015).

Det er mange som ikke er seg bevisst at det finnes regelverk for bruk av egne bilder (Grønvold og Hendis 2014; Johannessen og Øgrim 2014). Både elever og studenter tror at de kan bruke egne bilder hvor andre personer er avbildet som de selv ønsker. Men her finnes det regler for personvern som må overholdes (Johannessen og Øgrim 2014; Johnsen 2015). Grønvold og Hendis (2014) trekker frem at barn har selvstendige retter som både skole, voksne og andre barn må lære seg å overholde.

Figur 3.10 viser hvordan de ni oppgavene i den digitale prøven innen digital dømmekraft fordeler seg i forhold til ferdighetsnivåene.

Figur 3.10. Oversikt over hvordan de ni oppgavene innen «digital dømmekraft» plasseres i forhold til ferdighetsnivåene.

Det går frem av figuren at innen dette temaet er det én oppgave under nivå 1. Videre er det én oppgave på nivå 1, to oppgaver på nivå 2, en oppgave på nivå 3 og to på nivå 4.

Figur 3.11 viser en frigitt oppgave hvor elevene «mottar» en e-post. E-posten vises i det store hvite feltet midt i skjermbildet. Selve spørsmålet står i det grønne feltet. Her er også et hvitt felt hvor elevene skal skrive inn svaret. Elevene blir bedt om å begrunne hvorfor informasjon om avsender av e-posten kan gi en pekepinn på at dette er et forsøk på lure mottakeren. Oppgavene i figur 3.2 og 3.11 dreier seg om hvorvidt elevene kan vurdere at en e-post er et forsøk på å lure mottaker. Oppgaven i figur 3.11 dreier seg om å identifisere en oppgitt URL, mens oppgaven i figur 3.2 dreier seg om å identifisere at det er en generell henvendelse.

Figur 3.11. Eksempel på en oppgave med tema digital dømmekraft fra modulen «Trening etter skoletid».

3.3.4 Kommunisere digitalt

Digital kommunikasjon går på samarbeid og presentasjoner gjennom digitale verktøy og medier. Det har skjedd store endringer de siste 20 årene når det gjelder kommunikasjon. Det er mulighet for kommunikasjon i sanntid, men det er også mulig å kommunisere med hverandre på tvers av tid og tidssoner. Det er mulighet for «én til én»-, «én til alle»- og «alle til alle»-kommunikasjon. Stadig nye digitale møtesteder som er rettet mot barn og unge, dukker opp (Bjørkeng 2011). Dette har også betydning for læring og undervisning, hvor det er mulig å følge undervisning fra andre kontinenter eller å utvikle personlige læringsnettverk med person fra ulike verdensdeler (Krokan 2013). Bundsgaard (2012) trekker frem hvordan dagens teknologi gjør det mulig å holde kontakt på tvers av tid og sted. Ved å kommunisere med hverandre tar elever på seg ulike roller ut fra hvem de kontakter, og hva som kjennetegner relasjonen. I denne prøveplattformen har det ikke vært mulig å teste elevens reelle digitale kommunikasjonsferdigheter. Det er heller deres kunnskap om digital kommunikasjon som er blitt kartlagt.

Figur 3.12 viser hvordan de seks oppgavene innen digital kommunikasjon fordeler seg i forhold til ferdighetsnivåene.

Figur 3.12. Oversikt over hvordan seks oppgaver innen «digital kommunikasjon» plasseres i forhold til ferdighetsnivåene.

Som en ser av figuren, ligger en av oppgavene innen digital kommunikasjon på nivå 1, mens tre oppgaver er på nivå 2 og to oppgaver på nivå 4. Det er ingen oppgaver på nivå 3. De vanskelige oppgavene innen dette temaet dreier seg om å tilpasse relevant informasjon til en bestemt målgruppe.

Figur 3.13 viser et eksempel på en frigitt oppgave innen digital kommunikasjon som plasserer seg på nivå 2. I oppgaven får elevene tilgang til en nettside som simulerer et online dokument som her er kalt for WebDocs. Elevene må først lese gjennom oppgaven i det grønne feltet, hvor de får beskjed om å bruke innstillinger i WebDocs for å endre tilgangen til dokumentet slik at Anna får tilgang. De må deretter gå inn i feltet som heter WebDocs – Dokumenter og finne ut hvordan de kan endre innstillinger og gi Anna tilgang.

Figur 3.13: Eksempel på oppgave innen «kommunikasjon» fra modulen «Trening etter skoletid».

Også oppgaven i figur 3.14, som dreier seg om hvem som har mottatt en e-post (se det grønne feltet nederst), hører inn under området digital kommunikasjon. E-posten som elevene mottar, finnes i det hvite feltet. For å kunne løse denne oppgaven korrekt kreves det av elevene at de forstår at også de som står i e-postens kopifelt har mottatt e-posten. Her er det to personer som står som mottaker av kopi, og begge personene må velges for å oppnå riktig svar. Svarene på begge disse to oppgavene ble automatisk rettet. Figur 3.12 viser at dette er en oppgave som plasserer seg på nivå 1. Det tyder på at mange elever vet hvordan de skal identifisere hvem som mottar en e-post.

Figur 3.14. Eksempel på oppgave innen «digital kommunikasjon» fra modulen «Trening etter skoletid».

3.3.5 Operativ bruk av digital teknologi

Operativ bruk av teknologi er et eget område i ICILS-rammeverket, men det er ikke et eget område i det norske rammeverket for digitale ferdigheter. Vi har derfor valgt å ha det med som et eget underkapittel for å beskrive de ti oppgavene som går på operativ bruk av teknologi. Figur 3.15 viser hvordan de ti oppgavene innen operative ferdigheter fordeler seg i forhold til ferdighetsnivåene.

Som en ser av figuren, ligger tre av oppgavene under nivå 1, to oppgaver er plassert på nivå 1, fire oppgaver ligger på nivå 2, mens én oppgave plasserer seg på nivå 3. Det er ingen oppgaver på nivå 4.

Figur 3.15. Oversikt over hvordan de ti oppgavene innen «operative ferdigheter» plasseres i forhold til ferdighetsnivåene.

Figur 3.16 er eksempel på en oppgave innen operative ferdigheter som ligger på nivå 2. Her får elevene se en melding hvor lenken til et nettsted er en tekstbasert URL. Elevenes oppgave er å navigere til en nettside med utgangspunkt i den tekstbaserte URL-en.

Figur 3.16. Eksempel på oppgave med tema operativ bruk fra modulen «Trening etter skoletid».

3.4 Noen konsekvenser av resultatene fra den digitale prøven

Det går frem av figurene som viser fordelingen av oppgaver på ferdighetsnivåer (jf. figur 3.7, 3.8, 3.10, 3.12 og 3.15), at åtte av de 62 oppgavene plasserer seg på nivå 1, mens 26 oppgaver er plassert på nivå 2. I tillegg finner vi fem oppgaver under nivå 1. Til sammenligning er det i alt 23 oppgaver på de to øverste nivåene (16 oppgaver på nivå 3 og sju oppgaver på nivå 4). Dette innebærer at majoriteten av de 62 oppgavene er på nivå 2 eller lavere. Oversikten over hva som kreves for å kunne løse oppgaver på de ulike nivåene (jf. 3.2.1), viser at oppgaver på nivå 1 og under nivå 1 stiller svært lave krav til digitale ferdigheter og selvstendig bruk av digitale verktøy. Oppgaver på nivå 2 krever enkle ferdigheter når det gjelder digital produksjon, samt noe kjennskap til sikker IKT-bruk. For elever på ungdomstrinnet vil imidlertid kravene til digital kompetanse typisk ligge over det som kreves for å mestre oppgaver på de laveste ferdighetsnivåene. Dette gjelder utfordringer de vil stå overfor både i skole og fritid. Vi vil derfor se nærmere på hva som skal til for at elever som presterer på nivå 1, skal få bedre mulighet til å lykkes med oppgaver på nivå 2. Dette gjøres ved å ta utgangspunkt i de frigitte oppgavene. I tillegg ser vi på hva slags oppgavetyper elever må mestre for å kunne prestere på nivå 3.

3.4.1 Eksempel på oppgaver på ferdighetsnivå 2

Ferdighetsnivå 2 er det nest laveste nivået på prøven (fra 492 til 576 poeng), og 46 % av de norske elevene presterer på nivået. Av de 26 oppgavene på dette ferdighetsnivået er seks av oppgavene frigitt. I fortsettelsen skal vi se nærmere på disse seks oppgavene.

En av oppgavene innen temaet operativ bruk ligger i det øvre sjiktet av ferdighetsnivå 2. Oppgaven dreier seg om å navigere til en nettside basert på URL angitt som vanlig tekst og ikke lenke. Dette er en nyttig ferdighet dersom man for eksempel mottar lenker oppgitt som vanlig tekst, eller hvis man får lenker til nettsteder man ikke stoler på. Ved å se på URL-en kan man få informasjon om hva som er faktisk adresse for lenken, og om lenker leder til et trygt nettsted eller ikke.

På ferdighetsnivå 2 er det også en frigitt oppgave innen digital dømmekraft. Denne oppgaven dreier seg om å forklare et mulig problem ved at en e-postadresse er offentlig tilgjengelig. Dette er en oppgave som passer inn under rammeverkets formulering om å kjenne til regler for personvern.

Blant de frigitte oppgavene på ferdighetsnivå 2 er det også en oppgave innen digital kommunikasjon. Her skal elevene vise at de kan endre innstillingen for deling av et samarbeidsdokument. Det hjelper ikke med verktøy og programvare dersom elevene ikke kan bruke dem.

På nivå 2 er det også tre unike oppgaver innen temaet produsere og bearbeide informasjon. Den oppgaven som fremstår som enklest for elevene, går ut på å lage en passende layout for overskriften i en plakat. En oppgave som er mer krevende for elevene, dreier seg om å ta i bruk hele flaten når man lager en plakat. Det endelige produktet skal også tilfredsstille bestemte kriterier. Den siste oppgaven er knyttet til om eleven har brukt hensiktsmessige farger på tekst og bakgrunn for å sikre at plakaten blir lesbar.

3.4.2 Eksempel på oppgaver på nivå 3

Ut fra resultatene presterer 27 % av norske elever på ferdighetsnivå 3 (fra 576 til 661 poeng). Det er i alt 16 oppgaver i prøven på nivå 3, og av disse er fem av oppgavene frigitt.

En av oppgavene dreier seg om tilegne seg og behandle informasjon, og den ligger i det nedre sjiktet av nivå 3. Oppgaven går ut på om å velge ut informasjon på bakgrunn av bestemte kriterier. Dette er et viktig tema som dreier seg om kildekritikk, og elevene skal ut fra bestemte kriterier finne og velge ut egnet informasjon.

På nivå 3 er det også tre oppgaver innen temaet produsere og bearbeide informasjon. En av oppgavene dreier seg om layout av bilder på en plakat, mens den andre oppgaven går på design av tekst. Her er det helt sentralt hvordan teksten ser ut. Disse to oppgavene ligger under midten av ferdighetsnivået. Den tredje oppgaven dreier seg om innholdet i teksten på plakaten. Den ligger i det øvre sjiktet av ferdighetsområdet og måler hvorvidt elevene klarer å velge bort irrelevant informasjon når de skal lage en plakattekst.

Den femte frigitte oppgaven ligger i øvre del av ferdighetsnivået og er innenfor tema digital dømmekraft. Dette er en oppgave som tester om elevene klarer å se at en upersonlig hilsen i en e-post er en indikasjon på at avsenderen ikke kjenner mottakeren. I slike tilfeller er det nødvendig å vurdere nøye om en skal svare på e-posten eller ikke.

For å kunne løse oppgaver på ferdighetsnivå 3 må elevene også vise at de har god kontroll over layout og design ved redigering og bearbeiding av informasjonsprodukter. Det er også viktig med bevissthet om hvordan en henter ut relevant og troverdig informasjon. En må også være i stand til å velge ut informasjon til tilfredsstiller bestemte kriterier.

3.5 Oppsummering

I dette kapitlet har vi beskrevet den digitale prøveplattformen og presentert utvalgte oppgaver fra den digitale prøven i ICILS 2013. Oppgavene, som er utviklet med utgangspunkt i rammeverket for prosjektet, er gjort så realistiske som mulig innenfor den lukkede prøveplattformen.

Prøven inneholder ulike oppgavetyper. Det er kunnskapsbaserte oppgaver som tester hva elevene vet og ikke vet. Videre har prøven ferdighetsoppgaver og produksjonsoppgaver. Disse lar seg kun løse med bruk av digitale verktøy. Felles for disse to oppgavetypene er at de kun kan løses ved at elevene foretar aktive handlinger.

Vi har også vist hvordan de 62 oppgavene i prøven kan kobles opp mot norsk læreplan og rammeverket for digitale ferdigheter. Oppgavene kan knyttes til temaer som tilegne og behandle (11 oppgaver), produsere og bearbeide (26 oppgaver) samt digital kommunikasjon (6) og digital dømmekraft (9). Ti av oppgavene går på operativ bruk av IKT. Selv om dette temaet ikke er eksplisitt nevnt i læreplanen, representerer det en ferdighet som norske elever bør mestre.

Litteratur

Bjarnø, V., Giæver, T.H., Johannessen, M. og Øgrim, L. (2008). DidIKTikk. Digital kompetanse i praktisk undervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

Bjørkeng, P.K. (2011). Nettkidsa. Barnas digitale hverdag. Oslo: Cappelen Damm.

Bråten, I. og Strømsø, H. (2009). Multiple tekster – til innsikt og besvær. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 386–400.

Bundsgaard, J. (2008). Søgning er læsning. Tidsskriftet Viden om Læsning, 3, 5–10.

Bundsgaard, J. (2012). Facing Faceless Faces. Exploring the necessity of new competences for e-mail and web communication. I S. Østerud, B. Gentikov og E.G. Skogseth (red.), Literacy practices in late modernity: mastering technology and cultural convergence (55–73). New York: Hampton Press.

Grønvold, S.E. og Hendis, M. (2014). Barn og personvern. Oslo: Kommuneforlaget.

Fraillon, J., Schulz, W. og Ainley, J. (2013). International Computer and Information Literacy Study – Assessment framework. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. og Gebhardt, E. (2014). Preparing for life in a digital age. The IEA International Computer and Information Literacy Study.International report. Amsterdam: Springer International Publishing.

Hatlehol, B. og Mønster, T. (2014). Når faget beveger seg. Animasjonsfilmproduksjon i skolefagene. I H. Giæver, M. Johannesen og L. Øgrim (red.), Digital praksis i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hatlevik, O.E., Tømte, K., Skaug, J.H. og Ottestad, G. (2011). Monitor 2010, Samtaler om IKT i skolen. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Hatlevik, O.E., Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Loftsgarden, M. og Loi, M. (2013). Monitor 2013 skole. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Johannessen, M. og Øgrim, L. (2014). Digital dømmekraft: om publisering i sosiale medier. I H. Giæver, M. Johannesen og L. Øgrim (red.), Digital praksis i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Johnsen, J. Aa. (2015). Nettvett. Oslo: Universitetsforlaget.

Krokan, A. (2013). Smart læring. Hvordan IKT og sosiale medier endrer læring. Bergen: Fagbokforlaget.

Mork, S.M. og Erlien, W. (2010). Språk og digitale verktøy i naturfag. Oslo: Universitetsforlaget.

Otnes, H. (2009). Å være digital i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Overland, J.A. (2013). Hva gjør vi med kildekritikk? Hentet 3. desember 2013 fra: http://jaokurs.wikispaces.com/Hva+gjør+vi+med+kildekritikk%3F

Puustinen, M. og Rouet, J.-R. (2009). Learning with new technologies: Help seeking and information searching revisited. Computers & Education, 53, 1014–1019.

Reppe, S. (2013). Construction of 3D models of holy buildings. ITEC cycle 4. Trondheim: Charlottenlund ungdomsskole. Hentet 2. desember 2013 fra: http://prezi.com/uarr5s7ldtdd/itec/

Skaug, J.H., Guttormsgaard, V. og Imsen, Ø. (2014). Minecraft i klasserommet. I H. Giæver, M. Johannesen og L. Øgrim (red.), Digital praksis i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Aasen, A.J. (2010). Digital fortelling i samfunnsfag. I J. Smidt, I. Folkevord og A.J. Aasen (red.), Multimodal skrivekompetanse. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

1Neste runde av ICILS-undersøkelsen vil bli gjennomført i 2018. Da et av hovedformålene med de internasjonale undersøkelsene er å studere utvikling over tid, betyr det at noen av oppgavene fra ICILS 2013 også vil bli benyttet i ICILS 2018. Dette er årsaken til at oppgaver fra kun én prøvemodul er frigitt foreløpig.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon