Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

9  Hva lærerne rapporterer om egen undervisning i lesestrategier



Ingeborg Margrete Berge er universitetslektor ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger og lektor i norsk i videregående skole. Hun har deltatt i nasjonale prosjekt som NyGIV og FYR og arbeider for tiden med å utvikle digitale ressurser for lærere i Språkløyper. Hun underviser også i videreutdanningsstudiet «Lesing og skriving som grunnleggende ferdighet, 8.–13. trinn».



Lise Helgevold er universitetslektor ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har utviklet Leselos, et verktøy for undervisningsplanlegging av leseopplæring/leseaktiviteter der oppmerksomheten rettes mot utvikling av elevenes strategiske leseferdigheter. Leselos legger også til rette for systematisk observasjon av elevenes leseutvikling.



Katrin Schulz-Heidorf er dr. og National Project Manager for TIMSS 2019 i Tyskland, Universitetet i Hamburg, Utdanningsfakultetet. Hun er også medlem i forskningsgruppen med ansvaret for PIRLS 2016 ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

SammendragEngelsk sammendrag

I denne artikkelen ser vi nærmere på hvilke lesestrategier lærerne på 4. trinn rapporterer at de underviser i, hvor ofte de underviser i ulike strategier og om strategiundervisningen varierer mellom ulike klasser. Utvalget er alle lærerne fra 4. trinn som har besvart «PIRLS 2016, Spørreskjema for lærere». Resultatene i denne artikkelen viser utviklingsmuligheter i retning av hyppigere arbeid med strategier som kan utvikle elevenes dybdeforståelse, også på 4. trinn.

NØKKELORD: Lesestrategier, overflatestrategier, dybdestrategier, eksplisitt strategiundervisning, forståelsesprosesser

In this article, we explore 4th grade teachers’ reporting on their instruction of reading strategies: which ones they teach, how often they teach them and whether strategies instruction varies among the classes they teach. The sample consists of all 4th grade teachers who responded to the PIRLS 2016 teachers’ questionnaire. Our results show that there is potential for more frequent strategy instruction in order to ensure that students’ comprehension is developed further, even at 4th grade.

KEYWORDS: Reading Strategies, surface-level strategies, deep-level strategies, explicit strategy instruction, comprehension processes

Innledning

Etter svake leseresultater fra PIRLS i 2001 (Solheim & Tønnessen, 2002) har skolens leseopplæring vært et prioritert område fra skolemyndighetenes side, og innføring av nye læreplaner (Kunnskapsdepartementet, 2013) og nasjonale prøver er noen av tiltakene som har blitt iverksatt. Mange lærere har gjennom kurs og videreutdanning fått økte kunnskaper om lesing som grunnleggende ferdighet og hva som kjennetegner god leseopplæring. Ikke minst er arbeid med lesestrategier og det å utvikle elever til strategiske lesere fremholdt som en viktig oppgave for lærerne. PIRLS-undersøkelsen i 2013 (Gabrielsen & Solheim, 2013) har vist en positiv utvikling i norske elevers leseferdigheter. Resultatene for PIRLS 2016 viser at den positive trenden fortsetter (Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017). I denne artikkelen ønsker vi å se nærmere på hvilke strategier lærerne på 4. trinn rapporterer at de underviser i, hvor ofte de underviser i ulike strategier, og om strategiundervisningen varierer mellom ulike klasser. Avslutningsvis vil vi kommentere lærernes rapportering av egen strategiundervisning, sett i lys av både leseteori og skolens mål om elever med gode leseferdigheter og dybdelæring. Vi starter med en kort redegjørelse for artikkelens dreiepunkter, lesestrategier og strategiundervisning.

Lesestrategier og eksplisitt strategiundervisning

Det er godt dokumentert at leseferdigheter i stor grad handler om å utnytte lesestrategier under lesing. Det er også vel dokumentert at god leseundervisning handler om ordlesing og om eksplisitt undervisning i lesestrategier. Strategibegrepet er etter hvert velkjent for lærere i skolen. De møter det i faglitteratur, læreplaner, elevenes lærebøker og det fremheves i nasjonale og internasjonale leseundersøkelser (Kunnskapsdepartementet, 2006/2013); Utdanningsdirektoratet, 2010). Selv om begrepet er i bruk, er nok flere lærere fortsatt noe usikre på hva lesestrategier er. I denne artikkelen legges Afflerback, Pearson og Parisʼ (2008) definisjon på lesestrategier til grunn: «Lesestrategier er tilsiktede, målrettede forsøk på å kontrollere og modifisere innsats med å avkode tekst effektivt, forstå ord og konstruere mening i tekst 1.» I definisjonens første del pekes det på at lesestrategier er tilsiktede og målrettede forsøk. Dette retter oppmerksomheten mot den aktive leseren som selv vet hva og hvordan en kan arbeide for å hente ut den informasjonen som trengs for å nå målene med lesingen (Pressley & Afflerback, 1995). Handlingene beskrives også som målrettede, og det å arbeide mot et mål blir på den måten karakteristisk for strategibruk. Hvilke handlinger leseren aktivt velger, vil være avhengig av formål, tekst og leser. Erfarne lesere har et repertoar av strategier de kan ta i bruk, utvikle og tilpasse, slik at forståelsen utvikles optimalt. I faglitteraturen er flere av dem navngitt og systematisert etter ulike kvaliteter. Eksempelvis er det vanlig å snakke om strategier på overflatenivå og på dybdenivå (Alexander 2005; Pressley, 2000; Royer, Carlo, Dufresne & Mestre, 1996). Strategibruk på ordnivå beskrives gjerne som strategier på et overflatenivå. Til denne gruppen hører også de strategiene som brukes for å finne informasjon som er tydelig uttrykt i teksten. Dybdestrategier retter seg mot strategibruk for å få en mer utfyllende forståelse av tekstens innhold og for meningsskaping. Afflerback, Pearson og Paris (2008) beskriver en vid forståelse av hva lesestrategier er, og inkluderer ordlesing så vel som meningsskaping. De ulike mentale prosessene påvirkes av leseren selv. De kan vurdere dem, justere og tilpasse dem ved behov under forståelsesarbeidet. Dette understrekes i definisjonen når det fremheves at lesestrategier er kontrollerbare og modifiserbare. Lesere vurderer hvorvidt de strategiene en har igangsatt, har ført til en akseptabel forståelse, eller om ønsket læring har funnet sted. Slik kontroll og regulering av egen lesing og innsats er det som i faglitteraturen kalles metakognisjon (Flavell, Miller & Miller, (1987) 2002; Pressley, 2000). Det er nettopp den koblingen mot metakognisjon som skiller lesestrategier fra en hvilken som helst annen leseaktivitet.

Å lære strategier bør være en integrert del av elevenes faglige læring under lesing av fagtekster i alle fag, inkludert faglig lesing av skjønnlitteratur. Lesestrategier læres best gjennom eksplisitt strategiundervisning der samhandling og samtaler inngår som en nødvendig del av undervisningen (Duke & Pearson, 2002; Snow, Griffin & Burns, 2005; Rand Reading Study Group, 2002). Eksplisitt strategiundervisning innebærer at selve strategiinnlæringen er målet for deler av undervisningen når elevene leser og arbeider med fagtekster for faglig læring. Det synes tydelig at forståelsen består av ulike delprosesser som samspiller underveis. Eksplisitt undervisning i lesestrategier (se eksempelvis MacLaughlin & Allen, 2002; Duke & Pearson, 2002) fremholder prinsipper om at læringsprosesser kan deles opp og stimuleres, i tillegg til undervisning i ulike faser (Engen & Helgevold, 2017): 1. modellering med forklaring, 2. tilpasset veiledning og støtte, og 3. utprøving av strategier i nye sammenhenger: fag, tekster, læringsmål. I alle fasene inkluderes 4. metakognitive refleksjoner: samtaler der elevene inviteres inn til kontrollering og regulering av egen forståelse, lesing og læring. Modellering med forklaringer betyr at læreren demonstrerer og forklarer skriftlige og muntlige arbeidsformer/-måter, og hvordan disse kan utnyttes i arbeid med tekst relatert til faglige læringsmål. Her setter læreren ord på forståelsesprosesser og læreprosesser. Modelleringsfasen bør rundes av med refleksjoner som Hva gjorde jeg? Hvorfor gjorde jeg dette? Hvordan kan dere snakke og arbeide sammen når dere skal lese videre på egen hånd? I fasen «tilpasset veiledning og støtte» prøver elevene ut den/de aktuelle arbeidsformen(e) de har lært i modelleringsfasen i selvstendig arbeid. Læreren er i en veilederrolle; elevene får veiledning og støtte etter behov både fra lærere og medelever. Målet er at de etter hvert blir i stand til å arbeide slik på egen hånd. Fasen «utprøving i nye sammenhenger» minner om at elevene må erfare omfattende utprøvinger av strategier i nye sammenhenger, der de arbeider selvstendig med nye tekster i ulike fag. Det sentrale er å lære elevene å se hvordan arbeidsformene/-måtene kan transformeres og tilpasses tekster i ulike fag. «Metakognitive refleksjoner» handler om at elevene må få anledning til å delta i læresamtaler der de kan reflektere over egen forståelse, måloppnåelse og sammenheng mellom innsats og utbytte. Slik utfordres de til å se på seg selv som lærende individer.

Lesing og strategiske leseferdigheter i PIRLS

Definisjonen av lesing vektlegger både det å forstå tekster og det å kunne bruke språket til ulike formål:

Leseferdighet er evnen til å forstå og anvende de skriftlige språkformene som kreves av samfunnet og/eller som verdsettes av den enkelte. Leserne kan tolke ulike typer tekst. De leser for å lære, for å ta del i fellesskapet med andre lesere på skolen og i hverdagslivet, og for sin egen fornøyelse. (Lesesenteret, 20172)

I rammeverket til PIRLS vises det videre til et bredt teorigrunnlag hvor lesing beskrives som en konstruktiv og samhandlende prosess hvor leseren er en aktiv medskaper. Det metakognitive aspektet er også ivaretatt i formuleringer som «[l]esere anses for aktivt å skape mening så vel som å kjenne til effektive lesestrategier og hvordan man kan reflektere over egen lesing» (ibid.). Metakognitive lesestrategier er også nevnt som en egen kategori av lesestrategier.

I PIRLS-rammeverket er lesing knyttet til de to hovedformålene lesing for opplevelse og lesing for å hente ut og bruke informasjon. Videre vurderes fire former for forståelsesprosesser: Finne og hente ut eksplisitt informasjon fra teksten, trekke enkle slutninger, tolke og sammenholde informasjon og vurdere språk, innhold og virkemidler i tekster. En møter de ulike forståelsesprosessene også i elevenes leseprøver (se tabell 9.1).

Tabell 9.1.

Prosentandel av forståelsesprosesser i oppgavesettene.

Forståelsesprosesser Vurderes i tekstene til elevene
Finne og hente ut eksplisitt informasjon fra teksten 20 %
Trekke enkle slutninger30 %
Tolke og sammenholde informasjon 30 %
Vurdere språk, innhold og virkemidler i tekster20 %

Hver forståelsesprosess rommer ulike vanskegrader. Hvor krevende det for eksempel er å «finne og hente ut eksplisitt informasjon», vil avhenge av hvor lang og vanskelig teksten er, og av hvor mye informasjon og hva slags informasjon som presenteres. Sammenstiller vi de fire forståelsesprosessene med teorigrunnlaget, kan vi likevel si at forståelsesformene beveger seg fra overflate til dybde der «finne og hente ut eksplisitt informasjon» og «trekke enkle slutninger» i hovedsak vil fremme overflateforståelse, mens «tolke og sammenholde informasjon» og «vurdere språk, innhold og virkemidler» vil fremme dybdeforståelse.

Metode

Utvalget som ligger til grunn i denne artikkelen, er alle lærerne som underviser på 4. trinn, og som har besvart «PIRLS 2016, Spørreskjema for lærere». Langt flere spørsmål enn de vi benytter, handler om ulike sider ved leseundervisning. I denne sammenhengen er ikke målet å si noe om leseundervisning generelt, men om strategiundervisning spesielt. Med utgangspunkt i teorier om lesestrategier og eksplisitt strategiundervisning har vi foretatt et utvalg av spørsmålene og sitter igjen med 14 delspørsmål som omhandler strategiundervisning i PIRLS-klasser. Disse har vi videre kategorisert etter teorigrunnlaget så vel som de ulike forståelsesaspektene i PIRLS-rammeverket (se tabell 9.1). Med støtte i Afflerback, Pearson og Parisʼ (2008) strategidefinisjon er strategiundervisning på ordnivå inkludert i utvalget av spørsmål. Det samme gjelder et spørsmål om modellering, noe som tidligere vist er omtalt som en av fasene i eksplisitt strategiundervisning. Kategoriseringene sier også noe om i hvilken grad lesestrategiene det rapporteres om, fremmer strategibruk på et overflate- eller et dybdenivå. En oversikt over kategoriseringene av spørsmålene som ligger til grunn for analysene i denne artikkelen, kan leses i tabell 9.2.

Tabell 9.2.

Spørsmål til lærerne er kategorisert etter ulike forståelsesaspekt i PIRLS-rammeverket.

SpørsmålKategorier
Når du har leseopplæring og/eller leseaktiviteter med elevene, hvor ofte gjør du følgende? 1
Lærer elevene strategier for å avkode lyder og ordOrdlesing
Lærer eller modellerer for dem skumlesing eller skannestrategierEksplisitt strategiundervisning
Hvor ofte gjør du følgende når du underviser denne klassen? 2
Kobler nytt innhold til kunnskap elevene har fra førTolke og sammenholde informasjon
Oppmuntrer elevene til å utfordre meninger som er uttrykt i tekstenVurdere språk, innhold og virkemidler i tekster
Bruker flere perspektiver (blant elever og tekster) for å forbedre forståelsenTolke og sammenholde informasjon
Hvor ofte ber du elevene gjøre følgende for å fremme utvikling av ferdigheter eller strategier i leseforståelse? 3
Finne informasjon i tekstenFinne og hente ut eksplisitt informasjon fra teksten
Finne hovedideene i det de har lestTolke og sammenholde informasjon
Forklare eller underbygge sin forståelse av det de har lestTolke og sammenholde informasjon
Sammenligne det de leser med erfaringer de har hattTolke og sammenholde informasjon
Sammenligne det de leser med andre ting de har lestTolke og sammenholde informasjon
Gjette fortsettelsen på teksten de leserTrekke enkle slutninger
Generalisere og trekke slutninger på grunnlag av det de har lestTolke og sammenholde informasjon
Beskrive stilen eller strukturen i teksten de har lestTolke og sammenholde informasjon
Finne forfatterens perspektiv og formålTolke og sammenholde informasjon

1. Svaralternativer: Hver dag eller nesten hver dag, en eller to ganger i uken, en eller to ganger i måneden og aldri eller nesten aldri

2. Svaralternativer: Hver eller nesten hver time, omtrent halvparten av timene, noen timer og aldri

3. Svaralternativer: Hver dag eller nesten hver dag, en eller to ganger i uken, en eller to ganger i måneden og aldri eller nesten aldri

Vi har foretatt en faktoranalyse for å finne mulige forskjeller i leseundervisningen hos lærere som underviser i klasser med høyt, middels og lavt lesegjennomsnitt. Denne analysen er gjort med utgangspunkt i elevenes skår på leseprøven. De øvrige analysene tar utgangspunkt i våre kategoriseringer av lærernes svar i intervjuguiden. Vi har foretatt en eksplorativ faktoranalyse for å se om de ni spørsmålene i kategorien «tolke og sammenholde informasjon» måler det samme. Analysen viste at en gruppe på syv av spørsmålene korrelerer, det samme gjør de to resterende spørsmålene (se vedlegg I). I de øvrige kategoriene er bare ett spørsmål inkludert. For disse er det gjennomført frekvensanalyser.

Lærernes strategiundervisning

Tidligere PIRLS-undersøkelser har avdekket forskjeller i leseundervisningen mellom klasser med lav og klasser med høy gjennomsnittsskår på leseprøven. I 2002 rapporterte lærere som underviste klasser med høyt lesegjennomsnitt, at de arbeidet signifikant mer med lesestrategier enn det lærere som underviste i klasser med lavest lesegjennomsnitt, gjorde (Solheim & Tønnessen, 2002). Vi har gjort tilsvarende analyser fra PIRLS 2016, og resultatet viser små forskjeller i lærernes rapporterte strategiundervisning. Det er bare i forhold til spørsmålene «beskrive stilen eller strukturen i teksten de har lest» og «finne forfatterens perspektiv eller formål» at vi har funnet signifikante forskjeller. Lærere i klasser med høy gjennomsnittsskår på elevenes leseprøver underviser signifikant mer i disse strategiene enn lærere i klasser med lav gjennomsnittsskår. I de videre analysene har vi tatt utgangspunkt i svarene fra alle lærerne. Lærerne er gitt fire svaralternativer til spørsmålene, og disse er invertert: 1 = Aldri eller nesten aldri, 2 = En eller to ganger i måneden / Noen timer, 3 = En eller to ganger i uken / Omtrent halvparten av timene, 4 = Hver dag eller nesten hver dag / Hver eller nesten hver time (se tabell 9.2).

Ordlesing

Forståelsesprosessene i PIRLS fokuserer ikke direkte på strategiutvikling på ordnivå, men oppmerksomheten rettes mot ordlesing gjennom formuleringer som «denne type tekstbearbeidelse [...] fokuserer på teksten på ordnivå» (for en utdyping, se Perfetti, 2007; Perfetti & Adolf, 2012). Kun ett av spørsmålene retter oppmerksomheten direkte mot strategibruk på ordnivå:

Når du har leseopplæring og/eller leseaktiviteter, hvor ofte gjør du følgende? – Lærer elevene strategier for å avkode lyder og ord (se tabell 9.2).

Det er rimelig å anta at elever på 4. trinn ikke har begynnerleserens behov for støtte på lyd- og bokstavnivå for å kunne lese. Elevene har begynt å lese lengre og mer komplekse tekster, og flere tekster inneholder krevende og vanskelige ord, faglige så vel som hverdagslige. Likevel vil også elever på fjerde trinn jevnlig møte nye og krevende ord i tekstene de skal lese og arbeide med. Så lenge strategibegrepet brukes eksplisitt i spørsmålet, er det naturlig å tenke seg at elevene inviteres til å delta i metakognitive refleksjonssamtaler for å kontrollere egen ordlesing og ordforståelse, læring og innsats.

Figur 9.1.

Lærer elevene strategier for å avkode lyder og ord.

Andelen lærere som arbeider med ordlesing ofte, det vil si ukentlig, er på 58 prosent. 35 prosent av lærerne forteller at de lærer elevene strategier for avkoding av lyder og ord månedlig, mens 7 prosent av lærerne sier at de aldri lar elevene arbeide på denne måten. Lærerne rapporterer at de underviser mer i ordlesing enn eksempelvis at de modellerer skumlesing eller skannestrategier (eksplisitt strategiundervisning), og lar elevene gjette fortsettelsen på tekster de leser (trekke enkle slutninger). Forskjellene er signifikante.

Finne og hente ut eksplisitt informasjon fra teksten

For å trekke ut tydelig angitt informasjon i teksten, fra et eller flere steder, er det vanlig at leseren fokuserer på teksten på ord-, frase- og setningsnivå for å kunne danne seg en mening (Perfetti, 2007). Slik informasjonsuthenting krever at meningen er åpenbar og tydelig angitt i teksten, og det kreves ikke at leseren tolker eller trekker egne slutninger. I lærernes spørreskjema relaterer vi ett av spørsmålene til slik strategiundervisning:

Hvor ofte ber du elevene gjøre følgende for å fremme utvikling av ferdigheter eller strategier i leseforståelse? – Finne informasjon i teksten (se tabell 9.2).
Figur 9.2.

Finne informasjon i teksten.

Å finne informasjon i teksten har den høyeste gjennomsnittsskåren av de spørsmålene vi har gjennomgått. Lærerne gjør signifikant mer av å finne informasjon i teksten enn alle de andre lesestrategiene i vårt utvalg. Ser vi nærmere på lærernes svar, ser vi at alle lærerne inkluderer det å lære elever strategier for å hente ut informasjon i teksten i undervisningen. Hele 99 prosent av lærerne gjør det ukentlig og kun 1 prosent av dem gjør dette månedlig.

Trekke enkle slutninger

I denne typen tekstbearbeidelse rettes leserens oppmerksomhet ut over ord-, frase- og setningsnivå. Leseren må koble sammen ulike tekstdeler og etablere relasjoner mellom dem som ikke står eksplisitt i teksten. Denne handlingen beskrives ofte som «å fylle huller i teksten», eller at en «leser mellom linjene». Slik tekstbearbeidelse krever forståelse på et overflatenivå. Slik vil også strategibruken være på et overflatenivå. Også innen denne kategorien finner vi kun ett spørsmål i lærernes spørreskjema:

Hvor ofte ber du elevene gjøre følgende for å fremme utvikling av ferdigheter eller strategier i leseforståelse? – Gjette fortsettelsen på teksten de leser (se tabell 9.2).

Dette er en lesemåte som det gjerne er mest naturlig å bruke i møte med skjønnlitterære tekster, men også i lesing av faktatekster er det vel dokumentert at å foregripe innholdet under lesing er med på å fremme leseforståelsen (Palinscar & Brown, 1984). Lesemåten kan fremme dybdelæring ved å utfordre leseren til å være medskaper (Bråten, 2009). Men ordet «gjette» kan etter vår mening hentyde mer til løse antagelser enn til kvalifiserte slutninger relatert til informasjon som ikke ligger direkte uttrykt i teksten.

Figur 9.3.

Gjette fortsettelsen på teksten de leser.

Flest lærere svarer at de lar elevene prøve seg på å gjette eller foregripe innholdet når de arbeider med tekster, en til to ganger per måned eller mer. Legger en sammen andelen lærere som underviser i å «gjette fortsettelsen» til en eller flere ganger per uke, er den på 46 prosent. Nesten ni prosent av lærerne svarer at de aldri underviser elevene sine i å foregripe eller gjette innholdet i tekst. Av de 14 spørsmålene relatert til ulike lesestrategier i dette utvalget, er det bare tre andre spørsmål som har en større andel av lærere som rapporterer at de aldri underviser i dem. Analysene viser ellers at lærerne underviser elevene signifikant mindre i «å trekke enkle slutninger» (ved å «gjette fortsettelsen på teksten de leser» (fig. 9.3)) enn de underviser i strategisk ordlesing og ulike dybdestrategier («tolke og sammenholde informasjon 1» (fig. 9.4) og «vurdere språk, innhold og virkemidler i tekster» (fig. 9.6)). Dette kan tyde på at lærerne er mer opptatt av å lære elever å trekke slutninger på et dybdenivå enn på et overflatenivå.

Tolke og sammenholde informasjon 1

Figur 9.4.

Tolke og sammenholde informasjon 1.

Tekstbearbeidelse som handler om å tolke og integrere ideer og informasjon, krever at leserne flytter oppmerksomhet fra uthenting av informasjon til å foreta helhetlige tolkninger hvor leserens førkunnskaper, egenskaper ved teksten og tekstens formål kobles sammen. Elevene blir medskapere i egen leseforståelse. Forskningslitteraturen fremhever hvor avgjørende aktivering av bakgrunnskunnskap er for å utvikle leseforståelse ((Pressley & Afflerback, 1995; Elstad & Turmo, 2006). Aktivering av elevenes bakgrunnskunnskap er ivaretatt i delspørsmålene «Koble nytt innhold til kunnskap elevene har fra før», «bruke flere perspektiver (blant elever og tekster) for å forbedre forståelsen», «sammenligne det de leser med erfaringer de har hatt» og «sammenligne det de leser med andre ting de har lest». Alle disse arbeidsmåtene kan vi karakterisere som dybdestrategier. Ser vi videre på andre delspørsmål, vil «finne hovedideene i det de har lest», «generalisere og trekke slutninger på grunnlag av det de har lest» og «forklare eller underbygge sin forståelse av det de har lest» alle være lesestrategier der leseren må være i stand til å se både detaljer og generelle trekk ved teksten, og videre lage «koplinger som ikke bare er implisitte, men som kan være åpne for tolking på grunnlag av deres eget perspektiv» (Mullis & Martin, 2015)3. Til sammen er dette syv delspørsmål til lærerne som vi mener alle kan knyttes til forståelsesprosessen «tolke og sammenholde informasjon». Ved å arbeide med tekst på de måtene vi har beskrevet ovenfor, vil elevene kunne utvikle en mer fullstendig eller dypere tekstforståelse. I hvor stor grad rapporterer lærerne at de legger til rette for at elevene utvikler dybdeforståelse?

Vi fant at alle lærere melder om at de underviser i disse lesestrategiene, i større eller mindre grad. Som figur 9.4 viser, rapporterer flere lærere at de arbeider med disse lesestrategiene hver dag. Selv om mange lærere melder om at de arbeider mye med de ulike dybdestrategiene, jobber de likevel signifikant mindre med disse enn med overflatestrategien «finne informasjon i teksten» (fig. 9.2). De jobber også signifikant mindre med dybdestrategiene i kategorien «tolke og sammenholde informasjon 2» (fig. 9.5) og «vurdere språk, innhold og virkemidler i tekster» (fig. 9.6).

Tolke og sammenholde informasjon 2

Til hovedspørsmålet Hvor ofte ber du elevene gjøre følgende for å fremme utvikling av ferdigheter eller strategier i leseforståelse? er det to delspørsmål som etter faktoranalysen synes å måle det samme (se vedlegg I). Det gjelder «beskrive stilen og strukturen i teksten de har lest» og «finne forfatterens perspektiv eller formål». Begge disse spørsmålene er av typen «tolke og sammenholde informasjon». De skiller seg likevel noe fra de syv andre spørsmålene vi så nærmere på i forrige avsnitt ved at de krever høy grad av tekstkompetanse hos leseren. Her vil likevel leseren fortsatt være i arbeid med tekstforståelse og meningsskaping og ikke ennå fullt ut vurdere teksten kritisk.

Figur 9.5.

Tolke og sammenholde informasjon 2.

De fleste lærere svarer at de jobber med disse arbeidsmåtene månedlig. En stor andel lærere svarer at de aldri eller nesten aldri legger til rette for at elevene arbeider med disse to arbeidsmåtene. Lærerne underviser signifikant mindre i disse to lesemåtene enn alle andre i utvalget.

Vurdere språk, innhold og virkemidler i tekster

Figur 9.6.

Oppmuntrer elevene til å utfordre meninger som er uttrykt i teksten.

Det som skiller det fjerde aspektet i leseforståelse fra de øvrige, er kravet om å vurdere og evaluere teksten. Teksten skal vurderes som tekst, det gjelder innhold, form og formål, og synspunktene må begrunnes. For å kunne arbeide med tekster på denne måten må leseren ha god tekstkompetanse og evne til å reflektere selvstendig. Ifølge oppgavesettene i leseprøven for elevene på dette alderstrinnet er ca. 20 prosent ment å favne leseforståelse til dette aspektet (se tabell 9.1). Det neste spørsmålet synes imidlertid noe uklart. «Hvor ofte gjør du følgende når du underviser denne klassen? Oppmuntrer elevene til å utfordre meninger som er uttrykt i teksten (se tabell 9.2). Formuleringen i spørsmålet: «oppmuntrer elevene til å …» leder oppmerksomheten i retning av strategisk arbeid med tekst, men lærernes svar viser nødvendigvis ikke til at de arbeider med dette, bare at de oppmuntrer til slik tenkning. Imidlertid kan den poengterte beskrivelsen «utfordre meninger som er uttrykt i teksten» lede til tanker om konkrete leseaktiviteter.

Figur 9.6 viser at mer enn halvparten av lærerne rapporterer om at de oppmuntrer elevene til å utfordre meninger som er uttrykt i teksten i svært mange av timene. Videre viser den at 42 prosent av lærerne sjelden oppmuntrer til dette. Bare 4 prosent av lærerne sier at de aldri gjør dette. Lærerne gjør signifikant mindre av dette enn de gjør av å «hente ut informasjon fra tekst», men de gjør signifikant mer av dette enn «å trekke enkle slutninger».

Eksplisitt strategiundervisning

Flere av spørsmålene tar opp leseopplæring generelt. Det er imidlertid bare ett spørsmål som direkte retter oppmerksomheten mot eksplisitt strategiundervisning og de fire fasene vi har beskrevet tidligere. Dette gjelder delspørsmålet «Lærer eller modellerer for dem skumlesing eller skannestrategier». Spørsmålet er noe uklart siden det knytter modellering til spesifikke strategier og ikke modellering generelt.

Figur 9.7.

Lærer eller modellerer for dem skumlesing eller skannestrategier.

Figur 9.7 viser spredning i svarene fra lærerne. Så mange som 12 prosent modellerer aldri denne formen for lesestrategi, men nesten halvparten gjør det ukentlig. Lærerne melder at de gjør signifikant mer av dette enn «tolke og sammenholde informasjon 2» (fig. 9.5), men signifikant mindre av dette enn ordlesing, «finne informasjon i teksten» (fig. 9.2) og «oppmuntre til å utfordre meninger som er uttrykt i teksten» (fig. 9.6).4

Diskusjon

Vi har rettet oppmerksomheten mot det lærerne rapporterer om egen undervisning i lesestrategier; hvilke strategier de underviser i, hvor ofte de underviser i ulike strategier, og om strategiundervisningen varierer mellom ulike klasser. Det brede datagrunnlaget som ligger til grunn, kan gi indikasjoner på hvordan lærere underviser i lesestrategier på 4. trinn. Samtidig er det slik at spørreskjemaet til lærerne ikke gir et fullstendig bilde av lærernes undervisning i lesestrategier, vi ser bare deler av en helhet. Flere av spørsmålene rettet mot lærernes strategiundervisning har lik, eller nesten lik, ordlyd som spørsmålene i spørreskjemaet i 2001. Tidlig på 2000-tallet (Solheim & Tønnessen, 2002) var det en signifikant forskjell i læreres rapporterte strategiundervisning i favør av klasser med høyt lesegjennomsnitt i forhold til klasser med lavt lesegjennomsnitt. Denne forskjellen er ikke like tydelig i resultatene fra PIRLS 2016. Det er likevel interessant å registrere at to av spørsmålene som vi har vurdert som dybdestrategier («beskrive stilen eller strukturen i teksten de har lest» og «finner forfatterens perspektiv eller formål»), oftere blir benyttet av lærere i klasser med høy gjennomsnittsskår. Resultatene fra 2016 kan likevel tyde på at langt flere lærere begynner å bli fortrolige med å undervise i lesestrategier.

Bruk av spørreskjema byr på utfordringer når det gjelder lærernes kunnskaper. I spørreskjemaet blir begreper som strategier i leseforståelse (lesestrategier), leseaktiviteter og leseundervisning brukt. Nasjonale og internasjonale studier har vist at lærere mangler kunnskaper om lesestrategier og undervisning i lesestrategier (Snow, Griffin & Burns, 2005; Rasmussen, 2003; Anmarkrud, 2009; Andreassen, 2008). Slik vi viste innledningsvis, inkluderer teori om strategiopplæring metakognitive refleksjoner rundt egen lesing og læring, om innsats og utbytte. Det metakognitive perspektivet skiller strategiundervisning fra andre leseaktiviteter. I spørreskjemaet synes ikke skillet mellom strategiundervisning og leseaktiviteter å være tydelig. Eksempelvis spørres det ikke om lærerne lar elevene delta i refleksjonssamtaler rundt egen lesing, leseforståelse og strategibruk og læring. Derfor kan det med utgangspunkt i spørsmålene være vanskelig med sikkerhet å fastslå at undervisningen lærerne utfører, inneholder eksplisitt strategiundervisning, eller om det er en aktivitet elevene gjør uten at samtalene om læring og læringsutbytte er inkludert. I dette spørreskjemaet er modellering nevnt en gang. Begrepet er da knyttet opp mot to generelle strategier og ikke til strategiundervisning som helhet.

Resultatene viser at lærere rapporterer at de underviser i mange ulike lesestrategier, fra ordlesing, modellering av enkeltstrategier til lesestrategier som utvikler forståelse innenfor de fire ulike aspektene. Det er grunn til å tolke disse funnene som positive. De viser at norsklærere på 4. trinn har kjennskap til og tar i bruk mange ulike lesestrategier i sine klasserom. Når vi ser nærmere på resultatene, viser det at lærerne underviser oftere i overflatestrategier og signifikant mindre i dybdestrategier. Til tross for dette er det positivt at lærerne rapporterer at de underviser i mange ulike dybdestrategier. Resultatene viser dessverre også at mange lærere sjelden underviser i flere av dybdestrategiene. Med utgangspunkt i teorier om eksplisitt strategiundervisning vil det å arbeide månedlig med strategier ikke gi nok rom for å utvikle strategiske lesere. Hva kan være årsakene til at lærere ikke arbeider oftere med dybdestrategier? En mulig forklaring kan være at det ikke har vært tradisjon for å utfordre elever på dette trinnet til å gå i dybden på tekster ved å beskrive elementer i teksten og ved å vurdere tekstene kritisk. Denne oppfatningen synes fortsatt å gjøre seg gjeldende i norske læreverk (Skjelbred, 2010; Løvland, 2011).

Oppsummering

Det er nærliggende å se de positive funnene som et resultat av LK06, nasjonale skoleringer og etterutdanninger der lesing og leseopplæring har inngått som satsingsområder. Det er oppløftende at mange lærere sier de arbeider med dybdestrategier, selv om det kan synes som om overflatestrategiene er hyppigst i bruk. Det kan videre være grunn til å diskutere hvorvidt dybdestrategier er sentrale eller relevante i bruk for 4. trinn. Spørsmålene i PIRLS viser imidlertid at så mange som 50 prosent av oppgavene til elevene retter seg mot dybdeforståelse. Går vi til rapporten Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser peker den på at dybdestrategier kan få økt betydning i samfunnet blant annet fordi «[t]ekstmangfoldet og kompleksiteten i tekster elevene møter, gjør at de har behov for å kunne reflektere over tekstens budskap og innhold og sammenholde det med innhold i andre tekster.» (NOU 2015: 8, s. 28). Aktiv medskaping og kritisk vurdering er ferdigheter som bør utvikles tidlig i skolen. Resultatene i denne artikkelen viser utviklingsmuligheter i retning av hyppigere arbeid med strategier som kan utvikle elevenes dybdeforståelse, også på 4. trinn.

Vedlegg I.

Resultatet av eksplorativ og bekreftende faktoranalyse av utvalgte spørsmål.

Eksplorativ faktoranalyse Bekreftende faktoranalyse av faktor 1
Faktor 1 Faktor 2
Koble nytt innhold til kunnskap elevene har fra før0,620–0,0530,465
Bruker flere perspektiver (blant elever og tekster) for å forbedre forståelsen0,5570,3890,688
Finne hovedideene i det de har lest0,6620,1620,632
Forklare eller underbygge sin forståelse av det de har lest0,7320,3360,799
Sammenligne det de har lest med erfaringer de har hatt0,7430,3560,841
Sammenligne det de leser med andre ting de har lest0,5440,5320,770
Generalisere og trekke slutninger på grunnlag av det de har lest0,5830,5360,786
Beskrive stilen eller strukturen i teksten de har lest0,1710,851Ikke inkludert
Finne forfatterens perspektiv eller formål0,1210,863Ikke inkludert

Referanser

Afflerback, P., Pearson, P.D. & Paris, S.G. (2008). Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, 61, 364–373.

Alexander, P.A. (2005). The path to competence: a lifespan developmental perspective on reading. Educational Journal of Literacy Research, 37 (4), 413–436.

Andreassen, R. (2008). Eksplisitt leseforståelsesundervisning i norske femteklasser: Doktorgradsavhandling, Det humanistiske fakultet, Universitetet i Stavanger, Stavanger.

Anmarkrud, Ø. (2009). Undervisning i lesestrategier og utvikling av lesemotivasjon på ungdomstrinnet: En klasseromsstudie av fire norsklæreres arbeid med forklarende tekst. Doktorgradsavhandling, Det utdanningsvitenskaplige fakultetet, Universitetet i Oslo, Oslo.

Bråten, I. (2009). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: J.W.Cappelen Forlag.

Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. I J.H. Farstrup & J.S. Samuels (red.), What Research Has to Say About Reading Instruction (s. 205–242). Newark: DE: International Reading Panel.

Elstad, E. & A. Turmo (2006). Læringsstrategier: Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Engen, L. & L. Helgevold (2017). Leselosboka. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Flavell, J.H., Miller, S.A. & Miller, P.H. (2002 [1987]). Cognitive development (4. utg.). Upper Saddle River: N.J.: Prentice Hall.

Gabrielsen, E. & Lundetræ, K. (2013). Hva gjør skolen i møte med svake lesere? I E. Gabrielsen & R.G. Solheim (red.), Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (129–150). Oslo/Trondheim: Akademika forlag.

Kunnskapsdepartementet (2013). Læreplanverket for kunnskapsløftet (LK06) læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Henter fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/

Lesesenteret (2017). Rammeverket for leseprøvene i PIRLS 2016. Hentet fra http://lesesenteret.uis.nogetfile.php/13137324/Lesesenteret/pdf-filer/Rammeverk_PIRLS2016.pdf

Løvland, A. (2011). På jakt etter svar og forståing. Samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke.

McLaughlin, M. & Allen, M.B. (2002). Guided comprehension. A teaching model for grades 3-8. Newark: DE: International Reading Association.

Mullis, I.V.S. og Martin, M.O. (red.) (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Hentet fra http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Retrieved from Boston College, Henter fra https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

NOU 2015: 8 (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning.

Palinscar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175.

Perfetti, C. (2007). Reading Ability: Lexical Quality to Comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), 357–383.

Perfetti, C. & Adolf, S. (2012). Reading comprehension: A conceptual framework from word meaning to text meaning. I J. Sabatini, E. Albro, & T. O`Reilly (red.), Measuring up: Advances in how to assess reading ability. Lanham. MD: Rowman & Littlefield.

Pressley, M. & Afflerback, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pressley, M. (2000). What schould comprehension instruction be instruction of? I M. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Dole & R. Barr (red.), Handbook and reading research (vol. III). Mahwah: Erlbaum Associates Publishers.

Rand Reading Study Group (2002). Reading for understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension. Santa Monica: RAND Education.

Rasmussen, J.B. (2003). Reading literacy performance in Norway: current practice and critical factors. European Journal of Education, 38, 427–443.

Royer, J.M., Carlo, M.S., Dufresne, R. & Mestre, J. (1996). The assessment of levels of domain expertise while reading. Cognition and Instruction 14, 373–408.

Skjelbred, D. (2010). Lesing og oppgaver i lærebøker. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.), Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet (s. 271–289). Oslo: Novus forlag.

Snow, C.E., Griffin, P. & Burns, M.S. (red.) (2005). Knowledge to support the teaching of reading: Preparing teachers for å changing world. San Francisco: Jossey-Bass.

Solheim, R.G. & F.E. Tønnessen (2002). Hvorfor leser klasser så forskjellig? En sammenligning av de 20 klassene med de beste og de 20 klassene med de svakeste leseresultatene i PIRLS 2001. Stavanger: Lesesenteret.

Utdanningsdirektoratet (2010). Rammeverk for nasjonale prøver. Lastet fra http://www.udir.no/Upload/Nasjonale_prover/2010/5/Rammeverk_NP_22122010.pdf?epslanguage=no

1Afflerback, oversatt av forfatterne.
2Definisjonen og referansene til rammeverket i PIRLS er hentet fra Mullis, I.V.S. og Martin, M.O. (red.) (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Hentet fra Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html og oversatt til norsk på Lesesenterets nettside http://lesesenteret.uis.no/getfile.php/Lesesenteret/pdf-filer/Rammeverk_PIRLS2016.pdf.
3Oversatt til norsk på Lesesenterets nettside http://lesesenteret.uis.no/article.php?articleID=85369&categoryID=13854.
4Se artikkel 6 «Lærerens betydning for norske elevers leseresultater – hva forteller PIRLS 2016?» i denne boken som viser at det er signifikant flere lærere som modellerer lesemåter for elevene i 2016 enn i 2011.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon