Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Læring av IKTKapittel 3 av 11

Kapittel 2

Digitale ferdigheter og kompetanse – aktuelle perspektiver

Ove Edvard Hatlevik er forsker ved Senter for IKT i utdanningen. Han har vært involvert i flere studier av skolens digitale tilstand og i kartlegging av digitale ferdigheter. Han interesserer seg spesielt for motivasjon og læringsstrategier i skole og arbeidsliv. Han er utdannet lærer og har erfaring som lærer i videregående skole.

Inger Throndsen er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun var nasjonal prosjektleder for ICILS-undersøkelsen og har vært involvert i både nasjonale og internasjonale studier i skolen. Hennes faglige interesser er rettet mot læringsstrategier og motivasjon for læring. Hun har mange års erfaring fra barnetrinnet både som lærer, pedagogisk veileder og skoleleder.

I ICILS-undersøkelsen er det utviklet en prøve som kartlegger elevers digitale ferdigheter, noe som gjør det mulig å sammenligne både ulike land og skoler i samme land. Prøvens innhold er basert på et teoretisk rammeverk. Vurdering av ICILS-rammeverket opp mot det norske rammeverket for digitale ferdigheter viser stor grad av tematisk overlapping. Studien bygger på en modell der elevers digitale ferdigheter vurderes opp mot personlige karakteristika ved elevene, deres sosioøkonomiske bakgrunn og kjennetegn ved skole og samfunn.

In the ICILS study a test has been developed to assess students’ digital skills, which makes it possible to do comparisons within and across countries. The aspects measured by the test are derived from a theoretical framework. A comparison of the ICILS framework and the Norwegian framework for digital skills revealed a high degree of thematic overlapping. The ICILS study is based on a model in which students’ computer and information literacy is evaluated against home background, students’ personal characteristics and characteristics of the school and the community.

2.1 Innledning

Dette kapitlet starter med en gjennomgang og diskusjon av begreper som benyttes for å beskrive hva elever er i stand til å gjøre med informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Videre presenteres rammeverket som ligger til grunn for ICILS-studien, og det gjøres rede for hvordan digitale ferdigheter defineres i dette rammeverket. Vi gjør også rede for det norske rammeverket for digitale ferdigheter, og til slutt sammenholdes ICILS-rammeverket med det norske rammeverket.

Den teknologiske utviklingen av for eksempel infrastruktur, programvare og tjenester som har preget samfunnet de siste tjue årene, har også fått betydning for skolen. En rekke offentlige dokumenter (NOU 2003: 16; St.meld. nr. 30 (2003–2004); St.meld. nr. 17 (2006–2007); St.meld. nr. 31 (2007–2008) og tre handlingsplaner omhandler IKT i skolen. Handlingsplanene «IT i norsk utdanning 1996–1999» (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996; St.meld. nr. 24 (1993–1994) «IKT i norsk utdanning. Plan for 2000–2003» (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999) og «Program for digital kompetanse 2004–2008» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004) viser at det har vært flere omfattende initiativer for å koble IKT opp mot norsk skole. En videreføring av denne nasjonale satsingen har vært opprettelsen av Senter for IKT i utdanningen.

Med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 ble fem grunnleggende ferdigheter definert som sentrale i opplæringen (Utdannings- og forskningsdepartementet 2006). Det dreide seg om lesing, regning, skriving, å uttrykke seg muntlig og å kunne bruke digitale verktøy. I 2012 ble det å beherske digitale verktøy omformulert til digitale ferdigheter. Læreplanverket inneholder beskrivelser av digitale ferdigheter i læreplanene for fag på fagets premisser. I tillegg er det utarbeidet kompetansemål i alle fag på 2., 4., 7. og 10. trinn, samt på alle trinn i videregående opplæring, som beskriver hvilken kompetanse elevene skal nå når det gjelder bruk av IKT. Intensjonen er at digitale ferdigheter skal utvikles kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Begrepet grunnleggende betyr ikke at ferdigheter er på et elementært nivå, men at de er nødvendige for læring i alle fag og på alle trinn. Digitale ferdigheter kan derfor karakteriseres som fagovergripende, og opplæringen i alle fag skal derfor også støtte elevenes utvikling av digitale ferdigheter. Intensjonen i læreplanen er med andre ord at elevene skal lære om, gjennom og med IKT.

Digitale ferdigheter er ikke er knyttet til ett bestemt fag, men er en fagovergripende ferdighet knyttet til flere fag. Ut fra norsk læreplan fremstår «tilegnelse og behandling av informasjon», «digital produksjon», «digital dømmekraft» og «kommunikasjon» som fagovergripende ferdigheter. Digitale ferdigheter og innhold og arbeidsmåter i faget skal integreres. Til tross for at IKT har vært et viktig satsingsområde i norsk skole i en årrekke, viser undersøkelser at det er lite bruk av IKT på 7. og 9. trinn i norsk skole (Egeberg mfl. 2012; Hatlevik mfl. 2013).

Internasjonalt er det økte forventninger om at skolene skal forberede elever for videre studier og yrkesliv, også når det gjelder IKT (Ala-Mutka 2011; Balanskat og Gertsch 2010; Binkley mfl. 2012; Ferrari 2013; Law 2009). De senere årene har det også vært satsinger internasjonalt i forhold til læreplaner og utvikling av rammeverk på området. Det er ulike tilnærminger til hvordan utdanningssystemer forholder seg til IKT. Mens den norske læreplanen har innført digitale ferdigheter som en grunnleggende ferdighet, har andre land IKT som eget fag (Fraillon mfl. 2014, s. 62). Det betyr at IKT på den ene siden kan være et eget fag med eget pensum som gjennomgås til avsatte tider på undervisningsplanen. På den andre siden kan IKT være en generell ferdighet på tvers av fag hvor det ikke er utarbeidet et eget pensum, og heller ikke er nærmere definert tid til undervisning. Av landene som deltok i ICILS 2013, er IKT et obligatorisk fag på ungdomstrinnet i Australia, Chile, Litauen, Polen, Russland, Slovenia og Tsjekkia, mens det er et valgfritt fag på ungdomstrinnet i Hongkong, Sør-Korea, Slovenia og Tyskland (Fraillon mfl. 2014). I en del land begynner elevene med programmering på ungdomstrinnet. Det kan da enten være som del av et teknologifag eller som et eget fag. En læreplanstudie fra European Schoolnet (2014) viser at blant 20 europeiske land har 12 av landene (f.eks. Danmark, England, Polen, Litauen og Tsjekkia) programmering i nasjonale eller lokale læreplaner, mens sju land/utdanningssystemer (for eksempel Belgia, Finland, Flandern og Frankrike) har planer om å innføre programmering. Norge var det eneste landet i ICILS-undersøkelsen uten planer for innføring av programmering i skolesammenheng.

2.2 Aktuelle begreper

En gjennomgang av nasjonal og internasjonal forskningslitteratur viser at det er ulike begreper som brukes for å beskrive hva elever skal være i stand til å lære og utføre med teknologi (Ala-Mutka 2011). Blant begrepene som brukes, er for eksempel «digital competence» (Calvani mfl. 2012; EU-kommisjonen 2007; Krumsvik 2011; Hatlevik mfl. 2015), «digital literacy» (Aviram og Eshet-Alkalay 2006), «ICT literacy» (Katz 2005; Katz og Macklin 2007), «digital literacies» (Gillen 2014), «Computer and Information Literacy» (Fraillon mfl. 2013), «digital skills» (Zhong 2011; Matzat og Sadowski 2012), «Internet skills» (Kuhlmeier og Hemker 2007; van Deursen og van Dijk 2009) og «media literacy» (Erstad 2010; Schofield 2014).

De ulike begrepene bygger som oftest på en bestemt fagtradisjon og reflekterer et bestemt syn på IKT, læring og kunnskap. Felles for de ulike begrepene er at de består av en term som spesifiserer det tekniske området (f.eks. digital eller Internett) i kombinasjon med en kunnskapsterm (f.eks. ferdigheter eller kompetanse). Når det gjelder spesifikasjon av område, innebærer begreper som IKT eller digital en bredere tilnærming til teknologi sammenlignet med begreper som datamaskin eller Internett. Når det gjelder perspektiver på kunnskap, fremstår kompetanse som et bredere begrep sammenlignet med ferdigheter fordi ferdigheter vektlegger mer operative forhold, mens kompetanse dekker evne til å løse komplekse utfordringer ut over enkeltferdigheter (Ferrari 2012; Søby 2013). På den måten kan digital kompetanse fremstå som et mer overordnet begrep sammenlignet med digitale ferdigheter (Ferrari 2012; Krumsvik 2011). Digital kompetanse er for eksempel brukt i forskningsartikler (Calvani mfl. 2012; Janssen mfl. 2013) og i politikkutforming (Balanskat og Gertsch 2010; Ferrari 2013; EU-kommisjonen 2007). Digital kompetanse er også benyttet i forarbeidet til Kunnskapsløftet. Her ble digital kompetanse beskrevet som en mangfoldig størrelse som eksempelvis kan innebære rent operative ferdigheter, kreativitet, kritisk bruk av teknologi og informasjon samt trygg og variert bruk av teknologi for kommunikasjon og problemløsing i samarbeid med andre. I tillegg er digital kompetanse markert som et «brobyggende element» mellom andre ferdigheter som lesing, skriving og regning, noe som blant annet er uttrykt i Program for digital kompetanse for alle (Utdannings- og forskningsdepartementet 2004, s. 7).

I Norge blir begrepene digitale ferdigheter og digital kompetanse ofte brukt om hverandre uten klare skillelinjer. I den norske rammeplanen for grunnleggende ferdigheter defineres det å kunne bruke IKT som en digital ferdighet. Vi velger å bruke betegnelsen digitale ferdigheter når vi omtaler læreplanens krav og forventninger til hva elever skal kunne gjøre med teknologi i skolen (Ottestad mfl. 2014). På den ene siden kan det være en begrensning å bruke begrepet ferdigheter når vi henviser til så sammensatt kompetanse som elever og lærere trenger i en digital skolehverdag (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). På den andre siden benyttes begrepet digitale ferdigheter i rammeverket som ligger til grunn for revisjon og utvikling av læreplanene og deres kompetansemål (Utdanningsdirektoratet 2012).

2.3 ICILS-rammeverket

I dette avsnittet tar vi for oss ICILS-rammeverket som ligger til grunn for studien (Fraillon mfl. 2013). Formålet med ICILS er å undersøke skoleelevers Computer and Information Literacy (CIL), eller det som det norske rammeverket omtaler som digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet 2012). ICILS-rammeverket bygger blant annet på et rammeverk fra Australia (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority [ACARA] 2012) og 21st Century skills-initiativet (Binkley mfl. 2012). Et sentralt perspektiv hos IEA er at i deres undersøkelser skal innholdet i den enkelte studien kunne kobles mot landenes læreplaner.

2.3.1 Definisjon

Definisjonen av digitale ferdigheter (Computer and Information Literacy) i rammeverket for ICILS-undersøkelsen ligger tett opp til den norske forståelsen av digitale ferdigheter. I rammeverket benyttes følgende definisjon:

Computer and Information Literacy refers to an individual’s ability to use computers to investigate, create, and communicate in order to participate effectively at home, at school, in the workplace, and in society (Fraillon mfl. 2013, s. 17).

Ifølge denne definisjonen refererer digitale ferdigheter til individets evne til å bruke datamaskin for å undersøke, skape/produsere og kommunisere for å delta aktivt på hjemmebane, på skolen, på arbeidsplassen og i samfunnet. Denne definisjonen ligger til grunn for ICILS-rammeverkets operasjonalisering av digitale ferdigheter i følgende to hovedområder:

  1. å hente inn og håndtere informasjon (collecting and managing information)

  2. å produsere og utveksle informasjon (producing and exchanging information)

Hvert av disse hovedområdene er videre konkretisert gjennom henholdsvis tre og fire underområder (se tabell 1.1 i kapittel 1). Oppgavene i den digitale prøven i ICILS-undersøkelsen dekker til sammen disse sju områdene. Oppgavene er ikke knyttet til noe bestemt skolefag, men undersøker elevenes kunnskap og ferdigheter i IKT-bruk i ulike situasjoner. Videre følger en gjennomgang av de sju underområdene i rammeverket som kartlegges i ICILS-undersøkelsen.

Å hente inn og håndtere informasjon:

  • 1.1. Kunnskap om og forståelse av digital teknologi. Å ha kunnskap om hvordan IKT fungerer, herunder grunnleggende teknisk kunnskap og grunnleggende kjennskap til anvendelse av IKT. Det vil for eksempel omfatte oppgaver som å lagre informasjon eller åpne lenker.

  • 1.2. Tilgang til og evaluering av informasjon. Å kunne finne informasjon og å avgjøre dens relevans. Eksempel på oppgaver vil være å gjøre søk og vurdere treff fra søk.

  • 1.3. Håndtering av informasjon. Å kunne arbeide med IKT-basert informasjon samt klassifisere, lagre og organisere slik informasjon. Et eksempel på dette kan være å forstå hvordan en nettside er strukturert med tanke på navigasjon.

Å skape og utveksle informasjon:

  • 2.1. Omforme informasjon. Å kunne bruke IKT til å endre hvordan informasjon blir presentert for bestemte formål. Et eksempel kan være å velge ut relevant informasjon.

  • 2.2. Skape informasjon. Å kunne anvende IKT for å designe og generere informasjon for bestemte formål. Her kan oppgaver om layout og oppsummeringer være eksempler på tematikk.

  • 2.3. Deling av informasjon. Å forstå hvordan datamaskinen kan bli brukt til å kommunisere og utveksle informasjon med andre, og evnen til å bruke den til dette formålet. Det kan for eksempel være å bruke e‑post eller lignende for kommunikasjon.

  • 2.4. Bruke informasjon sikkert. Å ha innsikt i hva som er lov, og hva som er etisk forsvarlig bruk av IKT, både som bruker og produsent av digital informasjon. Eksempler på oppgaver kan være å vurdere hva som er personsensitiv informasjon, eller vurdere søketreff i forhold til hva som er kommersielle aktører.

I kapittel 3 gis en nærmere beskrivelse av prøveplattformen og de ulike oppgavetypene som er brukt for å kartlegge digitale ferdigheter i ICILS-undersøkelsen.

2.3.2 Læring av digitale ferdigheter og læring med IKT

Ifølge rammeverket for ICILS-undersøkelsen foregår elevenes læring av digitale ferdigheter i ulike kontekster, samtidig som den påvirkes av en rekke faktorer (Fraillon mfl. 2013). Figur 2.1 er hentet fra rammeverket og illustrerer de ulike faktorene som en tenker seg kan ha betydning for elevenes utvikling av digitale ferdigheter. Ifølge figuren påvirkes elevenes læring av digitale ferdigheter og læring med IKT av både ytre forhold og forhold knyttet til selve læringsprosessen. Figur 2.1 opererer med fire ulike nivåer:

      Figur 2.1. Læring av digitale ferdigheter og læring med IKT.

      2.4 Kunnskapsløftet, rammeplan og læreplaner

      Som et ledd i å undersøke ICILS-studiens relevans for norsk skole har vi sett nærmere på koblingen mellom rammeverket for ICILS-studien og skolens læreplaner og rammeplan for digitale ferdigheter.

      2.4.1 Kunnskapsløftet

      Gjennom Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring, og senere gjennom innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, ble elevers bruk av digitale medier og verktøy introdusert i norsk læreplan på en gjennomgripende og systematisk måte. I stortingsmeldingen ble digital kompetanse definert som:

      … summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse (St.meld. nr. 30 (2003–2004), s. 48).

      Dette er en vid definisjon som innebærer at skolen skal bidra til at elevene utvikler alt fra operative ferdigheter og praktisk bruk av teknologi til digital dømmekraft og digital dannelse. I Kunnskapsløftet 2006 ble det «å kunne bruke digitale verktøy» introdusert som en grunnleggende ferdighet i skolen sammen med det å lese, regne, skrive og uttrykke seg muntlig. I fagenes læreplaner ble det utformet generelle beskrivelser av «å kunne bruke digitale verktøy» i fag, og det ble utformet kompetansemål for alle fag. Noen av disse kompetansemålene er konkrete når det gjelder bruk av digitale verktøy i fag. Vi kommer tilbake med eksempler på dette senere i dette kapitlet.

      Den norske læreplanen har tre kilder eller inntak for beskrivelser av digitale ferdigheter. Den første er rammeverket med beskrivelser av alle de grunnleggende ferdighetene. Dette er beskrivelser som går på tvers av fag, og som er tenkt brukt ved utforming av læreplaner i de ulike fagene. Videre inneholder læreplanene en mer generell beskrivelse av hva digitale ferdigheter er i det enkelte fag, mens kompetansemålene angir hva elevene skal lære i diverse fag på de ulike trinnene på skolen. Vi mener at en gjennomgang av det norske rammeverket for digitale ferdigheter og eksempler på kompetansemål i læreplanen er nødvendig for å kunne vurdere koblingen mellom ICILS-rammeverket og IKT i læreplandokumentene.

      2.4.2 Rammeverket for grunnleggende ferdigheter

      I 2012 presenterte Utdanningsdirektoratet et rammeverk for grunnleggende ferdigheter hvor det «å kunne bruke digitale verktøy» var blitt omformulert til «digitale ferdigheter». Dette rammeverket skal blant annet brukes ved revisjon av nasjonale læreplaner. Det ble presisert at digitale ferdigheter er en viktig forutsetning for barns og unges videre læring og for at de skal kunne delta i et arbeidsliv og samfunn i endring. Digitale ferdigheter ble definert på følgende måte:

      Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk (Utdanningsdirektoratet 2012, s. 6).

      Gjennom årene har det skjedd en endring fra en overordnet og bred definisjon av digital kompetanse i Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004), som blant annet vektla både operative ferdigheter og kritisk bruk av teknologi, til en mer konkretisert og spisset definisjon av digitale ferdigheter i rammeverket. Utdanningsdirektoratets rammeverk for digitale ferdigheter (2012) inkluderer flere sentrale dimensjoner («ferdighetsområder») som brukes for å gi innhold til begrepet. I Utdanningsdirektoratets matrise er digitale ferdigheter definert med utgangspunkt i følgende fire ferdighetsområder:

      1 Å kunne tilegne og behandle:

      som innebærer å kunne bruke ulike digitale verktøy, medier og ressurser til å søke etter, navigere i, sortere, kategorisere og tolke digital informasjon hensiktsmessig og kritisk. Det betyr blant annet at kildekritikk ligger under dette ferdighetsområdet.

      2 Å kunne produsere og bearbeide:

      som innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser til å sette sammen, gjenbruke, omforme og videreutvikle ulike digitale elementer til produkter, for eksempel sammensatte tekster. Det betyr blant annet at opphavsrett ligger under dette ferdighetsområdet.

      3 Å kunne kommunisere:

      som innebærer å kunne bruke digitale verktøy, ressurser og medier til å samarbeide i læringsprosesser, og til å presentere egen kunnskap og kompetanse til ulike mottakere.

      4 Å beherske digital dømmekraft:

      som innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser på en forsvarlig måte, og å ha et bevisst forhold til personvern og etisk bruk av Internett.

      Disse fire områdene er videre delt inn i fem utviklingsnivåer, som kort beskriver hva elevene skal mestre på de ulike nivåene. Rammeverket inneholder også en utviklingsmatrise på hvert av de fire ferdighetsområdene. Det er imidlertid uklart om de fem utviklingsnivåene er tenkt koblet til bestemte klassetrinn.

      Digitale ferdigheter slik det beskrives i Utdanningsdirektoratets rammeverk, er en sammensatt kompetanse som omfatter flere ferdighetsområder. Digital dømmekraft er for eksempel viktig for å kunne søke, kritisk vurdere, laste ned og reprodusere innhold. Elever og lærere må også være bevisste på personvern og variert kvalitet på innhold som finnes på nettet. De trenger innsikt i og forståelse av regler for bruk av andres materiale og omtale av andre personer. Mens rammeverket gir en kortfattet definisjon og operasjonalisering av begrepet digitale ferdigheter, finnes mer utdypende beskrivelser av digitale ferdigheter i læreplanene for fag. I læreplanene finnes en beskrivelse av hvordan de grunnleggende ferdighetene skal forstås i hvert enkelt fag, og koblingen mellom fag og ferdighet er uttrykt gjennom kompetansemålene.

      IKT og digitale ferdigheter er ikke et eget fag i norsk skole, men i læreplanen er det formulert beskrivelser av hvordan alle grunnleggende ferdigheter skal inngå i fagene. I det følgende presenteres eksempler fra læreplaner for fagene norsk og matematikk. Hensikten er å illustrere hvordan IKT og digitale ferdigheter er tenkt som del av fagene.

      2.4.3 Læreplanen i faget norsk

      Læreplanen i norsk innledes med en generell beskrivelse av de fem grunnleggende ferdighetene knyttet til dette faget. Digitale ferdigheter i norsk er det beskrevet som:

      ... å bruke digitale verktøy, medier og ressurser for å innhente og behandle informasjon, skape og redigere ulike typer tekster og kommunisere med andre. I denne sammenhengen er det viktig å kunne vurdere og bruke kilder på en bevisst måte. Utviklingen av digitale ferdigheter er en del av lese- og skriveopplæringen i norskfaget, og innebærer å finne, bruke og etter hvert vurdere og referere til digitale kilder i skriftlige og muntlige tekster, og selv produsere stadig mer komplekse tekster. Videre innebærer det å utvikle kunnskap om opphavsrett og personvern, og ha en kritisk og selvstendig holdning til ulike typer digitale kilder (Utdanningsdirektoratet 2014).

      Denne beskrivelsen omfatter blant annet personvern, kildekritikk og opphavsrett ved innhenting av, vurdering av, referering til og produksjon av tekster. Digitale ferdigheter er også koblet opp mot opplæringen i lesing og skriving i faget norsk. Omtalen av digitale ferdigheter i norsk påpeker at opplæringen skal hjelpe elevene til å utvikle selvstendighet og en kritisk holdning.

      Læreplanen i norsk på 7. trinn inneholder en rekke kompetansemål. Nedenfor gis noen eksempler på kompetansemål i norskplanen på dette trinnet som er eksplisitte på digitale elementer. Eleven skal kunne:

      1. skrive sammenhengende med personlig og funksjonell håndskrift, og bruke tastatur på en hensiktsmessig måte

      2. presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker, med eller uten digitale verktøy

      3. bruke forskjellige former for digitale og papirbaserte ordbøker

      4. velge ut og vurdere informasjon fra bibliotek og digitale informasjonskanaler

      5. kjenne til opphavsrettslige regler for bruk av kilder

      6. bruke digitale kilder og verktøy til å lage sammensatte tekster med hyperkoblinger og varierte estetiske virkemidler

      I tillegg finnes det flere kompetansemål som ikke er eksplisitt på det digitale, men som likevel åpner for bruk av digitale verktøy eller medier. Det er ikke utarbeidet en offisiell klassifisering av kompetansemål opp mot rammeverket for digitale ferdigheter, men det er mulig å analysere innholdet i kompetansemålene og koble disse mot rammeverket. Kompetansemål 1 (se ovenfor) om hensiktsmessig bruk av tastatur handler blant annet om å beherske operative/tekniske forhold som er en forutsetning for produksjon og bearbeiding. Kompetansemål 2 om presentasjon av fagstoff dreier seg om digital kommunikasjon. Videre dreier kompetansemål 3 seg om å beherske bruk av digitale ordbøker, og dette er relevant ut fra ferdighetsområdet tilegnelse og behandling, mens kompetansemål 4 omhandler det å velge ut informasjon, noe som også kan kobles mot ferdighetsområdet tilegnelse og behandling. Kompetansemålene 5 og 6, å kjenne til opphavsrett og anvende teknologi til å lage sammensatte tekster, kan forstås ut fra ferdighetsområdet produsere og bearbeide.

      Kompetansemålene i norskfaget er ikke eksplisitte på målformuleringer knyttet til digital dømmekraft, men likevel er temaer som personvern, opphavsrett og digital mobbing aktuelle i norskfaget etter 7. trinn. Dette kommer av beskrivelser i rammeplanen og den generelle delen av læreplanen.

      2.4.4 Læreplanen i faget matematikk

      Læreplan i matematikk innledes med et avsnitt om grunnleggende ferdigheter. Digitale ferdigheter i matematikk innebærer:

      …. å bruke digitale verktøy til læring gjennom spel, utforsking, visualisering og presentasjon. Det handlar òg om å kjenne til, bruke og vurdere digitale verktøy til berekningar, problemløysing, simulering og modellering. Vidare vil det seie å finne informasjon, analysere, behandle og presentere data med formålstenlege verktøy, og vere kritisk til kjelder, analysar og resultat. Utvikling i digitale ferdigheiter inneber å arbeide med samansette digitale tekstar med aukande grad av kompleksitet. Vidare inneber det å bli stadig meir merksam på den nytten digitale verktøy har for læring i matematikkfaget (Utdanningsdirektoratet 2014).

      Et eksempel på digitale ferdigheter i matematikkfaget er å kunne løse matematiske problemstillinger ved hjelp av digitale verktøy, som for eksempel krever at en kan tegne grafer. Både oppgave- og problemløsning krever sammensatte ferdigheter som for eksempel å kunne definere og avgrense et problem. Eleven må også inneha kunnskaper om ulike løsningsmåter og forståelse når det gjelder å ta beslutninger og bestemme hva som er den beste helhetsløsningen.

      Nedenfor gis noen eksempler på kompetansemål på 7. trinn i matematikk:

      1. «bruke målestokk til å berekne avstandar og lage og samtale om kart og arbeidsteikningar, med og utan digitale verktøy»

      2. «beskrive referansesystemet og notasjonen som blir nytta for formlar i eit rekneark, og bruke rekneark til å utføre og presentere berekningar»

      3. «representere data i tabellar og diagram som er framstilte med og utan digitale verktøy, lese og tolke framstillingane og vurdere kor nyttige dei er»

      Også her har vi klassifisert kompetansemålene opp mot rammeverket for digitale ferdigheter. Kompetansemål 1, som går på å arbeid med kart og arbeidstegninger, er knyttet til tilegnelse og behandling. Videre er kompetansemål 2 om formler og regneark relevant for produksjon og bearbeidelse. Dessuten er kompetansemål 3 om å presentere og tolke resultater knyttet opp mot både digital kommunikasjon og det å produsere og bearbeide.

      I matematikk er det også kompetansemål som ikke er eksplisitte på det digitale, men hvor det er mulighet for bruk av digitale verktøy eller medier med tanke på utvikling av elevenes digitale ferdigheter.

      2.4.5 Norsk læreplan i forhold til ICILS-rammeverket

      Hvordan korresponderer så rammeverket for ICILS-studien med det norske rammeverket for digitale ferdigheter? Dette er et viktig spørsmål fordi det dreier seg om ICILS-studiens relevans for norsk læreplan og skolekontekst. I det følgende foretar vi en kobling mellom det norske rammeverket for digitale ferdigheter og ICILS-rammeverket. Som en vil se, er det stor grad av sammenfall mellom de to rammeverkene.

      1. «Tilegne og behandle» informasjon i det norske rammeverket dreier seg om det å søke opp, vurdere og behandle informasjon. Dette punktet har relevans for både aspekt 1.2 Tilgang til og evaluering av informasjon og 1.3 Håndtering av informasjon i ICILS-rammeverket (se 2.3.1). Alle nivåene innen «tilegne og behandle» omhandler tilgang til informasjon, og fra nivå 3 (i det norske rammeverket) fremstår evaluering av informasjon som et sentralt tema. Videre vektlegger det norske ferdighetsområdet «tilegne og behandle» det å være i stand til å klassifisere og organisere informasjon.

      2. «Produsere og bearbeide» informasjon dreier seg om hva elever er i stand til å gjøre med digital informasjon. Dette punktet har likhetstrekk med aspekt 2.1 Omforme informasjon og 2.2 Skape informasjon i ICILS-rammeverket. Dette dreier seg om å anvende IKT slik at informasjon kan endres før det presenteres, samt å designe og lage informasjon til bestemte formål.

      3. «Digital kommunikasjon» dreier seg blant annet om kunnskap om hvordan teknologi kan brukes til å utveksle informasjon med andre. Dette går inn på mye av det samme som aspekt 2.3 Deling av informasjon.

      4. «Digital dømmekraft» går blant annet på ansvarlig vurderingsevne når det gjelder personvern, sikkerhet og digital mobbing. Dette punktet har et tilsvarende innhold som aspekt 2.4 Bruke informasjon sikkert i ICILS-rammeverket. Dette innebærer å ha innsikt i hva som er lov, og hva som er etisk forsvarlig bruk av IKT, både som bruker og produsent av digital informasjon. Eksempler på oppgaver kan være å vurdere hva som er personsensitiv informasjon eller å vurdere søketreff i forhold til hva som er kommersielle aktører.

      En sammenligning av det norske rammeverket og ICILS-rammeverket viser at det er enkelte forskjeller i begrepsbruk og i beskrivelser av digitale ferdigheter. Det norske rammeverket er lite eksplisitt når det gjelder tekniske og operative ferdigheter, som tilsvarer underområde 1.1 i ICILS-rammeverket. Dette er imidlertid en type ferdighet som ligger implisitt i kompetansemålene i læreplanen. Når elever for eksempel skal innhente informasjon eller lage en digital produksjon, er de avhengige av tekniske og operative ferdigheter.

      En analytisk gjennomgang av ICILS-rammeverket i forhold til det norske rammeverket viser at det på et overordnet nivå er godt samsvar mellom hva ICILS har til hensikt å måle, og hva læreplanen og det norske rammeverket for grunnleggende ferdigheter definerer som målsettinger for opplæringen i Norge. Den digitale prøven i ICILS-undersøkelsen, som er utviklet med utgangspunkt i det internasjonale rammeverket, fanger opp viktige dimensjoner ved digitale ferdigheter slik de kommer til uttrykk i det norske rammeverket. Resultater fra ICILS-undersøkelsen er således relevante med tanke på å gi oss kunnskap om norske elevers digitale ferdigheter.

      2.5 Andre internasjonale rammeverk for digitale ferdigheter

      Internasjonalt finnes det flere ulike rammeverk for å kategorisere elevers evne til å beherske teknologi (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA) 2012; Balanskat og Gertsch 2010; Binkley mfl. 2012; Educational Testing Service 2002; 2005; Ferrari 2013; Utdanningsdirektoratet 2012).

      Det er noen fellestrekk ved disse rammeverkene. For det første har de fleste rammeverkene fokus på søk etter, vurdering av og behandling av informasjon. For det andre inneholder flere rammeverk temaer som går på det å bearbeide, omdanne og produsere nye digital informasjon ut fra eksisterende informasjon. For det tredje inneholder de aspekter knyttet til digital dømmekraft, for eksempel personvern, sikkerhet og digital mobbing. For det fjerde inngår kildekritikk og opphavsrett i de fleste rammeverkene. For det femte tar alle rammeverkene for seg digital kommunikasjon, enten som et eget aspekt eller ved at det inngår i andre aspekter, for eksempel det å skape eller produsere informasjon. For det sjette er kunnskap og forståelse av grunnleggende teknologi inkludert i flere av rammeverkene.

      Men det finnes også forskjeller mellom rammeverkene. I noen rammeverk trekkes samarbeid og problemløsning frem som viktige komponenter (Binkley mfl. 2012; Partnership for 21st century skills 2011). Disse to dimensjonene er godt beskrevet i EU-kommisjonens siste definisjon av digital kompetanse, publisert i rapporten DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari 2013). Problemløsing er én av de fem hoveddimensjonene i dette rammeverket, mens samarbeid er spesifisert i flere underområder av hoveddimensjonen kommunikasjon. I det norske rammeverket inngår verken samarbeid eller problemløsning. Det mangler med andre ord to områder som må anses som sentrale for fremtidens skole. NOU 2014: 7 om elevenes læring i fremtidens skole fremhever at kritisk tenkning/problemløsning og kommunikasjon/samarbeid er en del av de ti kompetansene som er sentrale i fremtidens utdanning, og viktige for at elevene skal kunne delta aktivt i samfunns- og arbeidsliv.

      2.6 Kartlegging av digitale ferdigheter

      Det er utviklet ulike prøver som har til hensikt å kartlegge digitale ferdigheter. Ser en nærmere på de ulike prøvene, viser det seg at både formålet med prøvene og metodene som er blitt benyttet, varierer. Det er ulike formater på oppgavetypene, slik at de måler ulike sider ved digitale ferdigheter. Noen oppgavetyper innebærer interaksjon og simulering, mens andre oppgavetyper er mer kunnskapsbaserte.

      2.6.1 Formålet med kartlegging

      Gjennomgangen nedenfor viser at prøver for kartlegging av digitale ferdigheter kan ha ulike formål, som for eksempel læringsstøtte gjennom formativ testing, forskning og politikkutforming samt kombinasjoner av disse.

      I Australia, Chile og Norge er digitale ferdigheter en del av læreplanen. I alle disse tre landene er det også offentlige initiativer for å kartlegge digitale ferdigheter. Australia har gjennomført kartlegging av elevers IKT-ferdigheter (ICT Literacy) siden 2005. Formålet med testene i Australia er både å kartlegge de digitale ferdighetene og å sammenligne resultatene over tid. Prøvene gjennomføres hvert tredje år med et utvalg av elever på 6. og 10. trinn (Australia Council for Educational Research 2007; Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs [MCEECDYA] 2010). Prøvene bygger på et teoretisk rammeverk, og prøveverktøyet gjør det mulig å teste ut praktiske problemstillinger ved bruk av teknologi. Prøvene er modulbaserte og dekker temaer som dømmekraft, informasjonskompetanse og produksjon. Resultatene viser variasjoner i elevers digitale ferdigheter, og analyser viser at sosioøkonomisk bakgrunn er den faktoren som har størst betydning for elevenes prestasjoner.

      I Chile er det utviklet en nasjonal prøve som tester IKT-ferdigheter hos 15-åringer. Chile har et rammeverk for digitale ferdigheter, og prøven er utformet på bakgrunn av dette. Prøven foregår i et digitalt, interaktivt testmiljø hvor elevene skal løse oppgaver som går på informasjonskompetanse, produksjon og dømmekraft. Claro mfl. (2012) rapporterer at mange elever klarer oppgaver som går på innhenting av informasjon, mens det er færre elever som kan utvikle egne ideer eller omforme informasjon til nye produkter. De finner også variasjoner i elevenes digitale ferdigheter. Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn trekkes frem som en viktig faktor for elevenes IKT-ferdigheter, i tillegg til tilgang, bruk og elevenes selvoppfatning.

      I Norge er det utviklet en frivillig digital kartleggingsprøve på 4. trinn. Prøven er utviklet av Senter for IKT i utdanningen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Formålet med prøven er å identifisere elever som ikke har utviklet de digitale ferdighetene som forventes ut fra beskrivelser i læreplanen. Denne prøven er en del av det nasjonale kvalitetssikringssystemet. I løpet av perioden 2013–2015 har 115 000 elever gjennomført denne frivillige kartleggingsprøven. Det foregår også en utvikling av formative, læringsstøttende prøver på 8. trinn, og formålet med disse prøvene er å gi elever og lærere tilbakemelding om hva elevene kan og ikke kan.

      2.6.2 Metoder for kartlegging

      Når det gjelder metoder for kartlegging, kan digitale ferdigheter kartlegges ved hjelp av selvrapportering, digitale prøver, observasjon samt digital produksjon i en realistisk kontekst.

      Litt (2013) diskuterer to ulike tilnærminger til å kartlegge digitale ferdigheter hos elever. Den ene tilnærmingen innebærer at elever selv rapporterer om egne digitale ferdigheter. Dette foregår ved bruk av spørreskjema. Dette er blant annet gjort i European Survey of Schools: ICT in Education (EU-kommisjonen 2013a). Den andre tilnærmingen er å lage oppgaver for å prøve ut hva elevene er i stand til å løse, for eksempel Educational Testing Service (Katz og Macklin 2007), ICILS (Fraillon mfl. 2014) og PIACC (EU-kommisjonen 2013b).

      Hargittai og Shafer (2006) gjennomførte en studie hvor de sammenlignet elevenes selvrapporterte ferdigheter med deres faktiske ferdigheter. Det ble med andre ord benyttet både spørreskjema og en digital prøve. Resultatene viste at det var diskrepans mellom hva elevene mente de kunne gjøre, og hva de faktisk var i stand til. Ved selvrapportering er det ikke elevenes reelle ferdigheter som kartlegges, men snarere deres subjektive oppfatning av hva de kan klare (Litt 2013). Dette betyr at det kan foreligge en feilkilde ved selvrapportering. Dette er også blitt prøvd ut i en norsk kontekst (Engen mfl. 2014; Hatlevik mfl. 2015). Engen mfl. (2014) undersøkte lærerstudenters bruk av teknologi, deres selvoppfattede kompetanse og faktiske ferdigheter. De fant en positiv sammenheng mellom bruk av IKT og selvoppfattet kompetanse, men det var ingen klar sammenheng mellom selvoppfattet kompetanse og faktiske ferdigheter.

      2.6.3 Ulike typer digitale prøver

      Digitale tester kan inneholde ulike oppgaveformer. Et hovedskille går mellom oppgaver som kun kan løses digitalt og oppgaver som løses digitalt, men som like gjerne kunne blitt løst på papir.

      Et eksempel på det siste er flervalgs-/flersvaroppgaver, hvor elevene besvarer spørsmål ved å velge et eller flere svaralternativer. Dette er en type oppgave som både kan løses på papir og digitalt. Det er mange eksempler på bruk av denne typen prøver som er gjennomført i blant annet i Norge (Hatlevik mfl. 2015), USA (Katz og Macklin 2007), Russland og Thailand (Zelman mfl. 2011).

      Det finnes også oppgaver som kun lar seg løse digitalt. Dette kan være oppgaver som inneholder interaktive valg, simuleringer eller produksjon av digitalt innhold. Denne typen oppgaver ble blant annet benyttet i to prøveprosjekter som var knyttet til 21st Century skills-initiativet (Griffin og Care 2015). Ved University of Melbourne har det siden 2009 vært gjennomført et prosjekt for å kartlegge og undervise i samarbeid og problemløsning med IKT (Care mfl. 2015), og ved UC Berkeley1 er det forsøkt å utvikle en prøve i ICT-literacy og samarbeidslæring (Wilson og Scalise 2015). I begge disse prøveprosjektene anvendes oppgavetyper som krever løsning av problemstillinger, og det legges opp til at elevene skal samarbeide digitalt under prøven (Care mfl. 2015; Wilson og Scalise 2015).

      2.7 Oppsummering

      Et av hovedformålene med ICILS-studien er å gjennomføre en kartlegging av elevers digitale ferdigheter på tvers av land. Til dette formålet er det utviklet en prøve som inneholder oppgaver som skal måle både ferdigheter, kunnskap og elevenes produksjon.

      Det er utviklet et eget ICILS-rammeverk som består av de to hovedsporene: 1) å hente inn og håndtere informasjon og 2) å produsere og utveksle informasjon. Det første hovedområdet er delt inn i tre underområder: 1.1) Kunnskap om og forståelse av digital teknologi, 1.2) Tilegne og evaluere informasjon, og 1.3) Håndtere informasjon. Mens det andre hovedområdet er delt inn i fire underområder: 2.1) Omforme informasjon, 2.2) Skape informasjon, 2.3) Deling av informasjon, og 2.4) Bruke informasjon sikkert.

      Det norske rammeverket for digitale ferdigheter består av å tilegne og behandle informasjon, produsere og bearbeide informasjon, digital kommunikasjon og digital dømmekraft. En sammenligning av ICILS-rammeverket med det norske rammeverket for digitale ferdigheter viser at det er et tematisk stort overlapp mellom dem.

      ICILS-undersøkelsen tar utgangspunkt i en modell hvor elevenes læringsutbytte ses i sammenheng med individuelle karakteristika ved eleven, hjemmeforhold, klasserom/skole og samfunn. Utformingen av undersøkelsen og utviklingen av instrumenter er basert på denne modellen. I undersøkelsen er prøven som måler elevenes digitale ferdigheter, den sentrale komponenten. Oppgavene som har blitt inkludert i prøven, er utarbeidet på bakgrunn av ICILS-rammeverket og en grundig empirisk utprøving i alle landene. I kapittel 3 gjøres det rede for denne prøven, og flere eksempler på oppgaver blir gitt.

      Litteratur

      Ala-Mutka, K. (2011). Mapping digital competence: Towards a conceptual understanding. Luxembourg: European Union.

      Australia Council for Educational Research (ACER). (2007). National assessment program information and communication technology literacy 2005 years 6 & 10: an assessment domain for ICT literacy. Australia: MCEETYA.

      Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA). (2012). National Assessment Program: ICT literacy Years 6 & 10 report 2011. Sydney, NSW, Australia: Author. Tilgjengelig fra http://www.nap.edu.au/ verve/_resources/nap_ictl_2011_public_report_final.pdf

      Aviram, R. og Eshet-Alkalay, Y. (2006). Towards a theory of digital literacy: three scenarios for the next steps. European Journal of Open Distance e-Learning, Hentet 22. juni 2015 fra http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Aharon_Aviram.htm

      Balanskat, A. og Gertsch, C.A. (2010). Digital skills working group. Review of national curricula and assessing digital competence for students and teachers: Findings from 7 countries. Brussels: European Schoolnet.

      Binkley, M., Erstad, E., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. og Rumble, M. (2012). Defining 21st century skills. I P. Griffin, B. McGaw, og E. Care (red.), Assessment and teaching of 21st century skills (17–66). Dordrecht, the Netherlands: Springer. doi:10.1007/978-94-007-2324-5.

      Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M. og Picci, P. (2012). Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers & Education, 58, 797–807.

      Care, E., Griffin, P., Scoular, C., Awwal, N. og Zoanetti, N. (2015) Collaborative Problem Solving Task. I P. Griffin og E. Care (red.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (57–83). London: Springer.

      Claro, M., Preiss, D.D., San Martín, E., Jara, I., Hinostroza, J.E., Valenzuela, S. og Nussbaum, M. (2012). Assessment of 21st Century ICT skills in Chile: Test design and results from high school level students. Computers and Education, 59(3), 1042–1053. doi:10.1016/j.compedu.2012.04.004.

      Educational Testing Service (ETS) (2002). Digital transformation: A framework for ICT literacy. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Tilgjengelig online på http://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf

      Educational Testing Service (ETS) (2005). Digital Beyond Technical Competence: Literacy in Information and Communication Technology. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

      Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Hatlevik, O.E., Ottestad, G., Skaug, J.H. og Tømte, K. (2012). Monitor 2011. Skolens digitale tilstand. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

      Engen, B.K., Giæver, T., Gudmundsdottir, G.B., Hatlevik, O.E., Mifsud, L. og Tømte, K. (2014). Digital natives. Digital Competent. Society for Information Technology and Teacher Education International (SITE) 2014.

      Erstad, O. (2010). Educating the Digital Generation. Exploring Media Literacy for the 21st Century. Nordic Journal of Digital Literacy, 5(1), 56–72.

      EU-kommisjonen (2007). Key competences for lifelong learning. Hentet 4. april 2009 fra ec.europa.eu/dgs/educationculture/publ/pdf/ll-learning/keycompen.pdf

      EU-kommisjonen (2013a). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe´s Schools. Hentet 3. juni 2015 fra https://ec.europa.eu/digital-agenda/node/51275

      EU-kommisjonen (2013b). Education and Training Monitor 2013. Luxembourg: The European Union.

      European Schoolnet (2014). Computing our future: Computer programming and coding – Priorities, school curricula and initiatives across Europe. Brussels: European Schoolnet.

      Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. Report EUR 25351 EN. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

      Ferrari, A. (2013). DIGICOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Luxembourg: JRC Scientific and Policy Reports EUR26036EN.

      Fraillon, J., Schulz, W. og Ainley, J. (2013). The International Computer and Information Literacy Study Assessment Framework. IEA: Amsterdam.

      Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T. og Gebhardt, E. (2014). Preparing for Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report. Melbourne: Springer.

      Gillen, J. (2014). Digital literacies. London: Routledge.

      Griffin, P. og Care, E. (2015). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Melbourne: Springer.

      Hargittai, E. og Shafer, S. (2006). Differences in actual and perceived online skills: The role of gender. Social Science Quarterly, 87(2), 432–448. doi:10.1111/j.1540-6237.2006.00389.x.

      Hatlevik, O.E., Egeberg, G., Gudmundsdottir, G.B., Loftsgarden, M. og Loi, M. (2013). Monitor 2013. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

      Hatlevik, O.E., Ottestad, G. og Throndsen, I. (2015). Predictors of Digital Competence in 7th Grade: Students’ Motivation, Family Background, and Culture for Professional Development in Schools. Journal of Computer-Assisted Learning, 31(3), 220–231.

      Janssen, J., Stoyanov, S., Ferrari, A., Punie, Y., Pannekeet, K. og Sloep, P. (2013). Experts' views on digital competence: Commonalities and differences. Computers & Education, 68, 473–481.

      Katz, I.R. (2005). Beyond technical competence: Literacy in information and communication technology. Educational Technology Magazine, 45(6), 44–47.

      Katz, I.R. og Macklin, A.S. (2007). Information and Communication Technology (ICT) Literacy: Integration and Assessment in Higher Education. Systemics, Cybernetics And Informatics, 5(4), 50–55.

      Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996). IT i norsk utdanning. Plan for 19961999. Oslo: KUF.

      Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1999). IKT i norsk utdanning. Plan for 20002003. Oslo: KUF.

      Kuhlmeier, H.A. og Hemker, B. (2007). The impact of computer use at home on students’ Internet skills. Computers & Education, 49, 460–480.

      Law, N. (2009). Curriculum and staff development for ICT in Education. I T. Plomp, R.E. Anderson, N. Law og A. Quale (red.), Cross-national information and communication technology. Policies and practices in education. Charlotte, North Carolina: IEA.

      Litt, E. (2013). Measuring users’ internet skills: A review of past assessments and a look toward the future. New Media & Society, 15(4), 612–630.

      Krumsvik, R. (2011). Digital competence in Norwegian teacher education and schools. Högre utbilding, 1, 39–51.

      Law, N. (2009). Curriculum and staff development for ICT in Education. I T. Plomp, R.E. Anderson, N. Law og A. Quale (red.), Cross-national information and communication technology. Policies and practices in education. Charlotte, North Carolina: IEA.

      Matzat, U. og Sadowski, B. (2012). Does the «Do-It-Yourself Approach» Reduce Digital Inequality? Evidence of Self-Learning of Digital Skills. The Information Society, 28(1), 1–12.

      Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs (2010). National Assessment Program. ICT literacy years 6 and 10 report 2008. Hentet 28.02.2012 fra http://www.mceecdya.edu.au/verve/_resources/NAP-ICTL_report_2008.pdf

      NOU 2003: 16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Hentet 26. februar 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/nou-2003-16/id147077/

      NOU 2014: 7. Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag. Hentet 25. februar 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/NOU-2014-7/id766593/

      Ottestad, G., Throndsen, I., Hatlevik, O.E. og Rohatgi, A. (2014). Digitale ferdigheter for alle? Norske resultater fra ICILS 2013. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

      Partnership for 21st century skills (2011). Learning for the 21st century skills. Hentet 26. februar 2015 fra http://www.p21.org/

      Schofield, D. (2014). Young people exploring their media experience – Mediagraphy as a reflection tool in upper secondary school. Nordic Journal of Digital Literacy, 9(2), 112–127.

      St.meld. nr. 24 (1993–1994). Om informasjonsteknologi i utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

      St.meld. nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 26. februar 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-030-2003-2004-/id404433/

      St.meld. nr. 17 (2006–2007). Et informasjonssamfunn for alle. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 26. februar 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-17-2006-2007-/id441497/

      St.meld. nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 26. februar 2015 fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/

      Søby, M. (2013). Learning to Be: Developing and Understanding Digital Competence. Nordic Journal of Digital Literacy, 3, 134–138.

      Utdannings- og forskningsdepartementet. (2004). Program for digital kompetanse 20042008. Hentet 26. februar 2015 fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/program-for-digital-kompetanse.html?id=502075

      Utdannings- og forskningsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/prm/2005/0081/ddd/pdfv/256458-kunnskap_bokmaal_low.pdf

      Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

      Utdanningsdirektoratet (2014). Læreplaner i norsk og matematikk. Hentet 26. februar 2015 fra www.udir.no

      Van Deursen, A. og van Dijk, J. (2009). Improving digital skills for the use of online public information and services. Government Information Quarterly, 26(2), 333–340.

      Griffin, P. og Care, E. (2015). The ATC21S Method. I P. Griffin og E. Care (red.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (3–33). London: Springer.

      Wilson, M. og Scalise, K. (2015). Assessment of Learning in Digital Networks. I P. Griffin og E. Care (red.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (57–83). London: Springer.

      Zelman, M., Shmis, T., Avdeeva, S., Vasiliev, K. og Froumin, I. (2011). International Comparison of Information Literacy in Digital Environments. A conference paper. Hentet 18.05.2015 fra http://www.iaea.info/papers.aspx?id=79

      Zhong, Z.-J. (2011). From access to usage: the divide of self-reported digital skills among adolescents. Computers & Education, 56, 736–746.

      Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon