Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

8  Skolens oppfølging av elever som strever med lesing



Kjersti Lundetræ er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har erfaring som lærer og spesialpedagog i grunnskolen og har arbeidet med leseopplæring og lese- og skrivevansker i grunn- og videreutdanning av lærere. Lundetræ har lang erfaring med internasjonale leseundersøkelser som PIAAC og PIRLS, og er en del av prosjektledelsen i store forskningsprosjekt som På sporet og Two Teachers.



Egil Gabrielsen er dr.philos. og dosent i pedagogikk ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking (Lesesenteret), Universitetet i Stavanger og nasjonal prosjektleder for PIRLS 2016 i Norge. Han har lang erfaring med undervisning i lærerutdanningene og på ulike videreutdanningsnivåer innenfor spesialpedagogikk. Gabrielsen har også vært norsk prosjektleder i IALS (International Adult Literacy Survey) og ALL (Adult Literacy and Life Skills).

SammendragEngelsk sammendrag

Sammenlignet med resultatene fra tidligere PIRLS-runder, er det nå færre elever både på 4. og 5. klassetrinn som må betegnes som svake lesere i Norge. Fortsatt er det et klart flertall av gutter som inngår i denne kategorien. Skolenes beredskap for å hjelpe elever som strever med lesing, synes fortsatt å variere. Det er bekymringsfullt at over en tredjedel av elevene har lærere som oppgir at de aldri får hjelp av en spesialist på leseopplæring, og at andelen elever med lærere som svarte at «de venter og ser om lesevanskene bedrer seg», viser en signifikant økning siden 2011.

NØKKELORD: Lavt mestringsnivå, ressurser, støtteundervisning

Compared to the results from previous PIRLS assessments, there is a reduction in the number of both 4th and 5th grade students categorised as “poor readers” in Norway. However, there are still more boys than girls in this category. It seems to vary what support the schools can provide for struggling readers. It is worrying that more than a third of Norwegian teachers report that they never receive help from an early reading specialist, and that, since 2011, there is a significant increase in the number of students whose teachers reported that they “wait for the reading difficulties to pass”.

KEY WORDS: low competence, resources, special education

Innledning

I denne artikkelen skal vi rette søkelyset mot de elevene som oppnår de svakeste resultatene på leseprøvene i PIRLS. Vi tar utgangspunkt i de internasjonale kriteriene som er brukt for å beskrive elevenes lesekompetanse. Følgende fem mestringsnivå og tilhørende poenggrenser anvendes:

  • Avansert mestringsnivå (625–995 poeng)

  • Høyt mestringsnivå (550–625 poeng)

  • Middels mestringsnivå (475–550 poeng)

  • Lavt mestringsnivå (400–475 poeng)

  • Under lavt mestringsnivå (3–400 poeng)

Vi skal se nærmere på de elevene som skårer under 475 poeng; med andre ord de som hører til i gruppene Lavt mestringsnivå og Under lavt mestringsnivå. Prosentandelen med svake lesere i PIRLS 2016 i Norge og i de andre nordiske landene vil bli presentert og sammenlignet med tilsvarende prosenttall fra tidligere PIRLS-runder.

En rekke internasjonale studier av unge og voksne har bekreftet at svake leseferdigheter gir økt sannsynlighet for frafall i utdanningssystemet, dårlig arbeidsmarkedstilknytning og redusert helse (OECD, 2013; Lundetræ & Gabrielsen, 2016). På denne bakgrunn er det viktig at skolen er i stand til å fange opp elever som strever med lesingen på et tidlig tidspunkt og å sette inn tiltak. Artikkelen vil belyse hva skolen og lærerne foretar seg når de oppdager elever som sakker akterut i leseutviklingen.

Hva betyr svake leseferdigheter på PIRLS-prøven?

De fire mestringsnivåene for lesing som er presentert foran, er utviklet av en internasjonal ekspertgruppe knyttet til PIRLS, Reading Development Group. Gruppen har blant annet identifisert ulike leseformål og hvilke forståelsesprosesser elevene må beherske for å kunne tolke og vurdere ulike tekster og svare korrekt på spørsmålene knyttet til de ulike tekstene. Mestringsnivåene skal forstås som et hierarkisk, men overlappende system. Det betyr at jo høyere mestringsnivå, desto bedre vil også de underliggende nivåene mestres. Denne inndelingen i mestringsnivå har vært anvendt i alle fire rundene av PIRLS (Mullis mfl., 2017).

Vi har foran valgt å definere svake lesere i PIRLS som elever som skårer på Lavt (mellom 400 og 475 poeng) eller Under lavt mestringsnivå (under 400 poeng). Lavt mestringsnivå kjennetegnes ved at elevene kan lokalisere og hente ut en eksplisitt formulert detalj når de leser litterære tekster, og dra slutninger som kommer tydelig fram av teksten. Ved lesing av faktatekster kan de finne fram til og gjengi informasjon som kommer tydelig fram i teksten, for eksempel i starten eller i en avgrenset del av teksten (ibid.). Elever på Lavt mestringsnivå klarer i liten grad å finne og skille ut relevant informasjon i «tette» tekster eller kompliserte tabeller, å tolke opplagte grunner og årsaker som kommer fram av teksten, eller å finne og gjengi to eller tre deler med informasjon fra teksten (for en mer utfyllende beskrivelse av mestringsnivåene, se artikkel 1 av Gabrielsen og Strand).

Det er ikke gitt tilsvarende beskrivelser av mestring for de elevene som skårer under 400 poeng på PIRLS. Leseferdigheten for elever på dette nivået vil variere betydelig, og kan best beskrives som at de ikke i tilstrekkelig grad mestrer de ferdighetene som er beskrevet for Lavt mestringsnivå. Resultatet på ordkjedetesten som Norge har lagt inn i PIRLS-undersøkelsen, kan bidra med ytterligere informasjon om hvor langt de elevene som presterer Under lavt mestringsnivå, er kommet i sin leseutvikling.

Andelen svake lesere

Norske 4. trinnselever

Figur 8.1 viser at andelen av det vi har definert som svake lesere på 4. trinn i Norge, har vist en nedadgående tendens, fra totalt 33 prosent i både 2001 og 2006 (hver tredje elev) via 29 prosent i 2011 og til 26 prosent i 2016. Det betyr at det fortsatt er vel en fjerdedel av våre fjerdetrinns elever som hører til i kategorien svak leser; rundt 16 000 elever i årskullet. Andelen i den aller svakeste gruppen er halvert i 15-årsperioden, mens den bare er blitt ubetydelig redusert når det gjelder andelen på Lavt mestringsnivå.

Figur 8.1.

Prosentandelen av norske 4.-trinnselever som ble regnet som svake lesere i de fire PIRLS-rundene.

Norske 5.-trinnselever

Blant de norske 5.-trinnselevene har det vært klart færre svakere lesere enn på 4. trinn i alle de tre PIRLS-rundene hvor en har kunnet sammenligne. Figur 8.2 bekrefter at fra en andel på 15 prosent i 2006 er gruppen på eller under Lavt mestringsnivå redusert til 10 prosent i 2016, noe som utgjør rundt 6000 av elevene i det årskullet som begynte på skolen i 2011. Bare én prosent av elevene på 5. trinn inngår i kategorien Under lavt mestringsnivå.

Figur 8.2.

Prosentandelen av norske 5.-trinnselever som ble regnet som svake lesere i de tre siste PIRLS-rundene.

Figur 8.3.

Prosentandelen av jenter og gutter med svake leseferdigheter på 4. og 5. trinn i PIRLS 2016.

Figur 8.3 viser at det er en større andel gutter enn jenter med svake leseferdigheter både på 4. og 5. trinn. Blant de som skårer under 400 poeng i PIRLS, er det om lag halvparten så mange jenter som gutter. Selv om det er langt færre svake lesere på 5. enn på 4. trinn, er den relative forskjellen mellom gutter og jenter langt større på dette trinnet. Mens om lag 1,2 ganger så mange gutter som jenter er på Lavt mestringsnivå på 4. trinn, er det tilsvarende forholdstallet på 5. trinn 1,8.

Sammenligning med de nordiske landene

Deltakelse i PIRLS åpner for sammenligninger på tvers av land, og for Norge er det mest naturlig å sammenligne seg med de andre nordiske landene. Selv om skolesystemene i disse landene har veldig mye til felles, skiller de seg på et vesentlig punkt, nemlig alder for skolestart og hva man kaller det nederste klassetrinnet. Norske 6-åringer starter i første klasse, danske 6-åringer starter i 0. klasse, og finske og svenske 6-åringer begynner i førskoleklassen (Nordisk ministerråd, 2017a, 2017b, 2017c). I Sverige er det riktignok ikke obligatorisk med førskoleklasse for 6-åringer, men over 97 prosent av barna deltar likevel (Skolverket, 2017). I og med at de andre nordiske landene ikke kaller skoleåret for 6-åringer for 1. klasse, er norske 4.-trinnselever ett år yngre enn resten av de nordiske 4.-trinnselevene. Når de nordiske landene i tillegg har mange felles mål for undervisningen av 6‑åringene, som at de skal lære bokstaver og begynne med lesing og skriving (Kunnskapsdepartementet, 2017; Skolverket, 2016; Undervisningsministeriet, 2017; Utbildningsstyrelsen, 2016) er det mest naturlig å sammenligne norske 5.‑trinnselever med danske, finske og svenske 4.-trinnselever. Dette samsvarer også med at IEA, med støtte av prosjektlederne i de andre nordiske landene, har godkjent at elevene på 5. trinn nå skal regnes som det norske hovedtrinnet i PIRLS.

I figur 8.4 har vi vist andelen svake lesere i de fire nordiske landene i de tre siste rundene av PIRLS. Vi ser at mens andelen svake lesere er redusert i Norge det siste tiåret, har den vært relativt stabil i Danmark og Sverige i den samme perioden.

Figur 8.4.

Prosentandelen av elever i de nordiske landene som skårer Under eller på Lavt mestringsnivå i PIRLS 2016.

I PIRLS 2016 hadde Danmark den største andelen svake lesere (14 prosent), mens Finland, som bare har deltatt i PIRLS i 2011 og 2016, hadde den laveste andelen svake lesere (9 prosent), tett fulgt av Norge (10 prosent).

Behovet for støtteundervisning i lesing

I PIRLS besvarte lærerne med ansvar for norskundervisningen et spørreskjema som også gir viktig informasjon om de svakeste leserne og om hvordan disse følges opp. Skjemaet inneholdt blant annet spørsmål om hvor mange elever i klassen som læreren mente hadde behov for støtteundervisning i lesing, med et oppfølgingsspørsmål om hvor mange av disse som fikk slik hjelp. Tabell 8.1 viser at de norske lærerne meldte om et noe større behov enn kollegene i de andre nordiske landene. Omregnet i prosent mente norske 4.-trinnslærere at 16,6 prosent av elevene trengte støtteundervisning, mens 11,1 prosent av de finske lærerne meldte om et slikt behov. I alle de nordiske landene tilsvarte dette et større antall elever enn de som skårer på eller under lavt mestringsnivå i PIRLS (jf. figur 8.4).

Lærerne i alle de nordiske landene rapporterer at det er færre elever som får støtteundervisning i lesing enn antallet elever som har behov for hjelp. Avstanden er minst i Finland (1,8 prosentpoeng) og størst i Norge og Danmark (5,4/5,5 og 5,9 prosentpoeng). De norske prosenttallene utgjør over 3000 elever på hvert trinn.

Tabell 8.1.

Hvor mange prosent av elevene trenger/får støtteundervisning i lesing? Lærers vurdering.

LandTrenger hjelpFår hjelpDifferanse
Norge 4. trinn16,611,25,4
Norge 5. trinn15,610,15,5
Danmark14,9 9,05,9
Finland11,1 9,31,8
Sverige13,910,23,7

Tilgjengelige ressurser for å hjelpe elever med lesevansker i den norske skolen

Lærerne ble også spurt om i hvilken grad de hadde eksterne ressurser til rådighet for å hjelpe elever med lesevansker. De ble bedt om å krysse av for ett av svaralternativene Alltid, Av og til og Aldri for disse tre kategoriene av ressurser: «Spesialist på leseopplæring (f.eks. spesialpedagog, logoped)»; «En hjelpelærer»; «En voksen person (assistent)/frivillig foreldremedhjelper».

Vi ser at henholdsvis 30 og 36 prosent av lærerne på 4. og 5. trinn i Norge rapporterer at de aldri har tilgang på en spesialist i leseopplæring for å hjelpe elever med lesevansker (figur 8.5). De fleste 4.- og 5.-trinnslærerne har derimot tilgang på en slik ekspert av og til (henholdsvis 62 og 52 prosent). En noe større andel av lærerne rapporterer at de har hjelpelærer og voksen person (assistent) / frivillig foreldremedhjelper tilgjengelig. Når det gjelder spørsmålene om hjelpelærer og assistent, må disse tolkes med varsomhet. ‘Hjelpelærer’ er et begrep som i stor grad brukes på samme måte som ‘assistent’ i skolen, men noen informanter kan her ha hatt en tolærer i tankene fordi det spørres etter ‘assistent’ i neste spørsmål, og fordi det ikke er en egen kategori for en ekstra lærer.

Spørsmålet knyttet til ‘assistent’, som er et hyppig brukt begrep, er kombinert med «en voksen person / frivillig foreldremedhjelper». Dette kan ha ført til at lærere som ellers ville svart ‘av og til’, svarte ‘aldri’. En frivillig foreldremedhjelper er vanlig i USA, men oppleves trolig som en fremmed kategori for norske lærere. Det vi med sikkerhet kan si, er at et flertall av lærerne av og til har tilgang på en ufaglært assistent for å hjelpe elever med lesevansker.

Figur 8.5.

Lærers vurdering av i hvilken grad hun/han har følgende ressurser tilgjengelig for å hjelpe elever med lesevansker.

Figur 8.6.

Hva gjør du vanligvis dersom en elev begynner å sakke akterut i lesing?

Hva gjør læreren dersom en elev begynner å sakke akterut i lesing?

På spørsmål om hva de gjør dersom en elev sakker akterut i lesing, svarte nesten alle lærerne at de ber foreldrene om å hjelpe eleven med lesing (se figur 8.6). Dette er uendret på tvers av PIRLS-undersøkelsene fra 2006 til 2016. I alle undersøkelsene er det også over 90 prosent av 4. trinnslærerne som svarer at de bruker mer tid på å arbeide individuelt med elever som sakker akterut. Samtidig var det om lag en fjerdedel av lærere på 4. trinn i PIRLS 2006 og 2011 som svarte at de venter og ser om resultatene bedrer seg med modning (Gabrielsen & Lundetræ, 2013). Fra 2011 til 2016 har denne andelen økt med 15 prosentpoeng, noe som utgjør en signifikant endring. Dette er en praksis som er i utakt med den sterke politiske vektleggingen på tidlig innsats, og som i liten grad harmonerer med å bruke «mer tid på å arbeide individuelt med denne eleven sin lesing». Samtidig kan det tenkes at læreren bruker noe mer tid med elever som strever, men at mange venter og ser om resultatene bedrer seg med modning før de setter inn flere tiltak. Lærere på 4. og 5. trinn svarer nokså likt på disse spørsmålene, men en noe mindre andel lærere på 5. trinn svarer ja på at de venter og ser, og at de bruker mer tid på å arbeide individuelt med elevene.

Oppsummering og implikasjoner

I løpet av årene Norge har deltatt i PIRLS, har det vært en reduksjon i andelen svake lesere på både 4. og 5. trinn. Blant de nordiske landene er det bare Finland som har en mindre andel svake lesere. Dette kan tyde på at leseundervisningen har blitt bedre. Mye har skjedd i den norske skolen fra 2001 og fram til i dag. Den viktigste endringen er trolig overgangen fra Læreplanen av 1997 (L97), som la opp til at leseopplæringen skulle starte på 2. trinn, til Kunnskapsløftet (LK06), som angir at leseopplæringen skal starte allerede fra 1. trinn. Dette kan se ut til å ha kommet svake lesere til gode.

Lærerne som deltok i PIRLS, opplevde at omtrent 15 prosent av elevene i klassen trenger støtteundervisning på 4. og 5. trinn, men at bare 2/3 av elevene som trenger det, får slik hjelp. Lesevansker er den hyppigst rapporterte årsaken til spesialundervisning i den norske skolen (Grøgaard, Markussen & Hatlevik, 2004). Som grunnleggende ferdighet har lesing betydning for læring og deltakelse i alle fag. Lesing er også en ferdighet som kan bidra til sosiale og kulturelle forskjeller. Det er derfor svært viktig at skolen er i stand til å møte elever som strever med lesing, på en god måte. Mye kan gjøres gjennom en god begynneropplæring og høy kvalitet på leseopplæringen i klassen. Likevel vil det være elever som møter større vansker med lesing enn hva man gjerne ville forvente. Dette utgjør en sårbar gruppe som har økt sannsynlighet for et redusert læringsutbytte i skolen og frafall i videregående skole (Lundetræ, 2011).

Så å si alle lærerne til elevene som deltok i PIRLS 2016, oppgir at de jobber individuelt med elever som har svake leseferdigheter, og at de ber foreldrene om å hjelpe elevene med lesing. Vel halvparten av lærerne har av og til tilgang på en ekspert i leseopplæring som kan hjelpe elevene som strever. Samtidig rapporterer henholdsvis 30 og 36 prosent av de norske lærerne på 4. og 5. trinn at de aldri har tilgang på en slik ekspert. De fleste har imidlertid av og til tilgang på en ufaglært assistent som kan hjelpe elever med lesevansker. Det er urovekkende at elever med lesevansker får mer tid med assistent enn med en spesialpedagog eller annen ekspert på lesing. Mye har vært skrevet om effekten av spesialundervisning i norsk skole, og effekten er uviss, også når utdannede lærere underviser (se for eksempel Haug, 2017). Samtidig må det nevnes at forskning på effekten av spesialundervisning er svært kompleks, og spørsmålet om hvorvidt spesialundervisning virker eller ikke, er nærmest uløselig (Melby-Lervåg, 2017). Likevel må vi tro at lærere og spesialpedagoger har bedre kunnskap om hvordan de kan hjelpe elever med lesevansker enn hva ufaglærte assistenter har.

I PIRLS 2016 svarer 37 prosent av lærerne på 4. trinn ja på at de «venter og ser om vanskene bedrer seg med modning». Dette er en økning på om lag 15 prosentpoeng fra 2011, og kan tyde på en utvikling i negativ retning. Det samsvarer dårlig med de tydelige signalene som er gitt i Stortingsmelding nr. 21 (2016–2017) om å satse på tidlig innsats i skolen. Et sentralt virkemiddel for å få til dette vil være å øke lærertettheten på småskoletrinnene, men spørsmålet blir hvordan en skal sikre seg nok kvalifiserte lærere til å kunne ivareta disse oppgavene. Siden innføringen av den nye grunnskolelærerutdanningen i 2010 har en hvert studieår hatt for få kvalifiserte søkere til 1–7-trinnet. I september 2017 står nesten hver fjerde studieplass ledig, og bare tre av de elleve studiestedene har fylt opp plassene på dette studiet (Khrono, 2017).

Fordi lærere i så stor grad opplever å ha elever i klassen som trenger støtteundervisning i lesing, og fordi lærerne i liten grad har tilgang på eksperter i lesing, må leseundervisning, kartlegging av skriftspråklige ferdigheter samt tiltak for elever med lese- og skrivevansker sikres en mer sentral plass i den norske lærerutdanningen. I Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 § 2 heter det at kandidaten etter fullført grunnskolelærerutdanning skal kunne «iverksette tidlig innsats og sikre progresjon i elevens utvikling av grunnleggende ferdigheter og fagkompetanse, med særskilt vekt på begynneropplæring i lesing, skriving og regning». Det står også i § 3 at «Alle fag skal omfatte begynneropplæring. Grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæring skal ha særlig vekt». Ser man på Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 (2016) er ikke lesing nevnt, men kandidaten skal etter endt utdanning kunne «iverksette tidlig innsats og sikre progresjon i elevens utvikling av grunnleggende ferdigheter og fagkompetanse». I dette ligger det et stort ansvar på de ulike lærerutdanningsinstitusjonene for å sikre at forskriftene også implementeres i de lokale fagplanene slik at studentene har forutsetninger for å gi god undervisning også til elever som har vansker med lesing.

Referanser

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 (2016).

Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 (2016).

Gabrielsen, E. & Lundetræ, K. (2013). Hva gjør skolen i møte med svake lesere? I E. Gabrielsen & R.G. Solheim (red.), Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (s. 129–150). Oslo/Trondheim: Akademika forlag.

Grøgaard, J.B., Markussen, E., & Hatlevik, I.K.R. (2004). Eleven i fokus? En brukerundersøkelse av norsk spesialundervisning etter enkeltvedtak. [A user survey of Norwegian special education.] Oslo: NIFU STEP.

Haug, P. (red.) (2017). Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.

Khrono (2017). Andel ledige studieplasser trinn 1–7, lærerutdanning. Hentet 11.09.17 fra https://khrono.no/campus/2017/09/343-studieplasser-laerere-til-de-yngste-barna-star-tomme

Kunnskapsdepartementet (2017). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-05

Lundetræ, K. (2011). Does Parental Educational Level Predict Drop-out from Upper Secondary School for 16- to 24-year-olds When Basic Skills are Accounted For? A Cross Country Comparison. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(6), 625–637. doi: 10.1080/00313831.2011.555925

Lundetræ, K. & Gabrielsen, E. (2016). Relationship between literacy skills and self-reported health in the Nordic countries. Scandinavian Journal Of Public Health. doi: 10.1177/1403494816668082

Melby-Lervåg, M. (2017). «Spesialundervisning virker ikke» – stemmer det egentlig? Hentet fra http://laeringsbloggen.com/spesialundervisning-virker-ikke-stemmer-det-egentlig/

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Hentet fra Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

Nordisk ministerråd (2017a). Førskole og grunnskole i Finland. Hentet fra http://www.norden.org/no/hallo-norden/finland/barn-og-familie-i-finland/foerskole-og-grunnskole-i-finland

Nordisk ministerråd (2017b). Grunnskole i Danmark. Hentet fra http://www.norden.org/no/hallo-norden/danmark/barn-og-familie-i-danmark/grunnskole-i-danmark

Nordisk ministerråd (2017c). Grunnskole i Sverige. Hentet fra http://www.norden.org/no/hallo-norden/sverige/barn-og-familie-i-sverige/grunnskole-i-sverige

OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. In. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2017). Statistik om förskoleklass. Hentet fra https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/forskoleklass#

St.meld. nr. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Undervisningsministeriet (2017). Læseplan for børnehaveklassen. København: EMU Danmarks læringsportal.

Utbildningsstyrelsen (2016). Grunderna för förskoleundervisningens läroplan 2014. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon