Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

7  Er det sammenheng mellom skolemiljø og elevenes leseferdigheter?



Egil Gabrielsen er dr.philos. og dosent i pedagogikk ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking (Lesesenteret), Universitetet i Stavanger og nasjonal prosjektleder for PIRLS 2016 i Norge. Han har lang erfaring med undervisning i lærerutdanningene og på ulike videreutdanningsnivåer innenfor spesialpedagogikk. Gabrielsen har også vært norsk prosjektleder i IALS (International Adult Literacy Survey) og ALL (Adult Literacy and Life Skills).



Oddny Judith Solheim er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Solheims forskningsinteresser inkluderer kartlegging av leseferdighet, motivasjon for lesing og tidlige tiltak som kan fremme leseferdighet og motivasjon.

SammendragEngelsk sammendrag

I denne artikkelen undersøker vi sammenhenger mellom leseferdighet og ulike aspekter ved skolemiljø. Vi sorterer skolemiljø inn under fire hovedkategorier: læringsmiljø, fellesskap, trygghet og skolens rammefaktorer. Resultatene fra PIRLS 2016 viser at Norge har et godt skolemiljø sammenlignet med andre nordiske land og i et internasjonalt perspektiv. Videre finner vi klare sammenhenger mellom skolemiljø og leseferdighet. Forhold knyttet til kategoriene fellesskap og trygghet ser ut til å ha størst betydning.

NØKKELORD : Leseferdighet, skolemiljø, læringsmiljø, fellesskap, trygghet, skolens rammefaktorer

In this article, we investigate connections between reading literacy and aspects of the school environment. We divide school environment into four main categories: academic environment, community, safety and institutional environment. Results from PIRLS 2016 indicate that Norway has a good school environment both compared to other Nordic countries and from an international perspective. Further, we find clear connections between school environment and reading literacy. Aspects related to the categories of community and safety seems to be most important.

KEYWORDS : Reading literacy, school climate, academic climate, community, safety, institutional environment

Introduksjon

I august 2017 trådte et nytt regelverk om skolemiljø i kraft i norsk skole. I opplæringslovens kapittel 9a slås det nå fast at alle elever har rett til å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplæringslova, 1998). Bakgrunnen for den sterke vektleggingen av et godt skolemiljø finner vi i internasjonal forskning som viser at skole- og læringsmiljø har sammenheng med elevenes læring og trivsel, så vel som omfanget av problematferd og frafall (se for eksempel Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D`Alessandro, 2013; Wang & Degol, 2016). Tilsvarende resultater er også rapportert for norske elever. Resultater fra Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2015 viste for eksempel at Norge har et godt skolemiljø sammenlignet med mange andre land, og at kvaliteten på skolemiljøet har relativt sterk sammenheng med norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag på 5. og 9. trinn (Nilsen, 2016; Nilsen & Gustafsson, 2014). I denne artikkelen er det sammenhenger mellom skolemiljø og elevenes leseferdighet på 4. og 5. trinn som undersøkes.

Skolemiljø

Skolemiljø handler om kvaliteten på samhandlingen mellom elever, foreldre og skolens ansatte og favner slik om mange sider av livet på skolen. Sentrale områder knyttet til skolemiljø sorteres gjerne inn under fire hovedkategorier: læringsmiljø, fellesskap, trygghet og skolens rammefaktorer (Wang & Degol, 2016). Læringsmiljø handler om skolens klima for læring. I denne kategorien står kjennskap til læreplanen, lærernes forventninger til elevenes prestasjoner og arbeidet med kompetanseheving sentralt. Fellesskap handler om kvaliteten på relasjonene mellom de ulike aktørene på skolen. Samarbeid mellom skole og hjem og elevenes opplevelse av skoletilhørighet er eksempler på områder som faller inn under kategorien fellesskap. Trygghet representerer graden av emosjonell trygghet og fysisk sikkerhet på skolen samt forekomsten av effektive, konsistente og rettferdige disiplinære praksiser. Skolens rammefaktorer inkluderer organisatoriske og strukturelle faktorer ved skolemiljøet som har betydning for elevenes læring og trivsel, for eksempel tilgang på materiell og ressurser, lærertetthet og fysiske forhold ved skolebygningene.

I denne artikkelen vil vi se på sammenhenger mellom noen utvalgte områder innenfor hver av de fire hovedkategoriene og elevenes lesekompetanse. Vi tar utgangspunkt i elevutvalget på både 4. og 5. trinn og sammenligner norske forhold med tilsvarende forhold i de øvrige nordiske landene og det internasjonale gjennomsnittet i PIRLS 2016. I den grad det er relevant, vil vi også sammenligne resultatene med resultater fra PIRLS 2011. Fordi spørreskjemaene er noe endret i løpet av denne perioden, er dette bare mulig i begrenset grad og med forbehold. Vi vil først undersøke betydningen av læringsmiljø slik dette er rapportert av lærere og skoleledere. Videre vil vi belyse sammenhengen mellom fellesskap og leseferdighet gjennom å se nærmere på foreldrenes oppfatninger av barnets skole og elevenes opplevelse av skoletilhørighet. Trygghet vil bli belyst fra både elev-, lærer- og skolelederperspektiv. Under kategorien Skolens rammefaktorer har vi valgt å undersøke hvorvidt skoleleders vurdering av tilgangen på undervisningsmateriell og klassestørrelse har sammenhenger med elevenes leseresultater. Avslutningsvis vil vi undersøke den relative betydningen av ulike aspekter ved skolemiljøet og elevens leseferdighet.

Læringsmiljø

Læringsmiljø er et sammensatt begrep som handler om hvordan skolen, inkludert ledelse, foreldre, lærere og elever, prioriterer og legger til rette for læring (Thapa et al., 2013). Begrepet vektlegger aktørenes tro på, tillit til og prioritering av fag, læring og prestasjoner (Hoy, Tarter & Hoy, 2006). Oppsummeringer av tidligere forskning på feltet har vist at et godt læringsmiljø er viktig for elevenes prestasjoner (Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2016). I PIRLS 2016 ble læringsmiljø målt ved at lærere og skoleledere ble bedt om å ta stilling til tolv påstander som handler om elevenes læring (se tabell 7.1). Påstandene handler om både læreres, foreldres og elevers involvering, forventninger, støtte og ambisjoner knyttet til læringsarbeidet på skolene. Vi har valgt å omtale dette som læringstrykk i tråd med Nilsen, Grønmo og Hole (2013), som beskriver læringstrykk som de samlede forventningene til elevenes skoleprestasjoner, foreldrenes støtte og respekt for skolen samt lærernes forståelse av læreplanen og om de klarer å bruke planene i praksis.

Elevenes leseskårer i tabell 7.2 og tabell 7.3 er relatert til hvordan henholdsvis læreren deres og skoleleder har vurdert disse tolv påstandene. I begge tabellene er elevene inndelt i tre kategorier. I kategorien Veldig høy grad finner vi elever hvor lærer og/eller skoleleder oppnådde en skår på minst 12,9 poeng (poengsummen tilsvarer for eksempel at de på seks av påstandene valgte svaralternativet Svært høy og de andre seks alternativet Høy). Elever som inngår i kategorien Middels grad, omfatter elever hvor lærer og/eller skoleleder fikk en skalaskår på maks 9,2 poeng (tilsvarer for eksempel at svaralternativet Høy er valgt for halvparten av påstandene og alternativet Middels for resten). De øvrige elevene inngår i kategorien Høy grad (som betyr at lærers og/eller skoleleders svar på spørsmålene i tabell 7.1 ga mellom 9,2 og 12,9 poeng).

Tabell 7.1.

Spørsmål til lærere og skoleledere om skolens vektlegging av elevens læring.

Hvordan vil du karakterisere hvert av følgende på skolen din?
(Svært høy, Høy, Middels, Lav, Svært lav)

Spørsmål om lærernes evner, forventninger og samarbeid med skoleledelsen:
Lærernes forståelse av skolens mål med læreplanen
Hvor godt lærerne lykkes med å nå målene i læreplanen
Lærernes forventninger til elevenes prestasjoner
Lærernes evne til å inspirere elevene
Samarbeid mellom skoleledelsen og lærerne om å planlegge undervisningen

Spørsmål om foreldrenes støtte og engasjement:
Foreldrenes involvering i skoleaktiviteter
Foreldrenes innsats for å forberede elevene til læring
Foreldrenes forventninger til elevenes prestasjoner
Foreldrestøtte til elevenes prestasjoner på skolen

Spørsmål om elevenes evner og fokus på læring:
Elevenes ønske om å gjøre det bra på skolen
Elevenes evne til å oppnå skolens akademiske mål
Elevenes respekt for skoleflinke klassekamerater
Tabell 7.2.

Lærers vurdering av skolens vektlegging av læringsutbytte.

LandSvært høy gradHøy gradMiddels grad
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn5538 (10,5)54521 (2,8)40510 (2,8)
Norge – 5. trinn1~~58563 (2,7)41551 (3,4)
Danmark – 4. trinn4564 (11,4)54553 (3,1)42540 (3,0)
Finland2~~66570 (2,0)32558 (3,7)
Sverige7567 (8,8)55560 (3,1)38547 (3,4)
Internasjonalt8522 (1,9)55518 (0,6)37497 (0,9)

s.e.= standardfeilen til målingen

~~ = for få observasjoner

Vi ser av tabell 7.2 at det er få lærere i Norge som mener at skolen deres vektlegger læringsutbytte i Svært høy grad. Bare fem prosent av elevene på 4. trinn har en lærer som har valgt dette svaralternativet. På 5. trinn er det bare en prosent av elevene som har lærere som svarer at skolen vektlegger læringsutbytte i Svært høy grad. Dette er for få elever til at det gir statistisk mening å beregne en snittskår. Flertallet av elevene på 4. og 5. trinn i Norge har lærere som har valgt svaralternativet Høy grad, og leseresultatene for denne gruppen er signifikant bedre sammenlignet med de elevene som har en lærer som svarte Middels grad på spørsmålene om skolens vektlegging av læringsutbytte. Vi finner tilsvarende signifikante forskjeller i alle de andre nordiske landene; elever med lærere som vurderer at skolen vektlegger læringsutbytte i høy grad, ligger over snittskåren for kategorien Middels grad.

I tabell 7.3 har vi vist hvordan skolelederne har vurdert utsagnene som ble presentert i tabell 7.1. Vi ser at det er stor grad av samsvar mellom læreres og skolelederes vurdering av skolens læringstrykk når vi sammenligner fordelingen av elever på de tre svaralternativene i tabell 7.2 og tabell 7.3. Unntaket finner vi i Sverige, hvor 15 prosent av elevene går på skoler hvor skoleleder vurderer læringstrykket som Svært høyt. Den tilsvarende prosenten av elever i tabell 7.2 var 7 prosent.

Tabell 7.3.

Rektors vurdering av skolens vektlegging av læringsutbytte.

LandSvært høy gradHøy gradMiddels grad
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn2~~58522 (2,7)40510 (2,6)
Norge – 5. trinn2~~56566 (2,8)42548 (3,2)
Danmark – 4. trinn6568 (6,2)50551 (3,2)43539 (3,2)
Finland4592 (8,2)69566 (2,4)26562 (4,4)
Sverige15571 (5,1)47561 (3,8)38541 (3,2)
Internasjonalt8531 (1,9)54518 (0,6)38494 (0,8)

s.e.= standardfeilen til målingen

~~ = for få observasjoner

I Norge er forskjellene i snittskår mellom elevene som har skoleledere som inngår i kategoriene Høy grad og Middels grad, signifikant på begge trinn og utgjør henholdsvis 12 poeng på 4. trinn og 18 poeng på 5. trinn. Vi finner tilsvarende signifikante poengforskjeller i favør av svaralternativet Høy grad i de andre nordiske landene, med unntak av Finland. Her er forskjellen imidlertid signifikant til fordel for elever med rektorer som svarer Svært høy grad, sammenlignet med de to andre svarkategoriene. Dette gjelder også for Sverige og Danmark.

Fellesskap

Fellesskap handler, som tidligere nevnt, om kvaliteten på relasjonene mellom de ulike aktørene på skolen. I denne artikkelen har vi løftet fram to områder som kan gi oss indikasjoner på opplevd fellesskap: elevenes skoletilhørighet og foreldrenes opplevelse av skolen.

Elevenes opplevelse av skoletilhørighet

Enkelte studier har vist at opplevelse av skoletilhørighet er viktig for elevenes prestasjoner (Thapa et al., 2013: Wang & Degol, 2016). Skoletilhørighet handler om hvorvidt elevene føler en tilhørighet til skolen, for eksempel hvorvidt de liker seg, føler seg trygge og er stolte av å gå på skolen sin. I PIRLS 2016 ble skoletilhørighet målt ved at elevene vurderte fem påstander om skolen sin (se tabell 7.4).

Tabell 7.4.

Spørsmål til elevene om skoletilhørighet.

Hva synes du om skolen din? Fortell hvor enig du er i disse utsagnene.
(Helt enig – Litt enig – Litt Uenig – Helt uenig)

Jeg liker å være på skolen
Jeg føler meg trygg på skolen
Jeg føler at jeg hører til på denne skolen
Lærerne er rettferdige mot meg
Jeg er stolt av å gå på denne skolen

Elevenes leseskårer i tabell 7.5 er beregnet ut fra hvordan elevene har vurdert disse fem påstandene. I tabellen er elevene inndelt i tre kategorier. I kategorien Høy grad finner vi elever med en skalaskår på minst 9,7 poeng (tilsvarer for eksempel at de på tre av utsagnene valgte svaralternativet Helt enig og for de øvrige to alternativet Litt enig). I kategorien Liten grad (av skoletilhørighet), finner vi elever med en skalaskår på maks 7,3 poeng (tilsvarer for eksempel at svaralternativet Litt uenig er valgt for tre av utsagnene og Litt enig for de to siste utsagnene). De øvrige elevene inngår i kategorien Noen grad (av skoletilhørighet) og har en skår på mellom 7,3 og 9,7 poeng på skalaen for skoletilhørighet.

Tabell 7.5.

Elevenes vurdering av egen skoletilhørighet.

LandHøy gradNoen gradLiten grad
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn70522 (2,4)25508 (3,7)5493 (5,9)
Norge – 5. trinn69565 (2,4)27550 (3,0)4530 (7,1)
Danmark – 4. trinn59558 (2,4)34537 (3,0)7519 (5,2)
Finland63574 (2,0)32558 (2,5)5526 (7,3)
Sverige58563 (2,8)35549 (3,0)7533 (5,7)
Internasjonalt59518 (0,4)33505 (0,5)8495 (0,9)

s.e.= standardfeilen til målingen

Vi registrerer i tabell 7.5 at Norge har den klart høyeste andelen elever som opplever høy grad av skoletilhørighet (rundt 70 prosent). Med unntak av Finland ligger den tilsvarende prosentandelen for de andre nordiske landene (og også gjennomsnittet for alle deltakerlandene i PIRLS 2016) på i underkant av 60 prosent.

Sammenhengen mellom grad av opplevd skoletilhørighet og leseresultater kommer tydelig fram i tabellen. Elevene som opplever høy grad av skoletilhørighet, har signifikant høyere snittskår enn medelever i kategorien Noen grad. Forskjellen i snittskår mellom sistnevnte gruppe og de som uttrykker liten grad av skoletilhørighet, er også signifikant i alle de nordiske landene. I Norge er forskjellen bare signifikant på 5. trinn.

Foreldrenes vurdering av skolen

Samarbeidet mellom skole og hjem er også viktig for skolemiljøet. Forskning viser at en skole der foreldrene har en aktiv rolle, har positiv betydning for en rekke områder relatert til skolen, inkludert læringsutbytte (Epstein et al., 2002).

Tabell 7.6.

Spørsmål til foreldre om skolen.

Hva synes du om skolen barnet ditt går på?
(Helt enig – Litt enig – Litt Uenig – Helt uenig)

Skolen er flink til å involvere meg i utdanningen til barnet mitt
Skolen har er trygt miljø
Skolen er opptatt av framgangen som barnet mitt gjør på skolen
Skolen er flink til å informere meg om framgangen hans/hennes
Skolen er opptatt av å holde et høyt faglig nivå
Skolen gjør en god jobb med å hjelpe ham/henne til å bli flinkere i lesing

Elevenes leseskårer i tabell 7.7 er relatert til hvordan foreldrene deres har vurdert de seks påstandene i tabell 7.6. Utsagnene favner om foreldrenes opplevelse av læringsmiljø, skole–hjem-samarbeid og trygghet. Også i denne tabellen er elevene inndelt i tre kategorier. I kategorien Veldig fornøyd finner vi elever hvor foreldrene oppnådde en skalaskår på minst 9,5 poeng (tilsvarer for eksempel at de på tre av påstandene valgte svaralternativet Helt enig og de øvrige tre alternativet Litt enig). Elever som inngår i kategorien Mindre fornøyd, er elever hvor foreldresvarene fikk en skalaskår på maks 6,3 (tilsvarer for eksempel at svaralternativet Litt uenig er valgt for tre av påstandene og alternativet Litt enig for resten). De øvrige elevene er plassert i kategorien Ganske fornøyd, som betyr at foreldrene oppnådde en skår på mellom 6,3 og 9,5 på denne skalaen.

Tabell 7.7 viser at foreldrene i alle de nordiske landene velger kategorien Veldig fornøyd i mindre grad enn det som er gjennomsnittsprosenten for samtlige deltakerland i PIRLS 2016. Foreldrene til de norske elevene synes imidlertid å være noe mer fornøyd med skolen enn foreldrene i de øvrige nordiske landene. De svenske foreldrene er minst fornøyd; bare 45 prosent er plassert i denne kategorien, mens 10 prosent inngår i kategorien Mindre fornøyd.

Forskjellene i elevenes leseferdighet er liten mellom kategoriene Veldig fornøyd og Ganske fornøyd. Det er større forskjeller i elevenes leseferdighet mellom kategoriene Ganske fornøyd og Mindre fornøyd. I Danmark finner vi over 10 prosent av foreldrene i kategorien Mindre fornøyd. Bare 4 prosent av foreldrene i Finland og Norge svarer det samme. Norske elever på 5. trinn og svenske elever, som har foreldre i denne kategorien, skårer signifikant svakere på leseprøven.

Tabell 7.7.

Foreldrenes vurdering av elevenes skoletilbud.

LandVeldig fornøydGanske fornøydMindre fornøyd
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn63518 (2,4)33519 (2,7) 4512 (8,5)
Norge – 5. trinn61563 (2,5)34557 (2,6) 4538 (7,0)
Danmark – 4. trinn51553 (3,0)36550 (2,7)13537 (4,6)
Finland55569 (2,2)42570 (2,4) 4560 (6,0)
Sverige45562 (3,1)45560 (2,6)10544 (5,3)
Internasjonalt65515 (0,5)30509 (0,6) 5500 (1,2)

s.e.= standardfeilen til målingen

Trygghet

Orden og trygghet er sentrale aspekt ved et godt skolemiljø. Tidligere forskning har vist at et trygt skolemiljø med lav forekomst av mobbing fremmer elevenes læring og motivasjon (Bryk & Schneider, 2003; Rutkowski & Rutkowski, 2016). I PIRLS 2016 var det spørsmål om orden og trygghet i spørreskjemaene til både lærere og skoleledere. I spørreskjemaet til elevene ble det spurt om forekomst av mobbing. I det følgende presenterer vi resultatene fra disse tre respondentgruppene hver for seg.

Elevperspektivet

Olweus og Roland (1983) definerer mobbing som gjentatt negativ atferd fra en eller flere sammen, rettet mot en som ikke kan forsvare seg. Forenklet kan vi si at mobbing omfatter aggresjon eller negativ atferd som har til hensikt å plage personer som er mindre fysisk og/eller psykisk sterke enn en selv. Metodene for mobbing er varierte, og i de senere årene har mulighetene for mobbing via ulike sosiale medier bidratt til at den psykiske mobbingen i noen grad har overtatt for tidligere tiders mer fysisk baserte mobbing. Enkelte forskere hevder at dette har bidratt til at forekomsten av mobbing har økt, men at den samtidig er vanskeligere å oppdage (Caroll-Lind, 2009). Å bli utsatt for mobbing vil oftest påvirke elevenes selvfølelse og trivsel og dermed deres muligheter for å ha utbytte av læringsarbeidet på skolen i negativ retning. Mobbing har derfor vært inkludert i spørreskjemaene som elevene besvarer i alle de fire PIRLS-rundene. I PIRLS 2016 ble elevene bedt om å rapportere hvor ofte de har opplevd ulike forhold som forstås som mobbing, i inneværende skoleår (se tabell 7.8).

Tabell 7.8.

Spørsmål til elevene om mobbing.

Hvor ofte har andre elever på skolen din gjort dette mot deg dette året? Ta også med det som er gjort gjennom tekstmeldinger eller på Internett.
(Minst en gang i uken – En eller to ganger i måneden – Noen få ganger i året – Aldri)

Jeg blir gjort narr av og kalt stygge ting
Andre elever lot meg ikke få være med på leker eller andre aktiviteter
Noen har spredt løgner om meg
Noen har stjålet fra meg
Jeg er blitt slått eller skadet (f.eks. dyttet, slått eller sparket)
Fikk meg til å gjøre ting jeg ikke hadde lyst til
Spredt informasjon om meg som gjorde meg flau
Truet meg

Med utgangspunkt i elevenes svar på spørsmålene i tabell 7.8 er det laget en mobbeskala. Elever som inngår i kategorien Omtrent aldri i tabell 7.9, har en skår på minst 9,5 (noe som for eksempel samsvarer med at de har svart Aldri på fire av de åtte spørsmålene og Noen få ganger i året på resten). Elever i kategorien Ukentlig hadde en skår på maks 7,9 (som tilsvarer for eksempel fire svar med En eller to ganger i måneden og Noen få ganger i året på de fire øvrige spørsmålene). Elever med en skår mellom 7,9 og 9,5 inngår i kategorien Månedlig.

I tabell 7.9 ser vi at forekomsten av mobbing jevnt over er lavere i de nordiske landene sammenlignet med det internasjonale gjennomsnittet. En sammenligning av de norske elevenes svar med tilsvarende tall fra PIRLS 2011 tyder også på at omfanget av mobbing har gått ned blant norske elever både på 4. og 5. trinn slik dette reflekteres i andelen elever som oppgir at de omtrent aldri blir mobbet. På 4. trinn øker prosenttallet i denne svarkategorien fra 53 i 2011 til 69 i 2016. Den tilsvarende økningen på 5. trinn er fra 59 til 74 prosent (Gabrielsen, 2013). Vi ser den samme trenden internasjonalt. I 2016 oppga 57 prosent av alle elevene som deltok i PIRLS, at de omtrent aldri ble mobbet. Dette er en oppgang fra 47 prosent i 2011-undersøkelsen (Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012).

Andelen norske elever som oppgir at de blir mobbet månedlig eller ukentlig, er tilsvarende redusert på både 4. og 5. trinn. På 4. trinn er andelen som svarer at de blir mobbet månedlig, redusert fra 33 prosent i 2011 til 24 prosent i 2016, mens prosentandelen som svarer at de blir mobbet ukentlig, er redusert fra 14 til 7. På 5. trinn oppga 31 prosent av elevene på 5. trinn at de ble mobbet månedlig, og 10 prosent at de ble mobbet ukentlig i 2011 (Gabrielsen, 2013). De tilsvarende prosenttallene for 2016 er henholdsvis 21 og 5. Omfanget av rapportert mobbing blant norske femteklassinger i PIRLS 2016 er så å si identiske med omfanget av rapportert mobbing blant norske fjerdeklassinger i TIMMS 2015 (Nilsen, 2016).

Når det gjelder sammenhengen mellom opplevelse av mobbing og elevenes leseskår, viser tallene tydelige tendenser: De elevene som opplever mest mobbing (kategorien ukentlig i tabellen), oppnår signifikant lavere leseskår sammenlignet med de to øvrige kategoriene. Dette gjelder for alle de nordiske landene. Det er også signifikante forskjeller i leseskårene mellom de som oppgir at de mobbes månedlig, sammenlignet med de som svarer at de ikke mobbes, for norske (5. trinn), svenske og finske elever.

Tabell 7.9.

Gjennomsnittlig leseskår etter i hvilken grad elever opplever å bli mobbet på skolen.

LandOmtrent aldriMånedligUkentlig
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn69522 (2,2)24513 (3,1)7492 (4,7)
Norge – 5. trinn74564 (2,3)21552 (3,8)5524 (6,5)
Danmark – 4. trinn67552 (2,2)27544 (3,4)7526 (5,3)
Finland75571 (1,9)21557 (3,4)5532 (6,1)
Sverige71562 (2,7)23547 (2,9)6526 (6,3)
Internasjonalt57521 (0,4)29507 (0,5)14482 (0,8)

s.e.= standardfeilen til målingen

Lærerperspektivet

For å måle opplevelse av orden og trygghet har lærerne blitt bedt om å ta stilling til åtte påstander (se tabell 7.10).

Elevenes leseskårer i tabell 7.11 er relatert til hvordan læreren deres vurderte utsagnene i tabell 7.10. I tabellen er elevene inndelt i disse tre kategoriene: Veldig trygg og velorganisert, Middels trygg og velorganisert og Lite trygg og velorganisert. I kategorien Veldig trygg og velorganisert finner vi elever hvor læreren oppnådde en skalaskår på minst 9,9 poeng (tilsvarer for eksempel at læreren på fire av utsagnene valgte svaralternativet Helt enig og på de fire andre alternativet Enig). Elever som inngår i kategorien Lite trygg og velorganisert, har en lærer som fikk en skalaskår på maks 6,6 (tilsvarer for eksempel at svaralternativet Litt uenig er valgt for halvparten av påstandene og alternativet Litt enig for resten). De øvrige elevene er plassert i kategorien Middels trygg og velorganisert, som betyr en skalaskår mellom 6,6 og 9,9 poeng,

Tabell 7.10.

Spørsmål til lærere om orden og trygghet ved skolen.

Hvor enig eller uenig er du i de følgende utsagnene om skolen du arbeider ved?
(Helt enig – Litt enig – Litt uenig – Helt uenig)

Skolen ligger i et trygt nabolag
Jeg føler meg trygg på denne skolen
Skolens plan og praksis for sikkerhet er gode nok
Elevene oppfører seg ordentlig
Elevene har respekt for læreren
Elevene har respekt for skolens eiendom
Denne skolen har klare regler for elevenes oppførsel
Reglene på denne skolen blir håndtert på en rettferdig og konsekvent måte

De norske lærerne opplever sin skole som trygg og godt organisert i langt større grad enn sine nordiske kollegaer. Dette bekreftes i tabell 7.11. Mens 80 prosent av lærerne på 5. trinn i Norge opplever skolen som Veldig trygg og velorganisert, er det tilsvarende prosenttallet for de finske lærerne bare 40 prosent. Også blant danske og svenske lærere er det en langt lavere prosentandel i denne svarkategorien.

Sammenhengen mellom lærernes opplevelse av orden og trygghet ved skolen og elevenes leseskår er ikke entydig. Tabellen viser at det er signifikante forskjeller i skårene mellom kategoriene Veldig trygg og velorganisert og Middels trygg og velorganisert i Danmark og Sverige, men ikke i Finland og Norge.

I alle de nordiske landene er det forholdsvis få lærere som vurderer skolen sin som Lite trygg og velorganisert. Utslagene på elevenes leseskår spriker imidlertid betydelig innenfor denne svarkategorien. Vi legger merke til at det i Sverige er en mye lavere snittskår blant de elevene hvor lærerne vurderer skolen som lite trygg. Tilsvarende avvik er ikke registrert i de øvrige nordiske landene.

Tabell 7.11.

Lærernes vurdering av orden og trygghet ved skolen sammenholdt med elevenes leseskår.

LandVeldig trygg og velorganisertMiddels trygg og velorganisertLite trygg og velorganisert
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn72517 (2,4)27516 (3,8)2~~
Norge – 5. trinn80562 (2,4)19549 (5,5)1~~
Danmark – 4. trinn56554 (2,9)40539 (3,2)4546 (8,2)
Finland40569 (2,7)52565 (2,7)7559 (4,9)
Sverige47564 (3,4)49551 (3,0)4512 (12,4)
Internasjonalt62517 (0,5)35502 (0,8)3466 (3,6)

s.e.= standardfeilen til målingen

Skolelederperspektivet

Skolelederne har også tatt stilling til forhold knyttet til orden og trygghet på skolen (se tabell 7.12).

Tabell 7.12.

Spørsmål til skoleleder om orden og trygghet ved skolen.

I hvilken grad er hvert av følgende et problem blant elevene på skolen din?
(Ikke noe problem – Et mindre problem – Et moderat problem – Et alvorlig problem)

Elever som kommer for sent
Fravær uten grunn
Uro i klasserommet
Juksing
Banning
Hærverk
Tyveri
Trusler eller skjellsord blant elevene
Fysiske konflikter blant elevene
Trusler eller skjellsord overfor lærerne eller andre

Det er skoleledernes vurdering av de ti temaene som er presentert i tabell 7.12, som er grunnlaget for skårfordelingen i tabell 7.13. Elever fra skoler hvor skoleleder kommer i kategorien Knapt problemer, har en skalaskår på minst 9,9 (som tilsvarer at rektor for eksempel har valgt svaralternativet Ikke noe problem for fem av utsagnene og alternativet Mindre problem for de fem andre). Elever i kategorien Større problemer har en rektor med en skalaskår på maks 7,7 poeng (tilsvarende fem valg av Moderate til alvorlige problemer og fem valg av svaralternativet Mindre problemer. De øvrige studentene inngår i kategorien Mindre problemer (en skalaskår mellom 7,7 og 9,9 poeng).

Tabell 7.13 bekrefter at Finland og Norge (begge trinn) ligger over det internasjonale gjennomsnittet med hensyn til hvor mange skoleledere som oppgir at det knapt er problemer på egen skole. I Finland hører 78 prosent til i denne kategorien. Blant norske skoleledere er de tilsvarende prosenttallene 66 prosent på 4. trinn og 70 på 5. trinn. I Danmark og Sverige er det bare vel halvparten av skolelederne som inngår i denne kategorien.

Vi finner ikke signifikante forskjeller i leseskår mellom de ulike svarkategoriene.

Tabell 7.13.

Skoleledernes vurdering av orden og trygghet ved skolen sammenholdt med elevenes leseskår.

LandKnapt problemerMindre problemerStørre problemer
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn66520 (2,5)30514 (3,6)3505 (7,7)
Norge – 5. trinn70562 (2,7)28554 (4,2)2~~
Danmark – 4. trinn52552 (3,0)47543 (3,2)1~~
Finland78567 (1,9)22564 (4,9)0~~
Sverige53562 (3,3)44548 (4,0)3522 (15,7)
Internasjonalt62518 (0,7)30503 (0,9)8455 (2,4)

s.e. = standardfeilen til målingen

~~ = for få observasjoner

Skolens rammebetingelser

Organisatoriske og strukturelle forhold ved skolemiljøet er også funnet å ha betydning for elevers læring og trivsel (for en oppsummering se Wang & Degol, 2016). I denne artikkelen har vi valgt å fokusere på tilgang på materiell og ressurser og fysiske forhold ved skolebygningene slik dette er rapportert av skolelederne samt lærertetthet forstått som klassestørrelse.

Undervisningsressurser og fysiske forhold ved skolebygningene

Skoleleders svar på de tolv spørsmålene om tilgangen på ulike skole- og klasseromsressurser, som er vist i tabell 7.14, utgjør grunnlaget for hvordan elevene er fordelt i de tre kategoriene vi har anvendt i tabell 7.15.

Tabell 7.14.

Spørsmål til skoleleder om tilgang på ulike undervisningsressurser ved skolen.

I hvilken grad blir skolens undervisning påvirket av utilstrekkelig materiell og tilgang på følgende:
(Ikke i det hele tatt – Litt – Noe – Mye)

Skolens ressurser
Undervisningsmateriell (f.eks. lærebøker)
Forbruksmateriell (f.eks. papir, blyanter)
Skolebygninger og uteareal
Klima og belysningssystem
Undervisningsareal (f.eks. klasserom)
Teknologisk kompetent personell
Audiovisuelle ressurser for undervisning (f.eks. whiteboardtavle og prosjektør)
Datamaskiner til undervisningsformål
Ressurser til funksjonshemmede elever

Ressurser til leseopplæring
Lærer med spesialisering i leseopplæring
Programvare/applikasjoner for leseopplæring
Bibliotekressurser (f.eks. bøker, e-blader, blader osv.)
Leseundervisningsmateriell (f.eks. leseserier og lærebøker)

Elevene som inngår i kategorien Ikke påvirket, hadde en skoleleder med en skår på denne skalaen på minst 10,8 (som for eksempel betyr at skoleleder brukte svaralternativet Ikke i det hele tatt på seks av spørsmålene og alternativet Litt på de øvrige seks). Elever i kategorien Mye påvirket har en skoleleder med en skår på maks 7,1 (som for eksempel betyr at han eller hun har valgt svaralternativet Mye på halvdelen av spørsmålene og alternativet Noe på de øvrige. Den tredje kategorien i tabellen, Litt påvirket, inkluderer elever hvor skoleleders svar har gitt mellom 7,1 og 10,8 poeng på skalaen for ressurstilgang.

Tabell 7.15.

Skoleleders vurdering av i hvilken grad opplæringen er påvirket av mangel på ressurser.

LandIkke påvirketLitt påvirketMye påvirket
ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)ProsentSnittskår (s.e.)
Norge – 4. trinn44522 (3,2)56514 (2,6)0~~
Norge – 5. trinn42566 (3,1)57554 (2,9)0~~
Danmark – 4. trinn47550 (3,3)53545 (2,9)0~~
Finland36567 (3,8)62566 (2,5)2~~
Sverige55560 (3,5)44549 (3,1)0~~
Internasjonalt31521 (1,4)62507 (0,6)6474 (2,8)

s.e.= standardfeilen til målingen

~~~ = for få observasjoner

Tabell 7.15 viser at flertallet av skolelederne i Norden inngår i den kategorien som mener at undervisningen er litt påvirket av mangel på ressurser. Unntaket er Sverige, hvor det er en liten overvekt av de som inngår i kategorien Ikke påvirket. Det er bare på 5. trinn i Norge at det er en signifikant forskjell i leseskårene mellom elevene i kategoriene Ikke påvirket og Litt påvirket.

Klassestørrelse

Det kan synes opplagt at mindre klasser fører til mer tid til den enkelte elev, tettere elev–lærer-relasjon, bedre tilpasset opplæring og dermed til mer læring. Tidligere forskning på klassestørrelse er imidlertid sammensatt. Mens enkelte studier finner at mindre klasser resulterer i at elevene lærer mer (Blatchford, 2003; Finn & Achilles, 1999; Fredriksson, Öckert & Oosterbeck, 2013), finner andre studier liten eller ingen sammenheng mellom klassestørrelse og elevprestasjoner (se for eksempel Falch, Sandsør & Strøm, 2017; Hoxby, 2000; Leuven & Løkken, 2017). I en metaanalyse som oppsummerer forskningen på klassestørrelse, forklarer Hattie (2005) fraværet av effekt med at lærere ser ut til å undervise på samme måte i store og små klasser. Hattie (ibid.) sier videre at man ikke kan forvente en sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte dersom lærere planlegger og gjennomfører undervisning på samme måte uavhengig av klassestørrelse.

I tabell 7.16 har vi vist de norske elevenes leseresultater (gjennomsnittsskår) fordelt etter hvor mange elever det er i klassen. Vi ser at det bare er rundt 5 prosent som går i klasser med 15 elever eller mindre. Snittskår på leseprøven for disse elevene er noe lavere sammenlignet med elevene i de tre andre kategoriene for klassestørrelse på begge trinn, men forskjellen er ikke signifikant. De tre andre kategoriene som er anvendt for klassestørrelse, er relativt jevnstore med hensyn til antall elever. Tabellen viser at gjennomsnittsskåren for alle disse tre kategoriene er på 560 poeng på 5. trinn. På 4. trinn skårer elevene i klasser på mellom 16 og 20 elever noe svakere på PIRLS-prøven sammenlignet med de elevene som går i klasser med mer enn 20 elever. Resultatene indikerer at klassestørrelse i liten grad har betydning for elevenes leseferdighet, slik den er målt i PIRLS.

Tabell 7.16.

Sammenheng mellom klassestørrelse og leseskår i Norge.

ElevtallnProsentLeseskår (s.e.)
4. trinn –15 226 5,3507 (3,6)
16 – 20113827,1514 (2,0)
21 – 25161038,4520 (1,8)
26+122129,1521 (2,0)
5. trinn –15201 4,8554 (7,4)
16 – 20 121629,2560 (3,6)
21 – 25147435,4560 (3,7)
26+127530,6560 (4,0)

s.e. = standardfeilen til målingen

Relativ betydning av ulike sider ved skolemiljøet

For å undersøke den relative betydningen av ulike aspekter ved skolemiljøet har vi gjennomført en regresjonsanalyse på 5. trinn, som er det norske hovedtrinnet i 2016. Beregningene gir oss regresjonskoeffisienter som viser hvor sterk sammenheng det er mellom to variabler (for eksempel mobbing og leseferdighet) når man kontrollerer for de andre variablene som inngår i analysen. Vi har inkludert læringsmiljø (lærernes vurdering av skolens vekt på elevenes læringsutbytte),1 fellesskap (elevenes skoletilhørighet og foreldrenes vurdering av skolen) og trygghet (mobbing og lærernes vurdering av orden og sikkerhet ved egen skole). I analysen har vi kontrollert for elevenes sosioøkonomiske status (foreldres utdanning og antall bøker hjemme). For alle variablene sammenlignes svaralternativet med den høyeste verdien på den enkelte skalaen. Tallene i tabell 7.17 representerer poengforskjell i leseforståelse mellom de som har rapportert et gitt svaralternativ (for eksempel at en blir mobbet ukentlig), og de som har rapportert den høyeste verdien på samme skala (for eksempel at de aldri blir mobbet). Tallet – 26 i raden Mobbing, ukentlig betyr at elever som har oppgitt at de mobbes ukentlig, i gjennomsnitt skårer 26 poeng lavere i leseforståelse enn elever som rapporterer at de aldri blir mobbet.

Tabell 7.17.

Regresjonskoeffisienter (standardiserte) for sammenhenger mellom aspekter ved skolemiljø og leseferdighet.

Aspekter av skolemiljø Leseferdighet
Lærers vurdering av skolens vekt på elevenes læringsutbytteIS
Mobbing, månedligIS
Mobbing, ukentlig– 26
Skoletilhørighet (elever) – Noen grad– 11
Skoletilhørighet (elever) – Liten grad– 22
Foreldres vurdering av skolen – Ganske fornøyd– 8
Foreldres vurdering av skolen – Mindre fornøyd– 23
Lærers vurdering av orden og trygghet – MiddelsIS

IS = ikke signifikant

I tabell 7.17 presenteres resultatene av regresjonsanalysen. Resultatene viser at foreldrenes vurdering av skolen, elevenes grad av skoletilhørighet og ukentlig mobbing forklarer en signifikant andel av variasjon i elevenes leseferdighet når vi kontrollerer for de andre variablene som inngår i analysen. Den sterkeste effekten finner vi for mobbing. Elever som oppgir å bli mobbet ukentlig, skårer som nevnt i gjennomsnitt 26 poeng lavere (–26) i leseforståelse enn elever som oppgir at de omtrent aldri blir mobbet. 26 poeng utgjør 41 prosent av et standardavvik. Analysen viser at det er en sammenheng mellom jevnlig mobbing og leseferdighet. Dataene kan imidlertid ikke si noe om retning eller effekt. Dette betyr at vi ikke kan vite sikkert hvorvidt resultatet er et uttrykk for: (i) at jevnlig mobbing går ut over elevers skoleprestasjoner, (ii) at faglig svake elever er mer utsatt for mobbing, eller (iii) at faglig svake elever er mer utsatt for mobbing, og jevnlig mobbing ytterligere forverrer disse elevenes skoleprestasjoner.

Vi ser også at foreldrenes vurdering av skolen har sammenheng med elevenes leseforståelse. Elever som har foreldre som oppgir at de er Mindre fornøyd med skolen, skårer i gjennomsnitt 23 poeng lavere (–23) enn elever hvor foreldrene oppgir at de er Veldig fornøyd med skolen. I tillegg ser vi at elevens grad av skoletilhørighet forklarer signifikant variasjon i elevenes leseskårer. Elever som faller i kategorien Noen grad av skoletilhørighet, skårer i gjennomsnitt 11 poeng lavere (–11) i leseforståelse, mens det tilsvarende tallet for elever som faller i kategorien Liten grad av skoletilhørighet, er 22 (–22). Dette utgjør henholdsvis 17 og 34 prosent av et standardavvik. På samme måte som for mobbing må vi her være åpne for at sammenhengen kan virke begge veier: (i) et godt hjem–skole-samarbeid fører til gode faglige prestasjoner eller (ii) foreldrene som har barn som lykkes faglig, er mer fornøyd med skolen enn foreldre som har barn som strever faglig.

Oppsummering og diskusjon

I artikkelen har vi sett på ulike sider ved skolemiljø, og på sammenhenger mellom skolemiljø og leseferdighet. Vi har vurdert utvalgte forhold som kan knyttes til en av fire mer overordnede dimensjoner ved skolemiljø: læringsmiljø, fellesskap, trygghet og skolens rammefaktorer.

Skolemiljø

Dersom vi ser på alle aspekter av skolemiljø samlet, indikerer resultatene at norske skoler har et meget godt skolemiljø sammenlignet med andre nordiske land og det internasjonale gjennomsnittet i PIRLS 2016. Dette er i tråd med tidligere rapporterte internasjonale sammenligninger, for eksempel TIMSS 2016 (Nilsen, 2016). Når det gjelder læringsmiljø, så indikerer resultatene fra PIRLS 2016 at vi kanskje har et noe lavere gjennomsnittlig læringstrykk i norske skoler sammenlignet med mange andre land. Dette kommer til syne i svarene avgitt av både lærere og skoleledere. Disse resultatene er i overensstemmelse med tidligere funn fra norske skoler, for eksempel i TIMSS 2015 (ibid.).

Med hensyn til de øvrige aspektene ved skolemiljø som er undersøkt i denne artikkelen, så ser vi jevnt over et mer positivt bilde i Norge enn i de øvrige nordiske landene. Norske lærere og skoleledere rapporterer om høyere grad av orden og trygghet enn sine nordiske kollegaer, og norske foreldre ser ut til å være mer fornøyd med skolen enn foreldre i Danmark, Sverige og Finland. Videre er det flere norske elever som opplever høy grad av skoletilhørighet, og færre elever som opplever jevnlig mobbing, sammenlignet med de nordiske landene og det internasjonale gjennomsnittet. Resultatene vitner også om en positiv utvikling knyttet til omfanget av mobbing sammenlignet med resultatene fra PIRLS 2011. Fremdeles svarer imidlertid 5–7 prosent av norske elever på 4. og 5. trinn at de blir mobbet daglig, og 21–24 prosent at de blir mobbet ukentlig. Slike tall viser at vi fremdeles har en vei å gå før alle norske elever kan få innfridd retten til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (jf. opplæringslovas paragraf 9a).

Sammenhenger mellom skolemiljø og leseferdighet

Resultatene fra PIRLS 2016 bekrefter at forhold ved skolemiljø som er berørt i denne artikkelen, har sammenheng med elevenes læringsutbytte, her målt som leseferdighet. I hovedsak er resultatene i tråd med internasjonal forskning på sammenhenger mellom skolemiljø og leseferdighet, og med tidligere rapporterte sammenhenger mellom skolemiljø og norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag på 5. og 8. trinn (Nilsen, 2016). Funnene er også i tråd med longitudinelle studier som viser at et godt skolemiljø, hvor elever og lærere føler seg trygge, hvor det er lite mobbing og hvor orden blir opprettholdt, legger til rette for læring og gode prestasjoner (Scherer & Nilsen, 2016; Thapa et al., 2013; Wang & Degol, 2016).

Datamaterialet fra PIRLS 2016 gir mange analysemuligheter fordi det baserer seg på informasjon fra ulike aktører i skolehverdagen. Vi har i denne artikkelen tatt for oss noen faktorer som kommer inn under «paraplyen» skolemiljø, faktorer som ut fra annen forskning og fra tidligere runder av PIRLS har vist seg å ha betydning for elevenes utvikling av leseferdighet. Den relative betydningen av ulike sider ved skolemiljøet varierer imidlertid. I likhet med resultater fra TIMSS 2015 finner vi at aspekter knyttet til fellesskap og trygghet, er av spesielt stor betydning for norske elever. Resultatene understreker nødvendigheten av at skolene viderefører igangsatte tiltak på disse områdene.

Referanser

Blatchford, P., Bassett, P., Goldstein, H., Martin, C., Catchpole, G., Edmonds, S., Moriarty, V. (2003). The Class Size Debate: Is smaller better? Maidenhead, Philadelphia: Open University Press.

Bryk, A.S. & Schneider, B.L. (2003). Trust in Schools: A Core Resource for School Reform. Educational Leadership, 60(6), 40–45.

Caroll-Lind, J. (2009). School safety: An inquery into the safety of students at school. Wellington, New Zealand: Office of the Childrens Commissioner.

Epstein, J.L., Sanders, M.G., Simon, B.S., Salinas, K.C., Jansorn, N.R. & Van Vooris, F.L. (2002). School, community, and community partnerships: Your handbook for action. Thousand Oaks, CA: Corin Press.

Falch, T., Sandsør, A.M.J. & Strøm, B. (2017). Do Smaller Classes Always Improve Students Long-run Outcomes? Oxford Bulletin of Economics and Statistics.

Finn, J.D. & Achilles, C.M. (1999). Tennessee's Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 97–109.

Fredriksson, P., Öckert, B. & Oosterbeck, H. (2013). Long-term effects of class size. Quarterly Journal of Economics, 128(1), 249–285. doi: 10.1093/qje/qjs048

Gabrielsen, E. (2013). Sammenhenger mellom noen kvalitetsindikatorer knyttet til elevenes undervisningstilbud og resultatene på PIRLS. I E. Gabrielsen & R.G. Solheim (red.), Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (s. 173–202). Oslo/Trondheim: Akademika forlag.

Hattie, J. (2005). The paradox of reducing class size and improving learning outcomes. International Journal of Educational Research, 43 (387–425).

Hoxby, C.M. (2000). The Effect of Class Size on Student Achievement: New Evidence from Population Variation. The Quarterly Journal of Economics, 115(4), 1239–1285.

Hoy, W.K., Tarter, C.J. & Hoy, A.W. (2006). Academic Optimism for Schools: A Force for Student Achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425–446.

Leuven, E. & Løkken, S. (2017). Long Term Impacts of Class Size in Compulsory School. IZA Discussion Paper No. 10594. Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=2931331.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Nilsen, T. (2016). Skolemiljø. I Bergem, O.K., Kaarstein, H. & Nilsen, T. (red.). Vi kan lykkes i realfag (s. 78–96). Oslo: Universitetsforlaget.

Nilsen, T., Grønmo, L.S. & Hole, A. (2013). Læringstrykk og prestasjoner i matematikk og naturfag. I L.S. Grønmo & T. Onstad (red.), Opptur og nedtur. Analyser av TIMSS-data for Norge og Sverige. Akademika forlag. Kapittel 2. s 19–51

Nilsen, T. & Gustafsson, J.E. (2014). School emphasis on academic success: exploring changes in science performance in Norway between 2007 and 2011 employing two-level SEM. Educational Research and Evaluation, 20(4), 308–327.

Olweus, D. & Roland, E. (1983). Mobbing: Bakgrunn og tiltak. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet.

Rutkowski, L. & Rutkowski, D. (2016). The Relation Between Students Perception of Instructional Quality and Bully Victimization. I T. Nilsen & J. E. Gustafsson (red.), Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes. Relationships Across Countries, Cohorts and Time (Vol. 2, s. 115–131). IEA: Springer.

Scherer, R. & Nilsen, T. (2016). The Relations Among School Climate, Instructional Quality, and Achievement Motivaion in Mathematics. I T. Nilsen & J. E. Gustafsson (red.), Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes. Relations Across Countries, Cohorts and Time (Vol. 2, s. 51–79). Cham: Springer International Publishing.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S. & Higgins-D`Alessandro, A. (2013). A Review of School Climate Research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385.

Wang, M.T. & Degol, J.L. (2016). School Climate: A Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes. Educational Psychology Review, 1–38.

1Vi har valgt å bare inkludere lærernes vurdering av skolemiljø fordi det var høy grad av samsvar mellom skoleleders og lærers rapportering på denne skalaen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon