Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Kunst og konfliktKapittel 9 av 13

8. Dissens makes sense?

Mellom motstand og mening i møter med kunst

Lisbet Skregelid (f. 1974) er førsteamanuensis ved Fakultet for kunstfag ved Universitetet i Agder. Hun forsker på betydningen av møter med kunst, og på hvordan kunst kan ha relevans i skole og utdanning. Hennes siste publikasjon er Tribuner for dissens: Ungdoms møter med samtidskunst (2019).

I artikkelen argumenteres det for hvorfor det å møte samtidskunst, også den som oppleves som kontroversiell og konfliktfylt, kan ha en relevans i barn og unges liv generelt og i skolen spesielt. I artikkelen anvendes begrepet «dissens» (Rancière, 2010) i en kunstdidaktisk sammenheng (Skregelid, 2016). Det synliggjøres hvordan uenighet og motstand som møter med kunst kan invitere til, kan være en ressurs som kan føre til nye blikk på en selv og omverdenen, her omtalt som «subjektiveringshendelser».

Nøkkelord: samtidskunst, ungdomsskoleelever, motstand, dissens, subjektiveringshendelser

The article argues why encountering contemporary art, including that which is perceived as controversial, is relevant in the lives of young people in general and in school in particular. The article makes use of the term «dissensus» (Rancière, 2010) in an art educational context (Skregelid, 2016) and demonstrates how disagreement and resistance that encountering art might cause, can contribute to changes in the ways of relating to one selves and others – here termed «events of subjectivation».

Keywords: contemporary art, young people, resistance, dissensus, events of subjectivation
Figur 8.1

Morten Viskum: Rotter og oliven, 1995 © Morten Viskum / BONO 2019

Er det virkelig lov å endre innholdet i matvarer med døde rottebabyer? Hvorfor gjorde han det? Hva var hensikten med å slippe glassene ut i matvarebutikkene? Burde han ikke vært innlagt på psykiatrisk avdeling? (Jente, 10. trinn)

I 1995 utførte den norske kunststudenten Morten Viskum et stunt der han byttet ut glass med oliven med olivenglass med rottebabyer på formalin i 20 butikker rundt omkring i Norge. Kunstverket Rotter og oliven dokumenterer denne hendelsen som fikk stor oppmerksomhet og som av kritikere ble omtalt om en «skandalesuksess». Uttalelsen ovenfor, av en ungdomsskoleelev på 10. trinn, er hentet 15 år etter kunststuntet på utstillingen Morten Viskum ved Sørlandets Kunstmuseum. Eleven var en av deltakerne i et forskningsprosjekt som baserte seg på et samarbeid mellom museet, to skoler i Kristiansand og meg som forsker. Gjennom tre år, fra 8. til 10. trinn, besøkte elever fra de to skolene tre samtidskunstutstillinger som del av undervisningen på skolen der de ble utfordret på deres forestillinger om hva kunst kan være, og hva som gjør kunsten interessant. Videre ble de utfordret på ulike måter å møte kunst på.

Jeg vil i denne artikkelen argumentere for hvorfor det å møte samtidskunst, også den som oppleves uforståelig, kontroversiell og konfliktfylt, kan ha en relevans i barn og unges liv generelt og i skolen spesielt. Jeg vil også synliggjøre hvordan uenighet og motstand som møter med kunst kan invitere til, kan være en ressurs som kan føre til erkjennelser og nye blikk på en selv og omverdenen. I den forbindelse introduseres kort begrepet «dissens», av den franske filosofen Jacques Rancière (Rancière, 2010). I artikkelen diskuteres det hvordan dissens i en kunstdidaktisk sammenheng kan muliggjøre det som kan omtales som «subjektiveringshendelser», som betegner transformasjoner og forflytninger i subjektet. Her belyses diskusjonen med de involverte elevenes refleksjoner rundt den siste utstillingen elevene besøkte som del av doktoravhandlingsprosjektet Tribuner for dissens. En studie av ungdomsskoleelevers møter med samtidskunst i en skole- og kunstmuseumskontekst (Skregelid, 2016).1 Innledningsvis presenteres utstillingen og hva elevene gjorde der.

Besøk på utstillingen Morten Viskum

Utstillingen Morten Viskum ved Sørlandets Kunstmuseum var den første store separatutstillingen av denne kunstneren i Norge. Viskum (f. 1965) regnes for å være en av Norges mest kontroversielle kunstnerne. Kunsthistoriker Øyvind Ustvedt omtaler Viskum i boka Ny norsk kunst etter 1990 slik: «Målt i avisoppslag er Viskum utvilsomt en av denne epokens mest synlige kunstnere» (Ustvedt, 2011, s. 153). Ustvedt refererer blant annet til studentarbeidet Rotter og Oliven (1995) som er avbildet foran (Figur 8.1). Etter prosjektet, som er omtalt innledningsvis og andre kunstverk som involverer døde dyr, har Viskum også vært omdiskutert for å bruke deler av menneskekroppen i kunsten sin. Hans tematisering av det tabubelagte har vakt sterke reaksjoner, for eksempel i forbindelse med verket The Clown (2012), som viser en avstøpning av Viskum selv med tydelige trekk fra Anders Behring Breivik.2

Utstillingen Morten Viskum ble vist fra 13. februar til 2. mai 2010 og synliggjorde et bredt utvalg av Viskums kunst med hovedvekt på installasjoner og serier, blant annet et videoverk som viste en performance der Viskum maler med en avkappet menneskehånd. Man kunne også se malerier som var malt med disse hendene. Videre inneholdt installasjonen The Black Hand (2009) en hånd fra et dødt menneske i en metallboks med formalin, som man kunne åpne lokket på om man ville (Figur 8.2).

Figur 8.2

Morten Viskum: Del av installasjonen The Black Hand, 2009 © Morten Viskum / BONO 2019. Foto: Lisbet Skregelid © Lisbet Skregelid, 2019

Etter at lærerne fra de to involverte skolene hadde fått innblikk i Viskums kunst generelt og verkene på denne utstillingen spesielt, var det både et ønske og et krav fra lærerne om at utstillingsbesøket ble en del av en større sammenheng og knyttet til undervisningen på skolen. Videre var det et krav at elevene skulle forberedes før de kom på museet, og at jeg som forsker bidrog i et etterarbeid på skolene. I planleggingen ble det brukt tid på å forsøke å finne dekning for besøket i den gjeldende læreplanen Læreplanverket for Kunnskapsløftet (KL06) (Utdanningsdirektoratet, 2006). I planleggingsfasen så lærerne og jeg først på fagplanene for kunst og håndverk. Bortsett fra noen få generelle formuleringer i formål for faget gav fagplanen for kunst og håndverk på ungdomstrinnet liten støtte til å skulle beskjeftige seg med Viskums kunst. I motsetning til fagplanen for kunst og håndverk var det lettere å finne en faglig forankring for et besøk på Viskum-utstillingen i fagplanen for norskfaget.3 Ved begge skolene ble besøket og arbeidet som relaterte seg til utstillingen, dermed en del av undervisningen i norsk. Det ble lagt opp til et møte med elevene på skolen før utstillingen der hensikten med besøket ble presentert. Det ble også fortalt om Viskums bakgrunn som veterinærstudent, hans bruk av uortodokse kunstneriske materialer og referert til noen av hans verk.

Besøket på utstillingen som varte i rundt halvannen time, bestod for begge skolene av en introduksjon som fokuserte på hva elevene allerede visste om det de skulle se og hva de lurte på. Videre så vi et par kunstverk sammen. Elevene fikk anledning til å se først, og så ble det snakket litt om verkene i fellesskap. Sentralt i samtalen var å sette ord på det vi , hva vi tenkte om det vi så og hvilke spørsmål vi stilte oss i møter med verkene. Elevene skulle deretter i par utforske utstillingen for å finne et verk som de ønsket å fordype seg i og stille spørsmål til. Til slutt samlet vi hele gruppen, som var fra rundt 20–28 elever pr. gruppe, rundt noen av verkene som elevene hadde valgt, og hadde en lengre felles diskusjon, ledet av elevene ved to til tre verk. Diskusjonen tok vi utgangspunkt i elevenes egne spørsmål til kunstverkene.

Jeg vil her vise til samtalene som utspilte seg i møte med to av Viskums verk, og hvordan disse forløp i elevenes etterarbeid på skolen. Jeg vil så presentere begrepet «dissens» og diskutere hvorfor dette begrepet er aktuelt å knytte til elevenes ytringer og refleksjoner. Deretter synliggjør jeg hvordan elevenes refleksjoner over deltakelsen på Viskum-utstillingen og prosjektdeltakelsen generelt gir næring til argumentasjonen hvorfor kunst som kan oppleves som kontroversiell og vanskelig, kan ha en relevans i barn og unges liv generelt og i en skolekontekst spesielt.

Figur 8.3

Morten Viskum: Jeg håper dere ikke døde forgjeves, 1999 og Monogram V, 2008 © Morten Viskum / BONO 2019. Foto: Sørlandets Kunstmuseum © Sørlandets Kunstmuseum, 2019

Figur 8.4

Morten Viskum: Detalj fra Jeg håper dere ikke døde forgjeves, 1999 © Morten Viskum / BONO 2019. Foto: Lisbet Skregelid © Lisbet Skregelid, 2019

Samtale 1: Om «Jeg håper dere ikke døde forgjeves» (1999)

Den første samtalen jeg refererer til tar utgangspunkt i verket: Jeg håper dere ikke døde forgjeves fra 1999 (Figur 8.3). Kunstverket viser en stålhylle med 2160 små glassbeholdere med musefoster på formalin i ulike størrelser (Figur 8.4). To jenter, Ida og Mari,4 som har valgt dette verket, begynner med å stille spørsmål til resten av gruppen på utstillingen:

Ida: Ja, det var vel egentlig hvorfor han gadd å sette de rottene på glass for at vi skal se de?

Mari: Jeg har ikke interesse av det. Og så hvorfor tok han så mange mus istedenfor bare noen få? Han kunne jo begrenset seg litt?

Spørsmålene blir både gjentatt og reflektert litt over. Spesielt Mari er tydelig på at hun ikke liker det hun ser og gir sterkt uttrykk for at hun ikke har noe interesse av å se verket. Hun regner heller ikke med at så mange andre har interesse av å se det, og mener igjen at Viskum er «helt gal». Ida har en mer delt oppfatning. Begge stiller spørsmål om intensjonen og hva Viskum vil vise med å putte døde dyr på glass. I både refleksjonene og debattinnleggene som elevene skriver etter besøket, kommer dette tydelig frem.

I samtalene videre snakkes det om hva som skjer med forsøksdyr når de har tjent sin oppgave. En av guttene, Tor, mener de blir kastet i søpla eller at de brennes. Kuratoren som har ansvar for formidling ved museet, stiller spørsmål i forlengelsen av reaksjonene på verket.

Kurator: Hvordan hadde det vært hvis det hadde vært ti mus? […] Hadde det vært like mektig? […] Hadde det vært like vanskelig?

Mari: Nei. Jeg kan tolerere litt. Eller liksom. Det er ikke greit. Det er jo dumt, men det er bedre enn å ta en hel rad. En rad er nok.

Mari gir uttrykk for at Viskum heller kunne hatt verket hjemme. Hun står fast på at hun ikke syns det er greit å stille ut musene og gir uttrykk for at hun ikke har lyst å vite om forskning på dyr i det hele tatt. Dette initierer en videre debatt som involverer flere ytringer. Her kommer flere elever på banen:

Johan: Ja, jeg synes det er greit. Fordi han får vist liksom hvordan det er for eksempel det med forsøk, hvor mange dyr som faktisk blir forsket på. Så da synes jeg det er greit at han gjør det.

[…]

Hilde: Men hvorfor skal han inn med det på et kunstmuseum? Altså, vi leser jo om det.

Johan: Jeg tror ikke vi skjønner det bare med å lese det.

Hilde: Jeg skjønner jo like godt når jeg leser det i et blad, som når jeg ser det der.

Johan: Jeg tror ikke alle gjør det.

Mari: Ja, men hallo. Jeg mener, er det kunstutstilling eller er det forskningsutstilling?

Hilde: Ja. Helt enig.

Tor: Det er et godt spørsmål.

Kuratoren spør deretter om det ville ha vært annerledes om man hadde sett verket på en naturvitenskapelig utstilling. En av elevene gir uttrykk for at man hadde vært mer forberedt om man hadde sett verket på et naturhistorisk museum, mens ei jente mener det er uklart om Viskum ser på seg selv som kunstner eller vitenskapsmann. Kuratoren spør videre hvilken forskjell det gjør at hyllen med musene blir vist i en kunstkontekst. Dette leder over i en avsluttende samtale om hva som kan være dette kunstverkets oppgave. Her blir det nevnt at kunstverket skal rokke ved våre følelser. En gutt mener at verket kan gjøre oss oppmerksomme på bruken av forsøksdyr, at vi kanskje skal stille oss kritiske til praksisen med å bruke forsøksdyr i forskning. Momenter som dette blir nevnt både i de påfølgende diskusjonene på skolene og i flere av de individuelle refleksjonene og debattartiklene som ble skrevet av elevene i etterkant av utstillingsbesøket.

Samtale 2: Om «Hånden som aldri sluttet å male XXIV»

Et av kunstverkene som involverte en av Viskums avkappede menneskehender, var Hånden som aldri sluttet å male XXIV (1998) (Figur 8.5). En av elevene forklarer teksten «Synd» på bildet:

Mette: Bildet består av mange korte malingsstrøk i flere farger og bildet er malt med ei av de døde hendene, og i midten så er det en danske som har tagget inn «Synd» fordi han mente at det var synd at de brukte døde mennesker. Det er det bildet består av.

Figur 8.5

Morten Viskum: Hånden som aldri sluttet å male XXIV, 1998 © Morten Viskum / BONO 2019

Elevparet som valgte dette verket sier også dette om verket: «Vi får tanker som gjør oss kvalme, men det at en danske skrev Synd’, syntes vi er litt fascinerende. Vi er enige om at det er synd hvordan folk bruker dyr/mennesker». Det første spørsmålet elevene stiller til resten av gruppen, er om de tror fargevalget er tilfeldig. Dette får de ikke noe respons på. Det neste spørsmålet, derimot, trigger medelevene. Emma spør: «Og så lurer vi på hvorfor han bruker en død menneskehånd til å tegne? Hvorfor bruker han ikke seg sjøl skulle jeg si?»

Dette spørsmålet fører til mye diskusjoner om dette og de andre verkene som direkte eller indirekte inkluderer en avkappet menneskehånd. Elevene kommer raskt i gang med å forsøke å utforske og tenke ut mulige intensjoner Viskum kan ha hatt med å bruke hånda som pensel.

Janne: Det kan jo være at han gjør det bare for å gjøre det litt mer spesielt. Istedenfor å bare lage et helt vanlig kunstverk, at han gjør det med en død hånd, da blir det kanskje litt mer spesielt enn hvis du gjør det sjøl.

Oda: Han får mye mer oppmerksomhet med det.

Spørsmål som er knyttet til hvor Viskums «døde» hender kommer fra, melder seg også og innleder det som blir en langvarig debatt som fortsetter i etterarbeidet på skolen (og også i fritiden, får vi vite):

Lise: Det kan jo være at han har spurt, at han har spurt han som har den hånda om han kan bruke hånda før han døde … etter han døde.

Kurator: Ja, syns du det er greit da i så fall? Hvis han har fått tillatelse av den som eide den, på en måte?

Lise: Ja, jeg vet ikke. Men jeg syns det er veldig rart. Jeg skjønner ikke helt hvorfor han bruker ei hånd. Jeg skjønner ikke … Liksom hva er poenget?

Mette: Jeg syns at det er en ting at han stiller ut masse rotter for å vise at det brukes i sminke og alt sånn der, men jeg syns det går over grensen når han begynner å male med ei død hånd, og så attpåtil stiller han ut ei hånd!

Emma: Jeg skjønner ikke hvor han har fått tak i de tre hendene altså. Du spør en person, et menneske om du kan få hånda de si når de dør. Hvor dumt høres ikke det ut!

Tine: Ja at han kunne jo like godt gjort det med si egen hånd. Det blir akkurat de samme maleriene på en måte. Jeg skjønner ikke helt hvorfor han bruker de?

Kurator: Ja, det gjør det.

Emma: Kanskje han vil at folk skal ha litt imot han?

Elevene er ivrige og snakker i munnen på hverandre når det spekuleres i hvor Viskum kan ha fått tak i hendene han bruker. Noen lurer på om han har drept eieren av hånda, mens andre tenker kanskje at noen kan ha donert hånden sin frivillig, på liknende måte som man donerer organer, og har gitt Viskum tillatelse til å bruke hånden. De spør også seg selv om personene hendene kom fra, var døde eller levende. En elev tenker at hånden kanskje kommer fra en mann som måtte amputere eller «kutte av seg hånda». Fra dette utsagnet drøftes hva som skjer med bein og armer som må kuttes av ut fra medisinske hensyn. Hvor blir de av? Det er en av elevene som bringer dette på banen. Dette fører til spørsmålet om Viskum kanskje har funnet hendene. Kuratoren kan avsløre at en av hendene har tilhørt en mann på over 60 år, men at Viskum ikke vil si noe særlig om dette. Dette er tydelig irriterende for elevene.

Kuratoren spør hvorfor de tror Viskum holder så mye skjult. Det responderes fra elevene både med at det nok er «for å gjøre oss nysgjerrige», for at vi «skal ha noen spørsmål å stille» for at «vi skal lage våre egne meninger».

Diskusjonene om Viskums bruk av døde hender handler mye om hvor grensene går eller bør gå i kunsten generelt. I diskusjonene trekkes det sammenlikninger mellom bruk av mus, rotter og hender. Flere her gir uttrykk for at de kan godta bruken av mus og rotter, men at det å bruke hendene er å gå for langt.

Disse diskusjonene og refleksjonene rundt Viskums kunst kan ses i lys av Jacques Rancières begrep «dissensus» (Rancière, 2010) samt det jeg omtaler som «subjektiveringshendelser».5 Jeg vil i det følgende kort presentere Rancière og hans forståelse av dissens før jeg diskuterer de ovennevnte eksemplene i relasjon til disse teoretiske begrepene.

Rancière og dissens

Jacques Rancière (f. 1940) er en sentral skikkelse innen både estetisk, politisk og pedagogisk filosofi. Rancières forståelse av likhet som en ahistorisk og universell forutsetning gjennomsyrer det meste av hans tenkning. Dette viser seg både i hans syn på forskning, undervisning og møter med kunst. I mitt forskningsarbeid anvendes likhetstenkningen også som et metodisk premiss da jeg for eksempel samarbeider med de involverte lærerne og museumsansatte om den kunstdidaktiske regien og inkluderer ungdomsskoleelevene ved å bruke deres stemmer i forskningsprosessen.

I min presentasjon av ulike kunstdidaktiske perspektiver og det estetiske kunstdidaktiske regimet (Skregelid, 2016) har jeg latt meg inspirere av Rancières inndeling av tre regimer for kunst, det etiske, det representative og det estetiske kunstregimet (Rancière, 2012b).6 Det estetiske kunstregimet preges av en estetisk effektivitetsmodell (Rancière, 2012a). Ved å holde fast på likhetsprinsippet mener han at det kunst gjør eller kan gjøre, ikke er et spørsmål om å overbringe budskap, å lage modeller for hvordan man skal oppføre seg eller lære bort hvordan man skal forstå kunst. Det som karakteriserer en estetisk effektivitetsmodell, er det han omtaler som «atskillelsens effektivitet, den virkningsfullheten som kommer fra mangelen på sammenheng» i intensjon og virkning (Rancière, 2012a, s. 86). Han sier videre om den estetiske effektiviteten at den «betegner i seg selv det virkningsfulle i opphevelsen av enhver direkte forbindelse mellom produksjon av kunstformer og produksjonen av en bestemt virkning på et bestemt publikum» (Rancière, 2012a, s. 89). Kunsten må, ifølge Rancière, ses som «det tredje elementet» som er fremmed for både kunstneren og tilskueren, et element som ingen eier: «noe hvis mening ingen besitter, noe som finnes mellom dem og avviser enhver identisk overføring, enhver likhet mellom årsak og virkning» (Rancière, 2012a, s. 28).

I denne forbindelse blir begrepet dissens sentralt i Rancières tenkning. Jeg ser dissensbegrepet som et nøkkelbegrep hos Rancière, et begrep som karakteriserer hans didaktikk, estetikk og politikk. Rancières forståelse av dissens kan ses både som kunst i seg selv og som meningsforskjell. Begrepets mangetydighet, som professor i litteraturvitenskap Kjersti Bale redegjør for i etterordet i Den emansiperte tilskuer, mener jeg åpner for begrepets muligheter i en kunstdidaktisk sammenheng:

Som så mange franske filosofer før ham, spiller Rancière på ords mangetydighet. Dissens betyr uenighet. Samtidig kan ordet ses på som en sammensmeltning av forstavelsen dis- som på norsk tilsvarer u-, og sens, som på fransk kan bety både retning og mening. Dessuten er sens første del av sensible, som betyr sansbar. Dissensus hentyder slik både til uenighet, forflytning, mening og det sansbare. (Bale, 2012, s. 217)

Rancière er opptatt av hva kunsten viser og hvordan kunsten bryter med vante forestillingsformer og bidrar til nye måter å se, høre og sanse på: «Dissensen setter på spill både det åpenbare i det som kan sanses, tenkes og gjøres, og delingen av dem som er i stand til å sanse, tenke og endre koordinatene til vår felles verden» (Rancière, 2012a, s. 75–76). I boka Dissensus: On Politics and Aesthetics beskrives dissens på liknende måte, som brudd og forskyvninger i det sansbare: «It is the demonstration (manifestation) of a gap in the sensible itself» (Rancière, 2010, s. 38).

Ifølge Rancière har kunsten ingen latent mening som kan avdekkes. Kunst rommer en grunnleggende åpenhet og også muligheter for uenighet og meningsforskjeller. I artikkelen «What is the Aesthetic Regime?» skriver Joseph J. Tanke om sammenhengene mellom Rancières estetiske kunstbegrep («aesthetic art»), dissens og mening: «These aesthetic practices are, for Rancière, one of the primary means of creating dissensus» (Tanke, 2011, s. 73). Tanke presiserer her at kunst og kunstutstillinger kan være dissens, og at dissens også kan være kunstens oppgave, det kunsten skal tilstrebe. På samme måte som generelle undervisningssituasjoner kan karakteriseres av et oversettelsesarbeid, er Rancière altså opptatt av at møter med kunst handler om oversettelser, som gjerne skjer i et «fellesskap av berettere og oversettere» (Rancière, 2012a, s. 39). Dette fellesskapet er et fellesskap som er skapt gjennom desidentifikasjon, og som, ifølge Rancière, er preget av dissens. Dissens i denne betydningen, som et kunstverks åpenhet for et mangfold av ulike betydningspotensialer, kan i denne sammenhengen knyttes til hans refleksjoner om «det tankefulle bildet» i Den emansiperte tilskuer (Rancière, 2012a). For Rancière er et tankefullt bilde «en ikke-tenkt tanke» som er preget av ubestemmelighetssoner mellom det tenkte og det utenkte (Rancière, 2012a, s. 164).

Dissens i spill

Vi kan vende tilbake til utstillingen Morten Viskum og diskusjonene rundt Jeg håper dere ikke døde forgjeves (1999) (Figur 8.3 og 8.4). Det er tydelig at elevene som har valgt å stille spørsmål om kunstverket, viser motstand mot det. De stiller også spørsmål til valg av virkemidler og visningen av verket. Verket representerer noe annet enn det elevene allerede har i sitt kunstvokabular. Det bryter med omgivelsene eller i det sanselige, om man bruker Rancières formulering, og tydeliggjør hans forståelse av kunst som dissens. Kunstverket inviterer også til et mangfold av fortolkninger og meningsforskjeller, og demonstrerer hvordan kunst kan føre til dissens og uenighet.

Det er også interessant å se på den kontekstualiserende informasjonens funksjon i diskusjonene om de 2160 musene, som kuratoren og til dels elevene selv bidrar med ved å fortelle om Viskums bakgrunn og lese tekster som følger utstillingen. Det som i mange sammenhenger kan oppleves som en forklaring og som kanskje kan hindre en samtale, initierer her til videre spørsmål. I samtalen om Jeg håper dere ikke døde forgjeves blir visningskonteksten tematisert, der en av elevene mener at man like godt kunne ha lest om disse tingene i en bok, mens andre mener verket viser virkeligheten. Ulike aspekter ved visningskonteksten blir debattert, for eksempel om man ville ha sett på verket annerledes om det hadde vært i et naturmuseum. Det visuelles kraft blir diskutert i forlengelse av dette. Enkelte av elevene er svært standhaftige på sine synspunkter. Det kommer ikke frem noen konsensus om kunstverket. Som en av elevene påpeker, er det imidlertid et godt spørsmål å stille om dette er en kunstutstilling eller en forskningsutstilling. På samme måte som en elev initierer diskusjonene om visningskontekst, er det også en elev som bringer inn informasjonen om at musene og rottene er brukt til forskningsformål. Spenningene mellom bakgrunnsinformasjon og aksept eller ikke-aksept for å bruke forskningsmusene går som en rød tråd gjennom samtalene om dette og flere av verkene som viser mus og rotter. Dersom det er forskningsmus, er det ok å vise dem? Hvorfor må de vises på utstilling og hvorfor vise så mange?

Ved dette kunstverket, men også i møtet med mange av de øvrige verkene på utstillingen, blir elevenes etiske holdninger satt på prøve. Diskusjonene berører spørsmål om ansvar. Hva er riktig og hva er galt i en forskningssammenheng? Hva er riktig og hva er galt i en kunstsammenheng? Etiske problemstillinger som møtene med kunsten bidrar til, skaper ikke bare dissens mellom elevene men også i enkeltelevene. Elevene stiller også spørsmål om kunsten er etisk, og om det er etisk riktig å bli eksponert for denne kunsten. Hvorfor skal man bli «påtvunget» slike sterke inntrykk hvis man ikke ønsker å ta noen stilling? En av elevene sier tydelig at hun ikke har noen interesse av å se verk som dette, og heller ikke å bli tvunget til å ta stilling til det verkene tematiserer eller det samtalen kretser rundt. I lys av spørsmål om etikk blir Rancières kapittel «Det utålelige bilde» i Den emansiperte tilskuer (2012a) relevant, der han spør om vi tåle at kunstnere lager utålelige bilder. «Er det tillatelig?» (Rancière, 2012a, s. 130). Han spør også om et bilde som har en intensjon om å avsløre virkeligheten, kan bli for virkelig og for vanskelig å se på? Rancière er prinsipielt innstilt på å forsvare den utålelige kunsten som har som mål å bidra til forandringer, men er samtidig opptatt av at disse verkene ikke kan ta «sin egen betydning eller effekt for gitt» (Rancière, 2012a, s. 161). Kunstneres intensjoner muliggjør et mangfoldig betydningslandskap som kunstnerne ikke rår over. Kunstnernes intensjoner er ikke nødvendigvis i overensstemmelse med publikums oversettelser.

Den andre diskusjonen jeg refererer til, er knyttet til Hånden som aldri sluttet å male XXIV (1998) (Figur 8.5). Dette verket utfordret nok elevene i enda større grad en muse- og rotteverkene, og deres etiske holdninger og hva som er tålelig kunst ble satt på prøve. I sin søken etter mening i møtet med Viskums kunst opplever elevene meningsløshet, spesielt når de blir konfrontert med disse avkappede menneskehendene. Samtidig som det stilles spørsmål om hvorfor Viskum bruker hendene i kunsten og mange viser avsky, forsøker elevene også å finne mulige begrunnelser. Det er elever som utforsker mulige intensjoner Viskum kan ha hatt ved å benytte disse hendene i kunsten sin. I denne samtalen nevnes for eksempel at han kanskje ønsker å provosere, få folk til å bli sinte. Mange av elevene er tydelig opprørt. Det stilles òg spørsmål om hvorfor det er så viktig å bruke de avkappede hendene å male med når malerienes visuelle utforming hadde blitt den samme dersom han hadde brukt sine egne hender.

Dette eksemplet viser tydelig hvordan dissens, som uenighet og meningsforskjell, dominerer det sosiale samspillet. Her er det temperatur, og følelsene er med i diskusjonene. Klassene utgjør fellesskap, og museet og skolene er arenaer der disse uenighetene får spilles ut.

Subjektiveringshendelser

Jeg har her vist til elevenes ytringer og refleksjoner i diskusjonene rundt Viskums kunstverk i utstillingen Morten Viskum, og hvordan dissens både kan betegne kunsten og den uenigheten og de meningsforskjellene som finner sted. Så hva fører dette til for elevene? Hvilken betydning har opplevelsene av denne forstyrrende kunsten og denne uenigheten som utspiller seg både i museumsrommet og på skolen, og også hjemme rundt middagsbordet? Hvilke roller spiller dissens som kunst, som meningsforskjeller eller som kunstdidaktisk dissens for potensielle forflytninger og transformasjoner i elevene?

I motsetning til den dominerende læringsretorikken som anvendes i forskningen på museumsfeltet,7 og i motsetning til en forståelse av undervisning som en kausal prosess der man kan måle utfall og læringsutbytte eller produsere de elevene man ønsker seg, mener jeg begrepet «subjektiveringshendelse» er anvendelig som analysebegrep for å reflektere over hva ungdoms møter med samtidskunst kan muliggjøre, og hvordan den kunstdidaktiske regien bidrar til dette.

Subjektiveringshendelse «er en erkjennende forandring som har karakter av et brudd, som dissens, der nye måter å se ting på og nye måter å snakke om fenomener på, måter som før ikke har vært synlige, blir muliggjort eller synliggjort» (Skregelid, 2016, s. 21). Min definisjon av «subjektiveringshendelse» bygger blant annet på Rancières benevnelse «politisk subjektivering» (Rancière, 2012a, s. 128). Hans forståelse av politikk handler om at subjekter som ikke før har kommet til orde, blir sett og hørt. På liknende måte mener han også kunst kan bidra til at man kan frigjøre seg fra dominerende oppfatninger av hva et subjekt skal være, og hvordan det skal agere i verden. Kunsten skisserer opp nye inndelinger av det som kan ses, sies, tenkes og gjøres «og dermed også et nytt landskap for hva som er mulig» (Rancière, 2012a, s. 161). Siden subjektivering for Rancière handler om en omdefinering av vårt erfaringsfelt, er subjektivering ikke bare en privat sak som angår det enkelte subjekt, men noe som får betydning for den sosiale konteksten, for andre, og er derfor politisk. Han er opptatt av hvordan uenighet spiller en rolle for hvordan folk kan komme til syne, og sier «the place where the people appear is the place where a dispute is conducted» (Rancière, 1999, s. 100). Følger man Rancières resonnement om subjektets tilsynekomst, som handler om at subjekter frigjør seg fra de dominerende oppfatningene om hva et subjekt skal være og hvordan det skal innordnes i verden, mener jeg diskusjonene ovenfor kan eksemplifisere hendelser der subjekter kan fremtre siden disse diskusjonene både handler om kunstens representasjonsformer og et mangfold av etiske problemstillinger. I tillegg til Rancière har professor i pedagogisk filosofi Gert J. J. Biesta og professor innen fagområdet art education Dennis Atkinsons bidratt til forståelsen av «subjektiveringshendelser» (Atkinson, 2011, 2012, 2018; Biesta, 2006, 2010, 2014a, 2017a, 2017b). Begge er kritiske til dominansen av evidensbasert undervisning og betoner heller risikoens og forstyrrelsens betydning for hvordan subjekter kan komme til orde og til syne i didaktiske eller kunstdidaktiske kontekster.

Jeg mener eksemplene ovenfor synliggjør forbindelsene mellom dissens og subjektivering. Elevenes forståelser av både kunst og om forskning utfordres, og vi kan ane endringer i deres måter å tenke på. Både visningskontekst, etiske problemstillinger og spørsmål om ansvar og samvittighet er tematikker som både utfordret elevene og oss andre involverte. Dette representerer brudd i forhold til hvilke tematikker som tidligere hadde vært diskutert.

Alle som var involvert, brynte seg på hverandres ytringer om kunsten. Dette handlet ikke bare om verkene på utstillingen, men det handlet også om den kunstdidaktiske regien, for eksempel ved at det har vært fokus på spørsmål, og at kontekstualiserende opplysninger om for eksempel kunstnerens intensjon har ført til ytterligere spørsmål. Videre mener jeg at det som er nevnt ovenfor, viser hvilken betydning den relasjonelle sammenhengen og det dissensuelle «fellesskapet av oversettere» (Rancière, 2012a, s. 39) har for subjektiveringshendelsene.

«Denne kunstutstillinga er så provoserandes at eg anbefaler å sjå den»

Et fremtredende trekk ved elevenes betraktninger rundt Viskum-utstillingen er ambivalensen som viser seg i elevenes uttalelser. At møtene med utstillingen har vekket et vidt spekter av følelser, tanker og refleksjoner som til dels er motstridende, er tydelig.8 Ei jente skriver i debattartikkelen de skulle skrive på nynorsk i etterkant av besøket om hvordan hun både utfordres og inspireres av motstanden som møtet med utstillingen representerer: «Denne kunstutstillinga er så provoserandes at eg anbefaler å sjå den. Jo fleire motargumenter eg har, jo meir tenkjar eg kor verdt det var å sjå den» (Synne).

En annen elev viser til en liknende argumentasjon for utstillingen i sin debattartikkel der han innleder med mange spørsmål, og der også overskriften er formulert som et spørsmål: Dyreplagar og geni? Han bruker sin egen ambivalente følelse for utstillingen for å argumentere for at andre skal se den:

Anders: Som sagt har eg blanda kjensler for utstillinga. Eg synast på ein måte at han er fascinerande samtidig som han er provoserande på meg. Eg klarer eigentleg ikkje si om eg likar han eller ikkje, men ein ting veit eg: Eg er glad for at han vart stilt ut og at eg fikk sjå han. Det vekka kjensler hos meg, og heilt sikkert alle andre også, som eg ikkje heilt vet korleis eg skal beskrive. Det er vel derfor eg heile tida svingar litt for og imot denne utstillinga. Eg svingar aldri imot å sjå han, det meiner eg at alle burde uansett, det er jo tross alt ein viktig, tankevekkande utstilling. Det er berre om eg synast at den er bra at eg ikkje heilt klarer å bestemme meg for.

Ambivalensen og dissensen viser seg også i hvordan elevene fordeler seg når det gjelder å ville anbefale utstillingen eller ikke. Ved begge skolene er det mange flere som er positive til utstillingen og som anbefaler andre å se utstillingen, enn de som ikke gjør det. Samtidig er det flere som sier at de både «liker» og «ikke liker» utstillingen, men som samtidig anbefaler andre å se den. Dissensen blir videre brukt både som argument for å se utstillingen og for ikke å se den. Det som likevel er interessant, er hvordan elevene, når det har gått en tid, enes om at de er glad for at de ble tatt med på utstillingen. Dette kommer klart frem to måneder etter besøket, mot slutten av skoleåret når elevene oppsummerer alle de tre årene. Dissensen som preget elevenes ytringer og diskusjoner, får til slutt konsenskarakter.

Sammenhenger mellom dissens og subjektiveringshendelser

Sammenhengene mellom dissens og subjektivering blir spesielt tydelig når elevene reflekterer over hva slags kunst de opplever som interessant og relevant og hva tre års prosjektdeltakelse har ført med seg. Enkelte elever formulerer seg ganske eksplisitt om hvordan kunsten kan tematisere vanskelige temaer, og dermed bevisstgjøre en på hvordan man skal opptre og hva slags menneske man kan være. Det blir også sagt at kunsten kan oppmuntre til handling slik at vi forandrer oss. Den kan også påvirke måten vi gjør ting på.

Når elevene får spørsmål om å kommentere utsagnet «Kunsten skal ikke bare behage, den skal også stille spørsmål og ta frem det ubehagelige og det bisarre» (Persen i Dahl & Johansen, 2006, s. 249) av den samiske kunstneren Synnøve Persen hentet fra elevenes lærebok i Kunst og håndverk Akantus, er kommentarene noen kommer med, disse:

Vidar: Utsagnet betyr at kunst ikke bare skal vise oss godt men at den skal få oss til og tenke over ting og at vi må få vite alt om verdenen selv om det kanskje er ubehagelige og rare ting. Det jeg tenker når jeg hører dette er at vi må høre ubehagelige ting for å kunne forandre måten vi gjør ting på, hvis vi ikke hadde visst det gale som verdenen gjør hvordan kunne vi da visst at vi burde forandre måten vi gjør ting på.

Mona: Jeg syns at dette utsagnet er veldig bra, for det beskriver kunsten så godt. Det er jo sant også. Kunsten skal ta opp vanskelige temaer, og få oss til å tenke over ting. Jeg tror at det er dette som på lang sikt får kunst til å klarne hodene våre, og hjelper oss og definere hva slags mennesker vi er, fordi det får oss til å stille spørsmål til oss selv også. Hvilket menneske vil jeg være?

Denne siste elevens utsagn mener jeg tydeliggjør at subjektivitetshendelser muliggjøres i møter med kunst. Kunsten stiller ikke bare spørsmål til verden rundt oss, men også til oss selv og andre. Mona vender oppmerksomheten mot seg selv og andre, og mener at kunsten kan hjelpe «oss» med å definere hvem vi skal være. Disse uttalelsene kan også ses i sammenheng med elevenes argumenter for at Viskum-utstillingen var verdt å se. Flere elever mener denne utstillingen er mer interessant nettopp fordi den er ubehagelig, fordi den irriterte og provoserte dem og fordi den stilte spørsmål.

Siri: Jeg syntes det er et bra utsagn, og jeg er veldig enig. Etter at jeg har sett en utstilling, skal jeg ha en del spørsmål inni meg. Dette føler jeg Viskum traff veldig bra på. Han fikk alle til å tenke så utrolig mye, og vi kom med kjempemange spørsmål. Vi ble provosert av kunsten hans, og vi tenkte veldig mye over det vi så. Vi ble irritert over at vi ikke visste alle svarene, og vi ble bare mer og mer nysgjerrige. Vi ville vite hvorfor han hadde gjort det han hadde gjort, som for eksempel med den døde hånden. Hvorfor bruke en død hånd? Og hvorfor sette opp 2160 rotter i formalin, og ikke bare et par? Det får oss til å tenke, å dra fram ting som vi vanligvis ikke ville snakke om, og ting vi syntes er ekkelt å tenke på. Dette klarte Morten Viskum veldig bra med denne utstillingen.

Et tegn på subjektiveringshendelse i dette sitatet er utsagnet om at utstillingen har bidratt til at elevene har snakket om ting som de vanligvis ikke ville snakke om, ubehagelige ting. Flere poengterer altså her at kunst skal stille spørsmål, og at dette er en karakteristikk ved kunsten. Det er ikke kunst om det ikke åpnes for spørsmål. Jeg mener diskusjonene jeg har referert til, viser hvor viktig det var å fokusere på spørsmål i denne utstillingen. Verkenes åpenhet trigger og aktiviserer elevene. De undrer seg i møtet med Viskums kunst. Elevenes begreper om hva kunst kan være, blir tydelig forstyrret, men siden det er elevenes spørsmål som er i fokus og siden spørsmålene danner premissene for utviklingen av diskusjonene rundt verkene, synes ikke forstyrrelsen å bli så lammende at de melder seg ut og mister interessen.

Om å åpne for forstyrrelser og det uforutsette

Artikkelen viser hvordan dissens som både kunsten kan representere og som møter med kunst kan føre til, kan være en ressurs og være et sentralt premiss for at kunsten skal oppleves som relevant. Videre har jeg, ved hjelp av begrepet «subjektiveringshendelser», vist hvordan denne dissensen har bidratt til at elevene har fått nye blikk både på seg selv og omgivelsene. Dette demonstrerer relevansen i å bidra til at elever kommer ut av sin komfortsone. Det demonstrerer også betydningen av å gjøre ting i skolen som man ikke har kontroll på hva utfallet vil bli.

En pedagogikk som åpner for det uforutsette og usikre og som vektlegger dissens og uenighet, står i kontrast til skolens nåværende måle- og testpraksis. Jeg mener, i likhet med Biesta, at skoleelever trenger å forstyrres. Vi trenger en «Pedagogy of Interruption» for å bruke hans ord (Biesta, 2006), eller det jeg omtaler som «didaktisk dissens» (Skregelid, 2016).9 Artikkelen viser at møter med kunst er spesielt egnede steder for uenighet, og dermed synliggjøres demokrati i praksis og det jeg omtaler som politisk eksistens (Skregelid, 2016, s. 267). Dette diskuterer jeg mer inngående i doktoravhandlingen. Biesta peker på mangfoldet i skolen og det faktumet at skolen er obligatorisk, at elevene er forpliktet til sameksistens, når han argumenterer for hvorfor skolen er et spesielt egnet sted for demokrati i praksis (Biesta, 2014b). Sosiologen Lars Laird Iversen peker òg på tryggheten som skolen representerer og omtaler klasserom som «demokratiske samfunn i liten skala» (Iversen, 2014, s. 62).

Når kunst fører til mareritt

Selv om jeg her viser til elevene som stort sett var positive til utstillingen på tross av de ambivalente følelsene de måtte ha, var det også elever som var uttalt negative og som sa de sov dårlig i nettene etter utstillingsbesøket. Det var også en elev som ikke fikk lov av foreldrene til å dra på utstillingen med sine medelever i det hele tatt. Så: Er det OK å introdusere kunst som kan forårsake mareritt og aversjon blant elever? Ei jente skriver om hvor sykt hun syns det var at 15-åringer skulle få se en død menneskehånd, og mange rotter som var halshogde og hengt. Hun sier: «Jeg har mange venninner som har drømt om dette, og som har vært redde for dette.» (Mette)

En slik uttalelse og prosjektet som helhet demonstrerer kunstens kraft på godt og vondt. Ytringen og prosjektet som sådan reiser også spørsmål som omhandler ytringsfrihet og sensur. Burde kanskje ikke elevene bli tatt med på denne utstillingen? Burde elevene ha fått mulighet til å velge bort besøket? Burde de i større grad vært advart?10

Advarsler om traumeutløsende innhold i litteratur og utstillinger, såkalte «trigger warnings»,11 har til hensikt å skåne mennesker med for eksempel posttraumatiske stresslidelser som kan ta skade av for voldsomme inntrykk. 1. juni i 2015 ble bildeprogramloven (Lov om beskyttelse av mindreårige mot skadelige påvirkning bildeprogram mv.) iverksatt her i Norge. Formålet med loven var å beskytte mindreårige mot skadelig påvirkning fra levende bilder. Mange opplever at loven truer ytringsfriheten og er begrensende for kunsten. I den forbindelse mener direktør ved Munchmuseet Stein Olav Henrichsen at det er viktig å diskutere sensuren i kunsten når ytringsklimaet i prinsippet er godt. «Vi kan ikke vente til problemene er der» (Smesrud, 2015). Om denne loven hadde vært iverksatt før 2015, hadde vi kanskje ikke fått se Viskum male med den avkappede hånda. Vi hadde kanskje heller ikke fått se to av videoverkene som ble vist i utstillingen Munch+Melgaard på Munchmuseet våren 2015. Denne utstillingen, der kunst av Bjarne Melgaard og Edvard Munch var organisert sammen, var omdiskutert og kontroversiell på grunn av sitt seksualiserte uttrykk og voldelige innhold. Munchmuseet ble også politianmeldt, men denne anmeldelsen ble senere trukket tilbake. Kunstkritikerne var uenige om det var behov for aldersgrense eller ikke (Røed, 2015). På tross av dette var utstillingen en stor suksess, og den var spesielt godt besøkt av skoleklasser da den blant annet var del av et prosjekt innenfor Den kulturelle skolesekken. Det var likevel en del lærere som valgte ikke å ta med elevene (Johnsen, 2015), på samme måte som lærere i Kristiansand vegret seg for å ta med seg elever på Viskum-utstillingen i 2010.

Denne artikkelen argumenterer for at det er bedre å snakke med barn og unge om det de utsettes for enn å sensurere det, og at besøk på utstillinger i en skolesammenheng generelt bør inngå i en større kunstdidaktisk helhet der man forbereder og bearbeider kunstopplevelsene.

Barn sanser ofte verden og sine omgivelser på andre måter enn voksne, og verk som er problematiske for voksne, kan oppleves helt annerledes av barn. Dette er noe jeg selv har vært opptatt av og har skrevet om med utgangspunkt i diskusjoner vedrørende offentlige utsmykninger i Kristiansand (Skregelid, 2012).12 Det er likevel mange kompliserte grenseoppganger her. På dette området trengs det mer kunnskap og mer diskusjon, også om kunstnernes etiske ansvar. Kan kunstnere pålegges etikk og moral? Er ikke kunstneres ytringsfrihet og kunstens autonomi helt sentral for kunstens væren?

Professor i kunsthistorie Siri Meyer diskuterer de ovennevnte spørsmålene i boka Kunst og etikk. En innføring (Meyer, 2015). I de avsluttende ordene kommenterer hun den frie ytring og om institusjoner som ønsker å begrense den:

Det finnes fremdeles institusjoner og statsmakter som insisterer på å ha tolkningsmonopol. Setter vi derimot demokratiet høyest, er det bildets ulikartethet som gjelder. Her ønskes striden om ulike tolkninger velkommen. Nettopp her, i slike bildestrider, viser kunsten frem sin dype etiske verdi. (Meyer, 2015, s. 120)

Disse tankene harmonerer med min argumentasjon for at kunstens demokratiske potensial ligger i dens invitasjon til strid og dissens. Jeg vil likevel også argumentere for kontekstavhengige etiske overveielser både når kunst skal møtes og lages.

Litteratur

Atkinson, D. (2011). Art, equality and learning: Pedagogies against the state. Rotterdam: Sense Publishers.

Atkinson, D. (2012). Contemporary art and art in education: The new, emancipation and truth. International Journal of Art & Design Education, 31(1), 5–18.

Atkinson, D. (2018). Art, disobedience, and ethics: The adventure of pedagogy. London: Springer.

Bale, K. (2012). Etterord. I J. Rancière (red.), Den emansiperte tilskuer (s. 209–231). Oslo: Pax Forlag.

Biesta, G. J. J. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. Boulder, Colorado: Paradigm.

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, Colorado: Paradigm.

Biesta, G. J. J. (2014a). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.

Biesta, G. J. J. (2014b). Vi får ikke altid det, vi ønsker os: Et ikke-arkaisk syn på uddannelse, demokrati og dannelse. I I. B. Lundgaard, J. Thorek Jensen & Kulturstyrelsen (red.), Museer: Viden, demokrati, transformation (s. 112–119). København: Kulturstyrelsen.

Biesta, G. J. J. (2017a). The rediscovery of teaching. London: Routledge.

Biesta, G. (2017b). Letting art teach. Arnhem, Nederland: ArtEZ Press.

Dahl, E. & Johansen, R. O. (2006). Akantus (2. utg.). Oslo: Det Norske Samlaget.

De nasjonale forskningsetiske komiteene & Kalleberg, R. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Oslo: Forskningsetiske komiteer.

Illeris, H. (2018). Uddannelse som social kunstform. Kunstneriske og pædagogiske dilemmaer i forskning med kunstfaglig uddannelse. Journal for Research in Arts and Sports Education, 2(1), 23–38. https://doi.org/10.23865/jased.v2.1133

Iversen, L. L. (2014). Uenighetsfellesskap: Blikk på demokratisk samhandling. Oslo: Universitetsforlaget.

Johnsen, V. (2015, 19. mars). Vil ikke ta med elevene på omstridt Munch-utstilling. Nettavisen. Hentet fra http://www.nettavisen.no/kultur/vil-ikke-ta-med-elevene-pa-omstridt-munch-utstilling/8556626.html

Meyer, S. (2015). Kunst og etikk: En innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Rancière, J. (1999). Dis-agreement: Politics and philosophy. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Rancière, J. (2010). Dissensus on politics and aesthetics. London/New York: Continuum.

Rancière, J. (2012a). Den emansiperte tilskuer. Oslo: Pax Forlag.

Rancière, J. (2012b). Sanselighetens politikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Røed, K. (2015, 31. januar). Ingen barnevennlig utstilling. Aftenposten, s. 55.

Skregelid, L. (2012, 16. juli). Den brysomme kunsten i Kristiansand. Fædrelandsvennen, s. 5.

Skregelid, L. (2016). Tribuner for dissens: En studie av ungdomsskoleelevers møter med samtidskunst i en skole- og kunstmuseumskontekst (Doktoravhandling). Oslo: Universitetet i Oslo.

Skregelid, L. (2019). Tribuner for dissens: Ungdoms møter med samtidskunst. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skregelid, L. (under utgivelse). A call for dissensus in art education. IJETA: International Journal of Education Through Art.

Smesrud, M. S. (2015, 21. august). Nå får kunst aldersgrense. Klassekampen. Hentet fra http://www.klassekampen.no/article/20150821/ARTICLE/150829964

Tanke, J. J. (2011). What is the aesthetic regime? Parrhesia, (12), 71–81.

Ustvedt, Ø. (2011). Ny norsk kunst: Etter 1990. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Utdanningsdirektoratet. (2019). Fagfornyelsen – høring læreplaner i kunst og håndverk og duodji. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/341?notatId=654

1Avhandlingen er også gitt ut som akademisk bokpublikasjon (Skregelid, 2019).
2 The Clown (2012) var en del av Viskums selviscenesettelsesprosjekt som går ut på å lage en dukke i full størrelse basert på avstøpninger av ham selv. Hvert år i forbindelse med Viskums fødselsdag 2. februar blir avstøpninger tatt til en ny dukke på et verksted i Paris. I 2016 lagde Viskum verket Make America Great Again med seg selv som Donald Trump.
3Dette kan ses i sammenheng med kunst og håndverksfagets vekt på praktisk skapende arbeid. I min doktoravhandling skriver jeg om dette: «det å gi opplevelser en form og det å utvikle produkter» er det sentrale i faget (Skregelid, 2016, s. 8). I den gjeldende fagplanen for kunst og håndverk er det «en stor overvekt av kompetansemål som vektlegger øvelser og trening i tekniske ferdigheter. Innholdsfokuserte og konseptuelle tilganger til å jobbe med kunst og håndverk, som preger deler av samtidens kunstuttrykk, har ingen eksplisitt plass i KL06» (Skregelid, 2016, s. 8). Med Fagfornyelsen er det ytterligere signaler om «en dreining tilbake til verkstedet» og at kunst generelt skal få en mindre fremtredende plass (Utdanningsdirektoratet, 2019). Dette kan tyde på at det blir enda mindre muligheter for å erfare kunst innenfor skolekonteksten.
4De involverte elevene har samtykket til deltakelse og er anonymisert i tråd med Nasjonale retningslinjer for forskningsetikk (De nasjonale forskningsetiske komiteene & Kalleberg, 2006). I denne artikkelen er elevene anonymisert med fiktive navn. Prosjektet som denne artikkelen bygger på er ellers meldt inn og tilrådd av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD).
5Jeg anvender videre oversettelsen av “dissensus” til “dissens” i samsvar med Geir Uvsløkks oversettelse av begrepet i Den emansiperte tilskuer (Rancière, 2012a).
6Rancières tre «regimer» blir også presentert og anvendt i Merete Elnans artikkel i denne antologien: «Mot, motstand og dilemmaer: Oppdragsteater for et ungt publikum om et tabubelagt tema».
7Som en konsekvens av konstruktivistiske tilnærminger til læring, fokus på det deltakende publikum og dialogbasert undervisning har den kunstdidaktiske praksisen i museer og gallerier i de siste 10–20 årene orientert seg om subjektive og individuelle måter å møte kunsten på, eventuelt sammen med andre. Mye av forskningslitteraturen på feltet omhandler eller refererer til læringsteori, og det er den enkeltes læringsprosess som gjerne blir undersøkt.
8Dette kan ses i sammenheng med Nina Skoglis artikkel «Flyktningkrisen, politisk fatigue og de myke øynene» i denne antologien der hun drøfter ambivalens og usikkerhet som sentrale virkemidler for å bearbeide kontroversielle temaer på teaterscenen.
9Ressursen i dissensbegrepet i både en kunstdidaktisk kontekst og i en mer allmennpedagogisk sammenheng utbroderes videre i artikkelen «A Call for Dissensus in Art Education» (Skregelid, under utgivelse). Flere har nå tatt i bruk dissensbegrepet i en pedagogisk sammenheng. Biesta diskuterer om det er mulig å implementere dissensus i avsnittet «Asking for the impossible: Teaching as dissensus» i boka The Rediscovery of Teaching (Biesta, 2017a). Se også Helene Illeris’ bruk av dissens og subjektifikation for å diskutere dilemmaer og konflikter mellom underviseres intensjoner og studenters forventninger i artikkelen “Uddannelse som social kunstform?” (Illeris, 2018).
10Slike spørsmål er også relevante og drøftes mer inngående i Merete Elnans artikkel «Mot, motstand og dilemmaer» i denne antologien.
11Se også i Siemke Böhnisch’ artikkel i denne antologien, «Uenighetsdramaturgier: Samtidsteater som arena, laboratorium og katalysator for uenighetsfellesskap» om bruk av «trigger warnings» på teaterfeltet.
12Se også Karl Olav Segrov Mortensens artikkel i denne antologien, «Kunst i det offentlige rom: Tolkning, traumer og konflikter etter 22. juli».

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon