Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 1. Hva er kreativ akademisk skriving?

Iben Brinch Jørgensen (f. 1975) er førsteamanuensis i tekst og retorikk, Institutt for språk og litteratur, Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har vært medredaktør av antologien Døden i livet (2018). Seneste utgivelse er en artikkel om retorisk feltmetode i tidsskriftet Rhetorica Scandinavica (2019).

Norunn Askeland (f. 1951) er professor i norsk ved Institutt for språk og litteratur, Universitetet i Søraust-Noreg. Ho har skrive ei doktoravhandling og artiklar om metaforar i norskfaget og andre fag og lærebøker i norsk for grunnskule og for høgare utdanning. Ho har også vore medforfattar på Norsk lærebokhistorie (2017) og Metaforer. Hva, hvor og hvordan? (2019).

Hva er egentlig kreativ akademisk skriving? Er det en kreativ tanke med skrivingen, en spesiell kreativ prosess mens man skriver, eller er det utviklingen av et kreativt produkt i form av en kreativ akademisk tekst? I dette kapitlet diskuterer og definerer vi fenomenet kreativ akademisk skriving. Den akademiske skrivingen undersøkes som faser eller nivåer i en prosess, og akademisk skriving ses som et rom man trer inn i og en retorisk situasjon å utøve i. Akademisk skriving vurderes også som lek, forskning og utprøving av grenser. I kapitlet redegjør vi avslutningsvis for formålet med antologien og introduserer de øvrige kapitlene.

Nøkkelord: Akademisk skriving, vitenskapelig skriving, kreativitet, humaniora, skriving i høyere utdanning

What is creative academic writing? Is it a creative idea with the writing, a special creative process while writing, or is it the development of a creative product in the shape of a creative academic text? This chapter discusses and defines the phenomenon creative academic writing. The academic writing is explored as phases or levels in a process, and seen as a room, or rhetorical situation, that the writer enters. Academic writing is also examined as play, a method for inquiry and as the exploration of boundaries. Finally, the chapter outlines the aim of the anthology and introduces the chapters.

Key words: academic writing, creativity, writing in the humanities, composition studies

En hund etter skaperkraft

Se for deg en hund. Den stirrer på deg. Du har nettopp kastet en tekst av gårde og står nå og peker i retningen den fløy. Men hunden stirrer på deg. Det som ble kastet ut, er utsagn om virkeligheten, kanskje vitenskapelige utkast til en teori. Vi vil som hunden bli stående og se litt på den pekende fingeren og ikke straks løpe etter teksten. For det var fingeren og de andre fingrene, hele hånden, kroppen, kapasiteten, erfaringen, motivasjonen, viljen og følelsene til den som kastet, som la grunnlaget for hvor høyt, langt eller kort teksten fløy gjennom luften. Kanskje det skal gis stilpoeng for kastet?

Det akademiske produktet skapes i kraft av språklige handlinger. Og de kan ha ulike tilsnitt og rekkevidde. Den akademiske teksten, det skapte, er bare utkast, et forsøk på å forstå noe og formidle det til andre. Du som akademisk skribent kaster ut ditt forsøk, og derfor er det et utkast – selv om det blir ferdige innbundne bøker med gullbokstaver på omslaget av det. Videre bidrar de akademiske tekstene til uendelige og uordentlige rekker av nye utkast. Her og på andre steder og til andre tider. Her ligger det dialogiske potensialet i en akademisk tekst: å sette i gang nye utkast. Men vi er som hunden. Vi liker lek. Vi oppildnes av å se dem som kaster gjøre det med oppslukt inspirasjon og en intensjon om at teksten skal nå langt, langt ut over steppene. Vi løper gjerne etter slike tekster. Tekster som er kastet ut med uengasjerte armer og motløs resignasjon, kan få ligge.

Hva er egentlig kreativ akademisk skriving? Er det en kreativ tanke med skrivingen, en spesiell kreativ prosess mens man skriver, eller er det utviklingen av et kreativt produkt i form av en kreativ akademisk tekst?

Vi kan se for oss at vi får en idé. Den er banebrytende. Vi vet imidlertid at den bare kan komme igjennom nåløyet hos et tidsskrift og ut til det nesten uoppnåelige internasjonale publikummet hvis formen er helt straight. Vi må stille teksten opp i en IMRoD-struktur selv om vi vet at ideen ville komme tydeligere fram i en annen form.1 Vi må faktisk tenke kreativt for å få ideen inn i denne standardformen. Det er kreativ akademisk skriving. Vi kan da forestille oss at ideen ikke er ny, men at vi ønsker å undersøke om det er noe mer kraft i den. Vi kan anvende skriving for å bli klokere på tanken i en kreativ skriveprosess. Om det blir en publikasjon eller ikke, det vil tiden vise. Det er kreativ akademisk skriving. Så kan vi stille opp et bilde av at hverken tanken eller prosessen er spesielt ny, men at arbeidet med den språklige utformingen på teksten er det. Vi ønsker å bryte sjangerkonvensjoner eller overraske på annet vis gjennom måten tanken er formet på. Det er også kreativ akademisk skriving. All tilpasning og undersøkelse av tanker gjennom skriving er kreativ akademisk skriving.

Kanskje teksten setter gang i en kreativ prosess hos leseren og dermed får sin status som kreativ akademisk tekst i lesningen av den? En slik resepsjonsteoretisk tanke må jo tenkes, men vi er ikke helt sikre på at vi da synes at vi har med kreativ akademisk skriving å gjøre. I denne antologien vil vi holde oss til prosessen med å skape akademiske tekster og de akademiske tekstene selv. Det kreative ved tanken som kommer etter hos leseren, er et minst like interessant fenomen, men det er ikke kreativ akademisk skriving.

Hvilke forutsetninger har da den kreative akademiske skrivingen? I en artikkel fra 2018 benevner Charles Bazerman skriving som en «ever-creative artifice», altså en forfatters fortsatte kunstneriske knep, for å kunne få sitt budskap igjennom på tross av og i kraft av omstendighetene.2 Noen av disse omstendighetene er forfatterens egne tanker, følelser og kognitive kapasitet. Andre omstendigheter har også med forfatteren å gjøre, men da som personlige erfaringer og familiebakgrunn og utdanning. I videre forstand spiller forfatterens møte med sjangerkonvensjoner og typiske skriveaktiviteter inn sammen med den sosiokulturelle konteksten som ligger i forfatterens subkulturelle og kulturelle tilhørighet og i den gjeldende ytrings- og publiseringskulturen. Graden av systemisk frihet – ytringsfrihet, fri forskning og kunstnerisk frihet – i både lokale, nasjonale og internasjonale skrivekulturer er avgjørende for hvilke og hvor store armbevegelser en forfatter kan gjøre når han eller hun kaster ut sine tekster. Samtlige av disse ytre omstendighetene tolkes og trikses med i den kognitive prosesseringen hos forfatteren i hennes idiosynkratiske system. Slik blir tilpasning av forfatterens mål til samtlige omstendigheter en del av skrivingens kreative prosess.

Spørsmålet om hvorfor vi skal drive med kreativ akademisk skriving – eller skrive bøker om det – er også viktig å stille seg. Dette spørsmålet er ikke så lett å svare på, for vi kommer jo nettopp tilbake til selve beveggrunnen for å kaste noe ut og til alle omstendighetene, indre så vel som ytre, som kan være med å forklare denne underlige handlingen. At vi tenker tanker, og så pinadø må skrive om dem og plage andre med våre tekster. Grunnen til å ytre seg er beskrevet hos retorikerne Lloyd F. Bitzer og Richard Vatz i teorien om den retoriske situasjonen. Bitzer understreker at en retorisk handling eller ytring utløses av en tvingende nødvendighet (exigence) i form av et retorisk problem som krever en retorisk ytring i situasjonen. Vatz ser at andres retoriske ytringer også kan være årsaken til at man som forfatter ønsker å gi sitt besyv med.3

Det moderne retoriske svaret til Bitzer og Vatz kaster imidlertid ikke lys over spørsmålet om hvorfor formen da skal være kreativ. I den klassiske retorikken var man oppmerksom på at det ikke bare var bevismidlet logos man skulle bruke til å henvende seg til publikum med. Viktig var det å få publikum til å tro på deg som sto fram, og her måtte du skape din etos. Også det å vekke publikums sanser og følelser gjennom patos var helt essensielt hvis man skulle få tilhørerne engasjert. Retorikkens holistiske antropologi har sine moderne fortalere.4 Men innen feltet «arts-based research method» har man særlig forsket på hva kreative prosesser, erfaringer med kunstartefakter og bruk av ulike materialer og steder for læringsaktiviteter kan gjøre for læring.5 Ett av funnene er at det skapes en mangfoldig kunnskap som er «dypere», blant annet fordi det appelleres til kognitiv og kroppslig deltakelse. Og husk, også akademiske tekster er artefakter.

Vi spurte vår kollega Biljana C. Fredriksen, som beskjeftiger seg med «arts-based» teori og metode, om hvorfor vi skulle skrive tekster som har en kreativ form. Hun svarte:

Mine argumenter for å skrive på en «kreativ måte» ligger i det at jeg tror at forståelse er avhengig av kroppen, sansene, erfaringene og følelsene. Dermed vil en tekst som er skrevet av en levende person (en som ikke later som en er en «objektiv maskin» eller forsøker å skjule at en er et levende menneske»), vise til leseren hvilke sanser, erfaringer og følelser forfatterens resonnementer er preget av. Dermed blir en subjektiv tekst mer transparent og åpen for tolkninger. (…) En annen ting: når forfatteren er synlig i teksten, åpner dette opp muligheter for en utjevning av maktforhold mellom den som skriver og den som leser. I tradisjonell akademisk («objektiv») skriving er det vel nettopp det som er poenget: å skape makt mellom forfatteren/forskeren og leseren som ikke vet det samme som forfatteren vet.6

Biljana hadde lest et utkast til dette innledningskapitlet, og mente at formen allerede var levende, og at vi var tydelig til stede i teksten. Men argumentet for hvorfor det var viktig med en kreativ form måtte på plass. Sånn, Biljana. Takk.

Vi vil straks bevege oss til ulike modeller for hva skriving er, for så å gå videre inn i rommet der den kreative akademiske skrivingen skjer.

Modeller om skriving

Med en artikkel fra 1981 utfordret skriveforskerne Linda Flower og John R. Hayes den da rådende teorien om at skriving bestod av faser. I stedet kastet de ut en teori om at skriving er en kognitiv prosess («cognitive process theory»).7 De skriver: «The problem with stage descriptions of writing is that they model the growth of the written product, not the inner process of the person producing it.»8 I stedet ser Flower og Hayes for seg et hierarki av prosesser som forfatteren bruker i sin skriving. Det mest grunnleggende er omstendighetene som gjør at prosessen starter («the task environment»). De inkluderer alt utenfor forfatteren selv: det retoriske problemet, oppgaven han eller hun har fått, eller eventuelt problemer som oppstår ved teksten underveis. Det neste laget er forfatterens tilgjengelige langtidsminne («long-term memory»), som teller alle forfatterens egne kunnskaper, det han eller hun kan finne i bøker og andre kilder, og hva han eller hun vet om sitt publikum fra før. Det tredje og siste laget er tekstskrivingen i seg selv. Tekstskrivingen deler Flower og Hayes videre inn i planlegging, oversetting og tilbakemelding («planning», «translating» og «reviewing»).

Poenget med modellen er at forfatteren kan pendle mellom lagene i alle stadier i skrivingen. Selv under revisjonen av en tekst vil man pendle mellom lagene, kanskje man må helt tilbake til det retoriske problemet?9 Å bruke verktøyene fra ett lag kan utløse behovet for å bruke verktøyene fra et annet.10

Den kognitive prosessteorien med dens sentrering om retoriske problemer, løsninger og skriveprosesser ligger til grunn for Bazermans teori om forfatterens stadige kunstneriske knep som tilpasning til omstendighetene. Men Bazerman tilfører teorien en psykologisk og sosial dimensjon i form av den enkeltes persepsjoner, psykiske ressurser og idiosynkrasier, tilnærmingsmåter og måter å beregne på i stadig skiftende situasjoner.11 Han kaller det selv en sosiokulturell og fenomenologisk forståelse av hvordan den enkeltes tenkning fungerer og er premissleverandør for skrivingen.12 Bazermans teori kan muligens derfor vurderes som en «post-prosess-theory» ettersom individets kontroll med prosessene kompliseres og fragmenteres. Omstendighetene rundt skrivingen og deres stadige skiftende innflytelse tillegges større forklaringskraft enn klare modeller for prosesser. Teorien er da at forfatteren har mindre kontroll over prosessene, og at forskeren som skal forsøke å forstå og beskrive skriveprosesser, står overfor et ytterst komplekst fenomen.

Selv om det er vanskelig å lage modellen for skriving en gang for alle, bør vi likevel forsøke å gripe skrivingen vitenskapelig. Det er det tre grunner til. Den første er målet om at kunnskap skal utvikles og tilegnes, og at det også skjer gjennom skriving. Den andre er at fagformidling skal skje på måter som leseren kan identifisere seg med. Den tredje grunnen er at skrivepedagogikken stadig må utvikles og tilpasses nye generasjoner – slik at vi også kan nå de to andre målene i framtiden. Det er akkurat disse tre problemstillingene vi undersøker med denne antologien. Vi undersøker kreativ akademisk skriving som midlet for kunnskapsutvikling, kreativ akademisk skriving i fagformidling og kreativ skriving som grunnlag for en skrivepedagogisk praksis, herunder litteraturhistoriesjangeren. Antologiens bidrag er ordnet etter de tre grunnene.

Et rom for skriving

I denne innledningen vil vi gå tilbake til skrivingens utgangspunkt og løfte det opp som det viktigste: nemlig at kreativ akademisk skriving er et utkast til et utsagn om virkeligheten, tenkt og formet av en akademisk forfatter for et akademisk publikum (studenter på høyere utdanning, andre forskere, andre skrivende eller mennesker med interesse for språk, tekst og formidling). Utkastet er alltid skapt og forsøkt tilpasset omstendighetene, hvilket i seg selv er en kreativ prosess. Dette er kjernen i den akademiske skrivingen. Utkastet. Vi vil her forsøke å peke på at den kreative akademiske skrivingen som utkast foregår i et skapende rom. Og med det mener vi at kreativ akademisk skriving er en performativ aktivitet som har visse karakteristika som skiller den fra andre aktiviteter, og at denne formen for skriving har sitt utgangspunkt i en retorisk situasjon som er sosiokulturelt og historisk betinget.

Vi har forsøkt oss på en figur som kan illustrere rommet for kreativ akademisk skriving som prosess, jf. figur 1.1.

Figur 1.1:

Et rom for kreativ akademisk skriving

Som du vil se, er det først og fremst skrivingen som fyller rommet (se kvadratet i figur 1.1), men i rommet er det også plass til forfatterens tanker og følelser, og rommet har fleksible vegger. I rommet for skriving finnes også tekstuelle valg og utprøvinger av språk, stil og sjanger. Prinsipper for og synspunkter på språk, stil og sjanger er forhandlet fram sosialt og er derfor situert i en bestemt kultur til en bestemt tid. Tekster er konstituert og konstituerende, skapt og skapende, som vi sier med sosialkonstruktivistisk terminologi. En del av forfatterens bevegelser i rommet er å forholde seg til de indre og ytre omstendighetene. Det er en kreativt tilpassende bevegelse.

I skriveprosessen har vi et rom for å undersøke og utprøve pluss å leke med språk, stil og sjanger før teksten kastes ut. Heri ligger også en kreativ bevegelse, nemlig å designe teksten stilistisk, konvensjonelt og retorisk for å oppnå et mål. For at leseren skal kunne nærme seg teksten, må den også inneholde elementer som leseren kan kjenne igjen. Derfor kan forfatteren ikke gjøre hva som helst med teksten. Gjennom språk, stil og sjanger, og ved bruk av multimodalitet, materialitet og medier, gjøres teksten gjenkjennelig for leseren. I denne tilskjæringen for en leser ligger også kreativt tekstarbeid.

Retorikeren Aslaug Nyrnes skriver om hvordan man i den skapende prosessen flytter mellom ulike topoi, steder, både fysisk og mentalt: fra verkstedet til skrivebordet til lesekroken osv.13 Man kan også aktivt flytte seg selv mellom disse stedene for å sette gang i den kreative prosessen. Hvis man sitter fast i skrivingen, kan man reise seg fra skrivebordet og flytte seg over i lesekroken. For oss som akademikere er den evige flyttingen mellom kontoret på campus, hjemmekontoret og konferansehotellet en slik topospendling som med god planlegging har en funksjon, nemlig å holde tanken evig skarp og skriveproduksjonen oppe. Men uansett hvor mye vi pendler rundt, er vi fremdeles innen den akademiske skrivingens rom, der ulike kreative prosesser foregår.

For å få skrivingen framover må vi stadig reflektere over beveggrunnen for skrivingen (hvorfor vi skriver) og hvilket mål (inkludert lesere) vi har med teksten. Mål har det med å utkrystallisere seg og dele seg opp i detaljerte og konkrete mål underveis i skrivingen. Noe tyder på at det nettopp er evnen til å sette mål og delmål for så å effektuere dem som kjennetegner en produktiv kreativ prosess.14 Av og til må vi rykke tilbake til det overordnede målet – eller til og med endre dette – for å komme videre.

Forfatter, skriveteoretiker og psykoterapeut Kate Evans har med boken Pathways Through Writing Blocks in the Academic Environment fra 2013 tegnet et bilde av akademisk skriving som både en kreativ, performativ handling og en progresjon med ulike faser og prosesser som man er i (nesten som rom). Boken avspeiler en slags teoretisk miks av fase- og prosessteori for praktisk bruk. Noen av disse fasene eller prosessene som forfatteren kan være i, er inaktive. De har ikke noe direkte med skrivingen å gjøre, men de er like fullt viktige for at skrivingen ikke skal stoppe opp. Evans har seks slike faser/prosesser i sin modell (her i vår oversettelse): idé, innsamling, vente-muse, aha-øyeblikk, engasjement og tilfredsstillelse/klargjøring for noe nytt.15 Vente-musen og tilfredsstillelse/klargjøring for noe nytt er der man gjør noe annet enn å skrive: henholdsvis å ta en pause, som å gå en tur midt i skriveøkten, og markere en avslutning ved å ta seg en tur med hurtigruta når boken er levert til fagfellevurdering. Evans bok handler om skriveblokkering, og hun framhever særlig potensialet i de ikke-skrivende fasene. De er undervurdert i akademisk skriving. De kan virke så ineffektive. Som i prosessene til Flower og Hayes skal også Evans faser/prosesser – eller rom – tenkes som noe du pendler imellom, selv i en og samme skriveøkt. Tar man ikke ventemusen alvorlig, eller går rett på neste prosjekt uten å markere en avslutning, kan skriveblokkeringen sette inn.

En lekende modus

Og hva gjør du da? Skrivingen stopper opp, stokker seg, den indre skribenten slår seg vrang?

Merete Morken Andersen tegner i Skriveboka fra 2008 også ulike muser som kan ses som faser/prosesser/rom som den skrivende befinner seg i.16 Hvis det er krøll og trøbbel med én muse, kan en annen hjelpe. Andersens muser framstilles som besjelede sider ved den skrivende selv, sider som kan være mer eller mindre sterke. Musene er framstilt i både verbalspråk og i tegninger som ulike dyr eller vesener med ulike egenskaper. Som leser blir du invitert til å leke med. Evner du å tenke som en av musene, kan du få tilgang til en viktig ressurs for din skriving og kanskje bryte deg ut av blokkeringen. Den pedagogiske tanken ser ut til å være at vi gjennom å prøve oss som ulike muser kanskje kan overta litt av deres kvaliteter til bruk i den virkelige verden. Fake it till you make it, liksom. Og hvis du ser at du er meget svak nettopp som en «ordner» eller «en samler», kan du sørge for å alliere deg med mennesker som kan støtte deg.

Er den akademikeren som er kreativ i sin skriving – som finner opp muser og inviterer til lek – annerledes enn andre? Ja, kanskje, hvis vi skal tro på Geir Kaufmann, organisasjonspsykolog og forfatter av boken Hva er kreativitet. Ifølge Kaufmann har det kreative mennesket en særlig personlighet som er kjennetegnet av

utpreget uavhengighet, selvstendighet og stor selvtillit, kombinert med en spesiell form for nysgjerrighet som gjør personen «høy» når vedkommende opplever eller finner noe som er nytt, uten å tenke på den praktiske nytteverdien av det. Det er selve gleden ved å oppleve nyhet som sådan som er den vesentlige drivkraften her.17

Det er altså det nye og gleden over å oppdage som er motivasjonen for å gå inn i – og drivkraften ved å bli værende i – kreative akademiske prosesser.

Både Evans og Andersen prøver å gi oss inntrykk av at kreativitet i skriving kan læres gjennom refleksjon og utprøving, ved ta på oss personligheten til den kreative akademiske skriveren og gjøre som ham eller henne i ulike situasjoner. Vi ser at gevinsten ved dyktiggjøring gjennom imitasjon ikke bare er at man da tilegner seg en kreativ stil, men at man kanskje blir kreativt innovativ på sitt fags og dets sjangrers vegne, at man blir genuint vitenskapelig nyskapende ved å tilegne seg en ferdighet i kreativ akademisk skriving. Man skifter kanskje bitte litt personlighet som skrivende.

Kaufmann lager et bilde for oss av hvordan en positiv kreativ prosess ser ut, og hva vi vinner på å gå inn i den:

Som ledd i en kreativ tankeprosess må det være rom for åpen og søkende problemløsning uten spesifikke og klare forhåndsdefinerte mål, selv om denne formen for problemløsning i utgangspunktet kan virke både «vill» og «irrasjonell». Det må være en god nok målsetning at man ønsker å finne noe som er nytt, interessant og potensielt kunnskapsmessig betydningsfullt.18

Kan vi kanskje si at det å skrive kreativt er litt som å leke? Siden den nederlandske historikeren Johan Huizinga kom med sin bok Homo Ludens. A Study of the Play-Element in Culture i 1944 møter vi stadig ideen om at vi som mennesker er grunnleggende lekende, akkurat som dyrene. Hundene.

Forskere på spill og spillteori har videreutviklet tanken om det lekende mennesket og også endret den vesentlig. En representant for dette er spillforsker Miguel Sicart. Han definerer lek som en modus ved det å leve, men ikke som det definerende for mennesket.19 Videre skiller Sicart lek fra spill. Han skriver i boken Play matters at spill kun er manifestasjonen av lek, slik at det er leken vi skal ha tak i for å forstå spillet.20 Dette blir nesten en allegori på forholdet mellom skriving og tekst. Det er skrivingen som er sakens kjerne for å forstå kreativ skriving, ikke teksten. Teksten er en manifestasjon av skriving.

Sicart nevner kreativitet som en av flere dimensjoner ved lek. Lek er kontekstuell, karnevalistisk, tilpassende (appropriative), forstyrrende (disruptive), autotelisk, personlig og, altså, også kreativ:

Play is creative, in that it affords players different degrees of expression inherent in the play activity itself. Playing is both accepting the rules of the game and performing within them according to our needs, personality, and constitution of a playing community. Play is the act of creatively engaging with the world, with technologies, contexts, and objects, from games to toys and playgrounds, exploring them through ludic interaction. Play creates its objects and communities. To play is to make a world, through objects, with others, for others, and for us. It is a creative way of expression, shared but ultimately personal. Play creates (itself) through objects, rules, players, situations, and spaces.21

Lek er altså mye mer enn kreativitet. Mye større. Lek er en måte å være i verden på, en modus. Kreativitet er en del av en lekende modus.

Men Sicart holder seg ikke tilbake for å understreke at leken har både en skapende og en destruktiv side. Lek befinner seg mellom kreativitet og nihilisme, mellom det han kaller apollinsk og dionysisk. Vi bygger et høyt tårn av klosser – for så å velte det. Vi skaper vakre ting, og vi ødelegger og plukker fra hverandre. Lek kan få fellesskap og personligheter til å blomstre opp, og den kan gjøre skade på andre og på oss selv. Tenker vi oss om, så kjenner vi igjen bildet fra en verden der vi skaper akademiske tekster. Vi skriver og vi kritiserer. Vi tenner en gnist hos våre kolleger og slukker lyset i øynene hos studentene. Vi skriver til vi er fulle av oppløftende tanker, og vi går i kjelleren av mismodig selvkritikk. Kreativ akademisk skriving er også lek, på godt og ondt.

Kreativ skriving i akademia

Ken Robinson, en pensjonert britisk professor i «arts education», har uttalt seg om kreativitetens betydning for utdanningssystemet og for framtidens samfunn. Ifølge Robinson blir alle født kreative, og utdanningssystemets oppgave om å ivareta og videreutvikle kreativiteten er like viktig som literacy i språk, regning, digitale ferdigheter osv. Ironisk nok, skriver Robinson, klager våre dagers arbeidsgivere over at det ikke utdannes «the thoughtful, creative, self-confident people they urgently need: people who are literate, numerate, who can analyze information and ideas; who can generate new ideas of their own and help to implement them; who can communicate clearly and work well with other people».22 Det ironiske er at de selvsamme arbeidsgiverne er faste i troen på tradisjonell utdanning.

Kanskje er skriving et middel til å utvikle kreativitet hos ungdommen?

Mikhail Bakhtin konkretiserer hvordan utvikling av kreative barn og ungdom kan skje gjennom lærerstyrt analyse av språk og stil og utprøvende skriveoppgaver. Han skriver i artikkelen «Dialogic Origin and Dialogic Pedagoy of Grammar» om den altavgjørende oppgaven som ligger hos språk- og skrivelæreren i opplæringen av den oppvoksende generasjon:

After all, language has a powerful effect on the thought processes of the person who generates it. Creative, original, exploratory thought that is in contact with the richness and complexity of life cannot develop on a substrate consisting of the forms of depersonalized, clichéd, abstract, bookish language [44]. The further fate of a student’s creative potential, to a great extent, depends on the language he takes with him out of high school. And this is the instructor’s responsibility.23

Forfatter og engelsklærer Nancy Dafoe kom i 2013 med et programskrift for skrivelærere i videregående skole og høyere utdanning, Breaking Open the Box: A Guide for Creative Techniques to Improve Academic Writing and Generate Critical Thinking. Boken støtter synet på at språk- og skrivepedagogen kan bidra til å løse det viktige oppdraget med å utvikle mennesker til å tenke kritisk og skape kreativt. Kanskje vi kan kalle det skrivingens potensial for utvikling av en kreativ literacy? Skrivelærerne må gjøre sin plikt med å lære den nye generasjonen opp i teknisk og formell skriving slik myndighetene ønsker, skriver Dafoe. Men det står ikke noe om at man ikke kan ta i bruk verktøy for å skape bedre tekster. Det er faktisk den eneste etisk forsvarlige handlingen, å hjelpe studentene til å tenke på seg selv som skrivende og lesende mennesker, for heri ligger nøkkelen til å få dem til å handle, det vil si tenke og skrive, mer kritisk og kreativt skapende.

Students ask better questions in addition to produce better products when they are engaged and take ownership of their academic work. Creative choice, creative frameworks, and creative techniques more readily engage students in the writing process. Students also begin to read with a trained eye, think critically, and interpret with the knowledge of the skilled writer as well as the reader. Of course, formal academic writing must be taught, but our instruction in writing should allow the writer room to play with language as well as practice it.24

For oss som redaktører av denne antologien er dette ikke bare en nøkkeltanke som gjelder elever og studenter. Også universitetslektoren, stipendiaten, akademikeren med førstekompetanse og professoren må stadig minnes på at han eller hun er forfatter og leser. Oss selv inkludert. Vi må også stadig huske at vi kan utvikle vår måte å skrive og lese tekster på. Samtidig kan vi også bli mer oppmerksomme på våre egne prosesser. For vi gjør jo allerede mange gode og riktige skrivehandlinger (og innbakt her også lesehandlinger). Disse kan hentes fram og pusses for egen bruk, eller de kan formidles videre til neste generasjon.

Kanskje vi skal dvele litt ved forestillingen om oss selv som skrivende mennesker.

Hvor starter vi som akademikere den kreative skriveprosessen? Deduktiv forskning og begrepsstyrte analyser hvor man lar et på forhånd etablert normsett og begrepsapparat innramme teksten, gir lite rom for kreativ utfoldelse. Det vet vi. Særlig gjelder dette hvis man går til et kjent materiale hvor man på forhånd har gjort seg en idé om hva man vil finne ved hjelp av sine begreper. Å anvende etablerte begreper på et nytt materiale kan likevel sette i gang en kreativ prosess ved å tilpasse, tillempe og reflektere over teorien i lys av empirien. En tilpasning. Man vil kunne ha en dobbelt diskusjon og refleksjon av undersøkelsen: dels av tolkningen av empirien og dels av begrepenes anvendelighet og hensiktsmessighet, teoretisk sett. Humanisten, for eksempel, trenger altså ikke et veldig stort rom for å utfolde seg kreativt. Kreativiteten kan være stor i å «utgrense». Med utgrensing mener vi de forsøkene man kan gjøre for å finne grensene for begrepsbruk, fagspråk, stil og sjanger og kanskje overskride grensene bevisst. Man kan også utgrense ved å sette opp noen egenformulerte regler for skrivingen – for så tøye dem. Utgrensing kan være engasjerende fordi man på samme tid holder seg innenfor, samtidig som man søker etter smutthull, revner, hvite flekker på kartet og sunkne paradisiske øyer i skrivingens normer og regler. Kanskje man til og med finner ut at regelen også finnes i et parallelt univers, i en annen sjanger, men at den her betyr noe helt annet.

Man kan også utgrense når det gjelder selve prosessen. Et eksempel på en regel du kan sette opp for deg selv, er å presskrive, altså sette deg selv til å skrive alt du kan uten stopp på en på forhånd satt tid. Kanskje du finner ut at du kan innføre et slags forkortelsessystem mens du skriver, da får du plutselig skrevet mye mer og raskere! Hva har skjedd da? Jo, du overholdt regelen om ikke å stoppe og presse deg til å skrive uten stans innenfor et kvarter. Samtidig fant du en måte som gjorde at du kunne skrive mye mer! Du utgrenset prosessen! Det sto nemlig ingenting i denne regelen om at man ikke måtte lage forkortelser. Hva kan du bruke dette til? Jo, du har laget et system for å skrive nesten like raskt som du tenker, og det kan komme meget godt med senere i skriveprosessen eller i andre vitenskapelige prosesser, som for eksempel hvis du skal skrive prosesslogger, skrivelogger,25 feltnotater, referater eller våkne midt på natten og bare få skrevet ned den ekstraordinære ideen du nettopp fikk.

I en høyere saks tjeneste

Kreativitet i en akademisk sammenheng handler også om å kunne forestille seg andre kulturer, fortider og framtider, og her både som utopiske og dystopiske. Forestillingsevnen er når man ser for seg noe som ennå ikke eksisterer.26 Den akademiske skrivingen som «forestilling» («imagination») beskrives slik av Robinson: «We can visit the past, and not just a single view of the past. We can review and reinterpret the past. We can enhance our sense of the present by seeing with other people’s eyes. And we can anticipate many possible futures. We may not be able to predict the future but we can help to shape it.»27

Gjennom forestilling, innlevelse, identifikasjon, framskriving og fantasifulle tekster kan akademisk skriving åpne for forståelsen av det Andre og de Andre. Å skrive om slike forestillinger, også av det umulige, krever at man oppsøker et annet sted å skrive fra. Som akademiske skribenter forestiller vi oss noe som vi tror har verdi for flere enn oss selv (forskningsfellesskapet, samfunnet, praksisfeltet). Noe som vi da videreutvikler gjennom skriving.

Mye humanistisk forskning handler om å se på kulturelle, historiske og samfunnsskapte artefakter, ideer og strukturer på nye måter. En akademisk skribent undersøker kjente og kjære litterære skikkelser ved å besøke minnesmerkene vi har satt opp for dem. En annen tenker seg til hva Amalie Skram mon ville tenkt om vårt akademiske strev. Vår påstand er – på bakgrunn av våre erfaringer med nettopp skriving innen humaniora – at det i selve den akademiske skrivingen kan utvikles en kreativitet som bidrar substansielt til å skape verdifulle nye innsikter. Vi ser samtidig at all lek og risikovillighet innen akademisk skriving – også i andre disipliner – kan medføre utvikling av tanken gjennom skrivingen. Skriving er kvalitativ forskning og utforsking av skriveren selv.28

Det som er spesielt ved den humanistiske teksten, er at den utgjør selve kjernen av den vitenskapelige utprøvingen til forskeren. Utvikling av tanken gjennom skriving er en sentral metode for humanisten – og for noen samfunnsvitere, for eksempel de som skriver kreative etnografiske tekster.29 Det er også denne metoden – altså skriving som forskning – som er det viktigste den humanistiske forskningen kan gi videre til andre fagfelt, studenter og allmennheten generelt: at man gjennom skriving tenker, og dermed også at man gjennom kreativ skriving kan tenke kreativt i betydningen nytt og verdifullt.

Samtidig er enhver fagtekst et utkast som kanskje eller kanskje ikke blir tatt imot og lest og diskutert.30 Utkastet kan også falle på stengrunn. Teksten kan imidlertid få en akademisk virkningshistorie, og er den godt formulert og henvendt til de fagfellene man vil ha i tale, er det nok mer sannsynlig at den vil få det. Akademiske tekster på felt som henvender seg til praksis (pedagogikk, didaktikk, samfunnsvitenskap, naturvitenskap, teknologi osv.) må skrives med henblikk på at ideene føres ut i virkeligheten av andre. Selve den kreative prosessen er kanskje ikke ulik under skrivingen, men formålet preger likevel handlingsrommet for den kreative skrivingen.

Gjennom all kreativ akademisk skriving – også i de såkalt harde vitenskapene – er det imidlertid et rom for en leken og utprøvende tilnærming til formen, ikke bare innholdet. Dette rommet kan utnyttes som en metode for å utvikle tanken. Det er ikke snakk om at kreativitet i akademisk skriving er et tilvalg når man skriver vitenskapelig. All skriving er fortsatt tilpasning og derfor i sin natur kreativ. Muligheten for å utvide og utnytte dette rommet er alltid til stede.

Tid og krefter

Nå tenker du sikkert, hvis du jobber på en institusjon som driver med høyere utdanning eller en forskningsinstitusjon, at du ikke har tid til å eksperimentere med skriving. Det står ikke på arbeidsplanen! Tellekanter og konkurranse mellom institusjonene sammen med midlertidighet i ansettelser og press om akademisk opprykk innen institusjonene øker tempoet på publiseringen. Oppdragsforskning, smale forskningsprogrammer å søke innenfor og institusjonens egne forskningsstrategier og satsingsområder fjerner rommet for fri forskning. Standardisering av forskningsartikkelen som sjanger og manglende uttelling for formidlende tekster og lærebøker minker bredden i den akademiske skrivingen. Til sammen er det dårlige kår for å tenke nytt og dypt, for å eksperimentere og slumpe eller å bruke nye formidlingsformer. Bare det å flørte med tanken om en kreativ akademisk skribent er nesten kjetteri. Det har vi hverken tid til, bruk for eller råd til. Likevel hyller vi som samfunn den gode, kreative akademiske teksten. Vi utdeler priser til hverandre. Henrik Svensen, som har skrevet en av artiklene i denne antologien, fikk Forskningsrådets formidlingspris i 2017. Bjørn Egil Flø fikk Universitetsforlagets pris for beste tidsskriftsartikkel i 2013, blant annet fordi den var «fagleg nyskapande og godt formidla». Hva som gjør artikkelen til kreativ akademisk skriving, er tema for en artikkel i denne antologien.

Vi motiveres av å få positive og bekreftende tilbakemeldinger og heiarop, mens kontroll og press som ytre motivasjonsfaktorer ikke øker gleden ved å tenke nytt.31 Tvert imot kan negativ ytre motivasjon begrense eller til og med stoppe kreativiteten. Tilpasningsprosessen kan bli for utmattende eller lite fruktbar. Både studenter og arbeidende akademikere utvikler sin faglige identitet gjennom skriving, og det foregår både direkte og indirekte i fellesskaper. Direkte gjennom faglig dialog, veiledning og fagfellevurderinger, og indirekte fordi den skrivende må tilpasse sitt faglige språk retorisk til å bli forstått og lest samtidig som de må stå fram med en egen stemme.32

Den indre motivasjonen næres også av mestringsfølelse og glede over å utvikle nye ideer og originale tekster. Skal en forsker holde lenge, må han eller hun ikke holdes tilbake av for mye kontroll og begrensninger. (Det samme gjelder en student som skal holde et helt studium.) Et tilslag på en forskningssøknad, et opprykk eller en gjev pris kan være et kjøttbein som det kan gnages lenge på. Men det som virkelig skal bidra til å holde stamina gjennom et langt arbeidsliv, er forskerens egen indre motivasjon, og den næres av andres gode tekster og akademisk frihet. Og den skal støttes med tillit og rikelig med plass for utfoldelse.

Når vi lar fagene våre sette grenser ved å anvende deres begreper og følge deres sjangerkonvensjoner, eller når vi lager skriveøvelser for å trigge noe og utprøve grenser, så driver vi med «adaptativ» oppfinnsomhet i form av tilpasning.33 Men hvordan kan vi tenke kreativ akademisk skriving som en innovativ prosess? «Ved en innovativ kreativitet bryter man ned et grunnleggende paradigme, med dets tilhørende mentale modeller», skriver Kaufmann.34 Det høres farlig ut. Kanskje man ikke bare må risikere sitt gode rykte som fagperson, men også skrive på helt nye måter og helt nye steder til helt nye tider i et helt annet tempo for et helt annet publikum enn det arbeidet som vitenskapelig tilsatt legger opp til. Man kan miste jobben av mindre!

Det ser ut til at det er opp til deg selv som skrivende akademiker om du vil ta sjansen og bli mer kreativ. Men her kan man få seg en kalddusj hos samfunnsgeografen Oli Mould, University of London.35 Han skriver i boken Against Creativity fra 2018 hvordan markedstenkningen har kolonialisert kreativiteten. Kreativiteten er ikke lenger i individets eie. Kreativiteten er i markedsøkonomiens vold. Helt konkret kjøpes opp og kommersialiseres kreative tanker og løsninger. Samtidig øker etterspørselen etter kreativitet, og kravet flytter inn i utdanningssystemet. Men kravet om kreativitet blir i sin kommersialiserte form til individets isolasjon fordi individene begynner å konkurrere om å produsere ideer og innovasjoner. Mould peker på akademia som et godt eksempel: mange jobber er midlertidige, og alle skal kvalifisere seg. Akademikerne befinner seg i et kappløp om å produsere tekst og oppnå status som værende i forskningsfronten. Komme med de nye ideene. Få dem ut før de andre. Det lønner seg ikke å undervise eller å ta på seg ledelse, administrasjon eller verv. Sosialisere faglig og utveksle tanker og ideer er mistenksomt. Man kunne legge til at man heller ikke bør bruke for lang tid på å utvikle nye skriveformer eller tekster som ikke sklir rett inn i tidsskriftenes forventninger. Mould oppfordrer til opprør. Revolusjon. Gå imot kreativiteten i dens kapitalistiske form!36

Men rolig nå.

Vi oppfordrer ikke til krig, men vil med Moulds advarsler slå et slag for kritisk tenkning også når det gjelder kreativitet i akademia. Spør deg selv om hvorfor du skriver akademiske tekster, forskningssøknader og takker nei til faglige, sosiale sammenkomster? Er det i en høyere saks tjeneste? Hvem er det til glede og gagn for? Vi støtter den avsluttende oppfordringen til Mould om å søke kreativitet i akademisk skriving ved å oppsøke det nye. Det som er essensen av all vitenskapelig innovasjon: «Believe that creativity is about searching for, giving space to, and trying to realize the impossible.»37

Antologiens bidrag

Hvorfor kommer denne antologien akkurat nå? Som du kanskje forstår, ser forfatterne i denne antologien at det er en helt spesiell tid vi lever i når det gjelder rommet for kreativitet i akademisk skriving. Vi kan, bør, må og vil skrive kreative akademiske tekster. Kreativitet er hyllet og ønsket som brennstoff til produksjon av tekst og poeng, men hvor stort rommet egentlig er når det kommer til stykket, må vi teste ut selv. Alle bidragsyterne i denne antologien fikk et dobbelt oppdrag: Skriv om kreativ akademisk skriving og anvend samtidig en kreativ akademisk form. Altså ha ambisjoner for både innhold og uttrykk.

Vi som er redaktører av denne antologien, Iben Brinch Jørgensen og Norunn Askeland, er begge tilknyttet masterstudiet i faglitterær skriving ved Universitetet i Sørøst-Norge. Studiet er tverrfaglig, og studentene kommer fra ulike fag, både naturvitenskapelige, samfunnsvitenskapelige og humanistiske. På studiet er det lagt opp til at studenten ikke bare skal skrive for eget fagfelt, men også gjøre seg forståelig og interessant for dem som befinner seg utenfor faget ved å ta i bruk egnede formidlingsgrep. Dette har vist seg å fungere innen mange sjangrer, bortsett fra, interessant nok, innenfor vitenskapelig og akademisk skriving. Der synes normene å være så trange at studentenes kreativitet blir hindret. Vi bestemte oss derfor for å lage et eget emne om vitenskapelig og akademisk skriving i selve studiet, der vekten skulle legges på både å oppdage de usynlige normene for akademisk skriving og å oppdage den kreativiteten som finnes i selve skriveprosessen – og sammenhengen mellom disse. I dette arbeidet har vi vært inspirert av tankene til sakprosaprofessor Anders Johansen, som i håndboken Skriv! betoner at språket er vårt viktigste forskningsverktøy.38 På studiet anvender vi sjangerpedagogikk og prosesspedagogikk, herunder analyse av andres vellykkede (og mindre vellykkede) tekster, imitasjon, refleksjon og tilbakemeldings- og tekstveiledningsformer.

Å undersøke akademisk skriving i skjæringsfeltet mellom normer for vitenskapelige tekster og kreative uttrykksformer er også tema for antologien Writing Academic Texts Differently fra 2014, redigert av Nina Lykke.39 Undertittelen på boken antyder imidlertid at prosjektet i denne boken knytter seg til et bestemt teoretisk og metodologisk perspektiv: Intersectional Feminist Methodologies and the Playful Art of Writing. Denne boken har bedt alle forfatterne om å bidra med kapitler om akademisk skriving i et interseksjonelt perspektiv, altså der kjønn, etnisitet, alder, nasjonalitet osv. krysses og tas høyde for i forskningsprosessen. Samtidig gir alle bidragsyterne til slutt i sine kapitler konkrete tips til akademisk skriving. Her foreslår den enkelte forfatteren hvordan det interseksjonelle perspektivet kan integreres i den akademiske skriveprosessen fra hvordan man stiller forskningsspørsmål til å skrive i mange sjangrer for å belyse et tema og til å bruke egne erfaringer for å validere forskningen. Andre del av boken inneholder tekster der flere av de samme forfatterne skriver om egne skriveprosesser mens de inkorporerer et interseksjonelt perspektiv. Vi ønsker med vår antologi ikke å begrense oss til et bestemt teoretisk og metodologisk ståsted eller å be bidragsyterne om å skrive eksplisitt om det skrivepedagogiske potensialet ved deres tilnærmingsmåter. Vi ønsker å åpne for mange perspektiver og for flere eksempler på at selve formen og uttrykket kan bære på budskapet om den kreative tilnærmingens fordeler som formidlingsmåte.

Johansen har redigert boken Kunnskapens språk – skrivearbeid som forskningsmetode (2012), der han sammen med fagkolleger utforsker sammenhengen mellom skriving og tenkning.40 Forfatterne hevder at det er gjennom utforming av teksten, i stort og smått, at forskere klargjør sine inntrykk, forlenger sine tankerekker og organiserer oppdagelsen av stoffet. De stiller spørsmålet om skrivemåter også er vitenskapelige metoder, og om litterære kvaliteter kan oppfattes som faglige ressurser, og konkluderer langt på vei med at det er de. Bidragsyterne bak den antologien du nå har åpnet i din nettleser, tenker i lignende baner. Vi så imidlertid at det kreative potensialet ved akademisk skriving fortsatt er underbelyst, og tvert om tåler at spotlyset rettes mot flere uttrykksformer, fag og temaer. Samtidig ønsket vi å undersøke forholdet mellom innhold og form i kreativ akademisk skriving slik det tar seg ut under de gitte forutsetningene i en norsk kontekst anno 2019 der tellekantenes åk har blitt tyngre.

Sammen med dette innledningskapitlet handler kapittel 2 og 3 om kunnskapsutvikling. I kapittel 2 speiles våre dagers måter og tenkning i skikkelser fra det moderne gjennombruddet, og i kapittel 3 granskes potensialet i den humanistiske kjerneformen essayet. I kapittel 4, 5 og 6 undersøkes også kunnskapsutvikling, men da igjennom form: patos i sakprosaen samt stilens og språkets betydning. I kapittel 7, 8 og 9 tar bidragsyterne for seg fagformidling i andre disipliner enn humaniora, nemlig samfunnsvitenskapen og naturvitenskapen, herunder bruken av dialog i klimaforskningen. De tre siste kapitlene henvender seg også til tekstdidaktikere. I kapittel 10 og 11 diskuteres rommet for kreativ skriving i videregående skole og det personlige essayets skrivepedagogiske muligheter i høyere utdanning, og i kapittel 12 blir monumentvandring undersøkt som utgangspunkt for å utøve litteraturhistorie gjennom fenomenologisk erfaring.

Her kommer en omtale av den enkelte forfatters bidrag til belysningen av hva som er kreativ akademisk skriving.

Merete Morken Andersen skriver i kapittel 2 om sannhetens død og etterliv og om at det foregår noe underlig i akademia for tiden. Samtidig som den digitale revolusjonen har sørget for at det aldri har vært enklere å finne fram til fakta, og forskning og kunnskap kan gi oss svar på stadig mer, ser tiltroen til det vitenskapelige verdensbildet ut til å synke. Forskningsjuks ser ut til å bre om seg, og får mye oppmerksomhet. Forskningsformidling er blitt tredemølletekst på formel som nesten ingen leser. Denne situasjonen får konsekvenser for den som vil formidle vitenskap for et bredt publikum. Hun forsøker å svare på spørsmålet: Hvordan kom vi hit? Og hvor går veien videre? Hun skriver i et språk som illustrerer paradokset og tilbyr det erkjennelsesrommet som forestillingskraften åpner. Hun hevder videre at når det er mening og erkjennelse som er målet, er IMRoD-strukturerte fagartikler neppe svaret.

Arnfinn Åslund er i kapittel 3 opptatt av essayet, nærmere bestemt det essayistiskes vitenskapelige legitimitet. Framstillingen tar opp forholdet mellom form og innhold, mellom det subjektive og det objektive, og mellom direkte og indirekte argumentasjon. Hensikten er å vise at det essayistiske i en slik vid betydning har et potensial for erkjennelse som man ellers kan gå glipp av. Teksten gir eksempler på forskere som har praktisert en essayistisk skrivemåte, og presenterer deres begrunnelse for dette. Sentralt står Adornos syn på essayet som metode. Mot slutten drøftes Mieke Bals forslag om å avskaffe systemet med fagfellevurdering.

Johan L. Tønnesson har i sitt kapittel, kapittel 4, satt seg fore å undersøke den teksten hvor det unike, nordiske begrepet «sakprosa» ble lansert første gang. Finnen Rolv Pipping, som publiserte teksten i 1938, er ingen størrelse av betydning innen vitenskapen, og slett ikke i sakprosaforskningen. Men det er interessant, både begrepshistorisk og i lys av dagens faglige og litteraturpolitiske debatter, å undersøke hvordan han forstod og begrunnet det nye ordet, som han definerte som en sti som skal preges av saklighet. Tønnesson analyserer Pippings skrivestil for å finne samsvar og avvik mellom liv og lære. Hans funn blir at stilen er langt mer kreativ enn Pippings egen oppskrift. Tønnesson vil likevel hevde at ærendet med å fremme en saklig stil har fått fornyet aktualitet, og at vi trenger «eine Neue Sachlichkeit». Ikke desto mindre bestreber han seg på å utvise kreativitet i kapitlet ved å kombinere lekenhet og publikumsappell med saklighet.

Iben Brinch Jørgensen tar i kapittel 5 tak i læren om stil, stilistikken, og viser hvordan stil både handler om de store linjene og de små finessene i en tekst. Hun forklarer hvorfor og hvordan stilistikken med fordel kan brukes til bevisstgjøring om hva vi gjør og kan gjøre når vi skriver akademiske tekster. Vi kan for eksempel imitere andres stil. Ved å anvende to metaforer, seriffer og sjiraffer, som to stilistiske drivere, modellerer og eksemplifiserer forfatteren stilistikkens relevans for kreativ, akademisk skriving og utvikling av en forfatters etos eller «stemme».

Guro Nore Fløgstad tekst tar i kapittel 6 utgangspunkt i hvordan to etablerte lingvister, henholdsvis Steven Pinker og Aneta Pavlenko, nærmer seg temaet akademisk skriving. De er begge opptatt av språk og tanke, de er originale og kreative, men på ulike måter. Pavlenkos kreativitet innebærer blant annet å inkludere personlige narrativer i sine tekster, mens Pinkers kreativitet ligger i å bruke narrativet som et strukturelt virkemiddel for å gjøre akademiske funn mer tilgjengelige for leseren. Med disse tilnærmingene til akademisk kreativitet som utgangspunkt utforsker Fløgstad hvordan og hvorvidt akademikere bør forholde seg til slike fortellende virkemidler, og hvordan det kan brukes didaktisk i møtet med studenters akademiske utprøving. I tillegg diskuterer Fløgstad lingvistikkens plass i brytningspunktet mellom filologi og kognitiv vitenskap, og hvordan de ulike vitenskapelige tradisjonene gjør seg gjeldende i akademiske tekster.

Norunn Askeland stiller i kapittel 7 spørsmålet om det er mulig med en alternativ guide til fagfellevurdering, en guide der det legges like mye vekt på skrivemåte som på innhold. Utgangspunktet er en analyse av Universitetsforlagets beste tidsskriftsartikkel i 2013, en artikkel som av juryen ble karakterisert som «fagleg nyvinnande og godt formidla». Artikkelen tar vare på de vanlige komponentene i en vitenskapelig artikkel, men bryter med IMRaD-strukturen og følger en annen logikk i presentasjon av teori og empiri. I tillegg er det brukt mange skrivegrep som er med på å konkretisere og formidle abstrakt teori. På bakgrunn av analysen hevder hun at fagfellevurderinger bør omtale skrivemåter og være mer opptatt av sammenhengen mellom kunnskap og skriving, samtidig som hun prøver ut flere av skrivegrepene i egen skriving.

Henrik Svensen leder til daglig en naturvitenskapelig forskergruppe på Senter for jordens utvikling og dynamikk ved Universitetet i Oslo. På fritiden skriver han populærvitenskapelige bøker. Han har jobbet med populærvitenskapelige bokprosjekter siden 2003. I kapittel 8 i denne antologien diskuterer han noen av sjangerens sterke sider, svakheter, bruken av narrativer og tverrfaglige vinklinger – og forholdet mellom populærvitenskapelig skriving og skriving av fagartikler. Hva skiller jobbingen med en fagartikkel fra et populærvitenskapelig bokprosjekt? Kan erfaringer fra sakprosafeltet, og da spesifikt naturvitenskapelig sakprosa, bidra til at forskere skriver fagartikler som når bredere ut? Eller er IMRaD-strukturen for rigid til at dette er mulig? Finnes det et kreativt potensial i formidlingen? Utgangspunktet for denne artikkelen er jobbingen med egne bøker, og han starter hjemme – en lørdag morgen.

I kapittel 9 «Dialoger om klimarettferdighet: samtaler som kreative møteplasser» tar Anne Kristine Haugestad leseren med på en oppdagelsesferd. Ferden starter i 1984, og den handler om møtet med – og videreutviklingen av – ideen om at begrensede ressurser bør deles likt mellom alle verdensborgere. Gjennom et forskningsprosjekt ble det i 2002 gjennomført strukturerte samtaler med 28 norske grasrotpolitikere fra hele det politiske spekteret om forbruk og fordeling i dagens verdenssituasjon, og det viste seg at det var mulig å snakke seg fram til konsensus om at en form for personlige klimakvoter er en rettferdig tilnærming. I kapitlet presenteres hovedfunn fra dette prosjektet i tillegg til selve forskningsdesignet for politiske dialoger og hvordan det utnytter samtalens kreative potensial. Den nest siste etappen av oppdagelsesferden startet i 2012 og har handlet om samtaler i mindre målestokk, i form av fagintervjuer. Og den siste etappen er det foreliggende kapitlet som konkluderer med at det kan se ut til at tiden nå er moden for å innføre personlige klimakvoter i Norge.

Audhild Norendal forsøker i kapittel 10 å finne mer ut av hvordan ferske studenter er forberedt på den akademiske skrivingen i høyere utdanning. Det sentrale spørsmålet er da hvorvidt skriveoppgavene i skolen åpner opp for at elevene kan komme med selvstendige og kreative løsningsforslag. For å komme nærmere et svar på spørsmålet analyserer hun emnene og formuleringene i oppgavene som er gitt til avgangseksamen i norsk hovedmål i videregående skole under den nåværende læreplanen. Til grunn for analysen ligger påstanden om at skriveopplæringen i skolen er sterkt oppgaveorientert, og at det særlig er eksamensoppgavene på de høyere trinnene som forbereder studentene på den akademiske skrivingen. Norendal skriver selv sin tekst etter IMRoD-modellen, men en viktig del av prosjektet er å prøve ut kreativ skriving innenfor rammene av modellen. Hun ønsker å vise at det er mulig å ta i bruk alternative skrivegrep selv om en velger en etablert skriveramme.

Idealet om å bidra til framtidige læreres dannelse og evne til klok handling i konkrete situasjoner holdes opp som en visjon for lærerutdanningen av Guro Hansen Helskog i kapittel 11, «Om Askeladdens metode». Helskog reflekterer på essayistisk vis over essaysjangerens potensial når det gjelder å skape sammenheng mellom personlig erfaring og teoretisk kunnskap, og med det forberede ettertenksom pedagogisk praksis. Essayet åpner in medias res. På dialektisk vis veksler teksten så mellom perspektiver fra kjente filosofer, herunder Sokrates, Platon, Aristoteles og Kant, og ulike sjangereksempler og tekstutdrag. Asbjørnsen og Moes eventyr om Askeladden og prinsessen som ingen kunne målbinde, brukes som en gjennomgripende metaforisk tråd gjennom teksten. Skrivestilen i teksten er, som i essaysjangeren tradisjonelt, rettet mot å vekke leseren til refleksjon over sentrale pedagogiske fenomener. Hensikten er om mulig å inspirere til dypere innsikt og videre utsyn.

Sveinung Nordstoga tar i sitt bidrag, kapittel 12, for seg norske diktermonument og litterære steder, og teksten hans skildrer en jegperson som er på vandring rundt om i landet for å oppleve og betrakte norske diktermonument. Det starter med et oppdrag om å skrive om Vinje-monumentene, men etter hvert oppsøker jegpersonen, av ulike grunner, andre monument. Teksten er primært essayistisk, der han prøver å skildre en vandring med sin egen dramaturgi. Videre vil leseren også finne en viss utvikling hos betrakteren selv gjennom teksten. Det jegpersonen ser, opplever og reflekterer rundt monumentbesøkene, bygger på fenomenologiske teorier med vekt på begrep som intensjon, intensjonalitet og bevissthetsakter. Dessuten bruker han teorier om stedet som fenomen, teorier som blir inkorporert i handlingen og brukt som refleksjonsgrunnlag til den som betrakter. Ikke bare diktermonument, men også stedet rundt hører til refleksjonshorisonten. I teksten ligger det også en underliggende polemikk mot en stivnet litteraturhistoriesjanger.

Vi slutter denne innledningen med to spørsmål og to svar, tre beveggrunner og en oppfordring.

Hvorfor skal vi skrive kreative akademiske tekster? For å utfordre vanene, dogmene og horisontene hos oss selv og hos våre lesere.

Hvorfor skal vi utfordre vanene, dogmene og horisontene hos oss selv og våre lesere? Fordi vår eksistensberettigelse som akademiske bidragsytere ligger i den verdien vi skaper for oss selv og andre. Vi har et ansvar for å forstå mer og å skape noe nytt. Vi må søke bredt og med stor innsats for å få det til. Vi må deretter kaste ut tekster med stor energi for at det skal bli verdt å løpe etter dem. Her er de! Svuusssjjjjj!

Referanser

Andersen, M.M. (2008). Skriveboka. Oslo: Aschehoug.

Bakhtin, M.M. (2004). Dialogic Origin and Dialogic Pedagogy of Grammar: Stylistics in Teaching Russian Language in Secondary School. Journal of Russian & East European Psychology, 42(6), 12–49. doi: 10.1080/10610405.2004.11059233

Barone, T., & Eisner, E. (2006). Arts-Based Educational Research. I L.J. Green, G. Camilli & P.B. Elmore (red.), Handbook of Complementary Methods in Educational Research (s. 95–109). USA: Routledge.

Bazerman, C. (2018). What Does a Model Model? And for Whom? Educational. Psychology, 53(4), 301–318. doi: 10.1080/00461520.2018.1496022

Bitzer, L.F. (1997 [1968]). Den retoriske situation. Rhetorica Scandinavica, 3, 9–17.

Dafoe, N. (2013). Breaking open the box: a guide for creative techniques to improve academic writing and generate critical thinking. Lanham: Rowman & Littlefield Education.

Evans, K.M.A. (2013). Pathways Through Writing Blocks in the Academic Environment. Rotterdam: Sense Publishers.

Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32(4), 365–387. doi: 10.2307/356600

Fredriksen, B.C. (2016). Attention on the edge: Ability to notice as a necessity in learning, teaching and survival. Visual Inquiry, 5(1), 105–114. doi: 10.1386/vi.5.1.105_1

Heidegger, M. (2007 [1927]). Væren og tid (L. Holm-Hansen, Overs.). Oslo: Pax.

Johansen, A. (2009). Skriv!: håndverk i sakprosa. Oslo: Spartacus.

Johansen, A. (2012). Kunnskapens språk: skrivearbeid som forskningsmetode. Oslo: Scandinavian Academic Press.

Kaufmann, G. (2006). Hva er kreativitet. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjeldsen, J.E. (2011). Tale med billeder – tegne med ord: Det visuelle i antik retorik og retorikken i det visuelle. Oslo: Scandinavian Academic Press.

Kjeldsen, J.E. (2014). hva er RETORIKK. Oslo: Universitetsforlaget.

Lykke, N. (red.) (2014). Writing Academic Texts Differently. Intersectional Feminist Methodologies and the Playful Art of Writing. New York: Routledge.

Miller, C.R. (1984). Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 70(2), 151–167.

Mould, O. (2018). Against Creativity. London: Verso.

Mould, O., Vorley, T., & Roodhouse, S. (2009). Realizing capabilities – academic creativity and the creative industries. Creative Industries Journal, 1(2), 137–150. doi: 10.1386/cij.1.2.137_1

Nyrnes, A. (2006). Mellom akantus og arabesk: retorisk perspektiv på skapande (forskings)arbeid i kunst- og handverk (s. 46–59). Vasa: Åbo Akademi, Pedagogiska fakulteten.

Nyrnes, A. (2012). Kunnskapstopologi (s. 31–47). Oslo: Scandinavian Academic Press.

Richardson, L. (2000). Writing as a Method of Inquiry. I N.K. Denzin & Y. S. Lincoln (red.), Handbook of qualitative research (2. utg., s. 923–948). Thousand Oaks, Cal.: Sage.

Robinson, K. (2011). Out of our minds: learning to be creative. Oxford: Capstone.

Sicart, M. (2014). Play matters. Cambridge: MIT Press.

Sommers, N. (1980). Revision Strategies of Student Writers and Experienced Adult Writers. College Composition and Communication, 31(4), 378–388.

Sullivan, D.L. (1993). A closer look at education as epideictic rhetoric. Rhetoric Society Quarterly, 23, 70–89.

Vatz, R.E. (1973). The myth of the rhetorical situation. Philosophy and Rhetoric, 6(3), 154–161.

1IMRoD-struktur er en vitenskapelig tekst som er disponert etter et bestemt skjema – Innledning, Metode, Resultat og Diskusjon. På engelsk erstattes o-en av en a for «and» og vi får IMRaD – Introduction, Method, Result and Discussion.
2Bazerman, 2018, s. 301.
3Bitzer, 1997[1968]; Vatz, 1973
4Kjeldsen, 2011, 2014; Sullivan, 1993
5Barone & Eisner, 2006
6Biljana C. Fredriksen i en e-post fra 5. mars 2019. Fredriksen har godkjent bruk av sitatet (og rettet litt i det). Se også Fredriksens artikkel (Fredriksen, 2016).
7Flower & Hayes, 1981. Fasetenkningen er årtusengammel, tenk bare på retorikkens arbeidsfaser for talen: inventio, dispositio, elocutio, memoria og actio.
8Flower & Hayes, 1981, s. 367
9Flower & Hayes, 1981, s. 376. Flower og Hayes henviser videre til Nancy Sommers, som i en artikkel fra året før understøtter teorien om at skriving består av stadige prosesser og ikke stadier ved påpeke at selv tekstrevisjon (re-visjon eller gjen-syn) utløser prosesser på alle nivåer i og utenfor teksten (Sommers, 1980, s. 387).
10Flower & Hayes, 1981, s. 376
11Bazerman, 2018, s. 302
12Bazerman, 2018, s. 307
13Nyrnes, 2006, 2012
14Flower & Hayes, 1981
15Evans, 2013, s. 12. Tilfredsstillelse/klargjøring for noe nytt heter hos Evans «satisfaction & fertile void».
16Andersen, 2008
17Kaufmann, 2006, s. 18
18Kaufmann, 2006, s. 16
19Sicart, 2014
20Sicart, 2014
21Sicart, 2014, s. 17
22Robinson, 2011, s. 15. Vi ser tydelig at Robinson bruker kreativitetsbegrepet på linje med teorien om homo ludens, altså det lekende mennesket som vi alle er født som, og som utdanningssystemet må ivareta. Likevel er det en vesentlig forskjell, da kreativitet er skaperevne, mens lek er en grunnleggende måte å være i verden på.
23Bakhtin, 2004, s. 24
24Dafoe, 2013, s. 30
25Se mange gode forslag til hvordan du kan bli klokere på din egen skriving ved å skrive refleksjonsnotater om skriveprosessen hos Evans, 2013.
26Robinson, 2011, s. 2-3
27Robinson, 2011, s. 17
28Richardson, 2000
29Richardson, 2000
30Ordet utkast kommer fra den filosofiske hermenutikken, nærmere bestemt fra Martin Heideggers Væren og tid, del fire, fra 1927. Et utkast (Entwurf) er en projeksjon eller et forsøk på å utspalte sin forståelse (Heidegger, 2007 [1927]). Med fare for å bli en klisje på en humanistisk tekst siterer vi her Heidegger, men faktisk mener vi det. Heideggers idé om utkast henger meget godt sammen med den kreative prosessen med å skrive tekster. Vi har jo tekstutkast. Selv snakker han om Aufriss når han beskriver den performative skrivingen, men ideen bak er beslektet; ut-kastet forståelse og ut-risset tekst.
31Kaufmann, 2006, s. 85-93
32Ideen om at også sjangrer og språklig stil er skapt sosialt, finner vi i sjangerpedagogikken og retorikken hos for eksempel Miller 1984.
33Kaufmann, 2006, s. 20
34Kaufmann, 2006, s. 20
35Mould, 2018; Mould, Vorley & Roodhouse, 2009
36Mould, 2018, s. 201
37Mould, 2018, s. 202
38Johansen, 2009
39Lykke, 2014
40Johansen, 2012

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon