Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

6  Lærerens betydning for norske elevers leseresultater – hva forteller PIRLS 2016?



Toril Frafjord Hoem er førstelektor med master i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har lang fartstid fra grunnskolen og er interessert i fagspesifikk lesing og skriving og læreres kompetanseutvikling. Hun har arbeidet med videreutdanning av lærere og lærerspesialister, samt vært sentral i prosjektet Ungdomstrinn i utvikling.



Katrin Schulz-Heidorf er dr. og National Project Manager for TIMSS 2019 i Tyskland, Universitetet i Hamburg, Utdanningsfakultetet. Hun er også medlem i forskningsgruppen med ansvaret for PIRLS 2016 ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.



Unni Fuglestad er universitetslektor i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun er lektor med hovedfag i historie og har lang undervisningserfaring fra ungdomsskolen. Hun har arbeidet med videreutdanning av lærere og prosjektene Ungdomstrinn i utvikling og Språkløyper, nasjonal strategi for språk, lesing og skriving 2016–2019.

SammendragEngelsk sammendrag

Med utgangspunkt i informasjon fra spørreskjemaet til lærerne i PIRLS ser vi om det er faktorer når det gjelder lærernes kompetanse og praksis som kan ha betydning for utviklingen av elevenes leseferdigheter, og om det er forhold som har endret seg siden forrige PIRLS-undersøkelse. Sentrale funn er at lærerne bruker mer tid på etter- og videreutdanning, og at det er tydelige tegn på at lærernes praksis endres i tråd med prinsipper for god leseopplæring. Vi finner sammenheng både mellom elevenes leseresultat og grad av lærersamarbeid og mellom elevenes leseresultat og skolens læringstrykk.

NØKKELORD : lærers kompetanse, undervisningskvalitet, kompetanseutvikling, lærersamarbeid, læringstrykk, jobbtilfredshet, lesepraksiser, vurderingspraksis

Based on information acquired from the PIRLS 2016 teacher questionnaire, we explore if there are factors relating to teachers’ competence and practices that may influence the development of students’ reading skills. We also take into consideration any changes in these factors since the last PIRLS study. We find that teachers participate more often in development programs. There is a clear indication that teachers change their reading practices in the classroom in accordance with best practice in reading instruction. We find a correlation between students’ reading scores and the degree of teachers’ cooperation and between students’ reading scores and schools´ focus on academic success.

KEYWORDS : teacher competence, quality of reading instruction, professional development, teacher cooperation, academic optimism, job satisfaction, reading practices, assessment

Innledning

Lærerne skal formidle sentrale kunnskaper til elevene og legge til rette for læring og utvikling, og kvaliteten på lærerne løftes gjerne fram som den faktoren som påvirker elevenes læring mest når en ser bort fra elevenes bakgrunn (Hanushek & Rivkin, 2006; Hanushek, 2011; Hattie, 2015). Når vi i PIRLS 2016 ser at elever på både 4. og 5. trinn har hatt en framgang i leseresultatene, er det nærliggende å stille spørsmål om det er faktorer knyttet til lærernes kompetanse og praksis som kan bidra til å forklare denne positive utviklingen. På bakgrunn av informasjon fra lærerne med ansvar for norskundervisningen vil vi undersøke forhold som kan ha betydning for utviklingen av elevenes lesekompetanse. Kan de norske elevenes framgang i PIRLS 2016 forstås ut fra variabler som lærernes formelle utdanning, erfaring, deltakelse i kompetanseheving, grad av samarbeid mellom lærerne, læringstrykk, tilfredshet i yrket, lesepraksiser i klasserommet eller vurderingspraksis? Videre vil vi også se på om det blant disse faktorene er forhold som har endret seg siden forrige PIRLS-undersøkelse i 2011.

Metodiske utfordringer knyttet til spørreskjema

Dataene som ligger til grunn for analysene, er hentet fra spørreskjemaet til elevenes norsklærer. Resultater både fra 4. og 5. trinn vil være sentrale i artikkelen, men når det trekkes sammenligninger til PIRLS 2011, er det resultater fra 4. trinn som ligger til grunn, siden dette var hovedtrinnet fram til 2016.1 Vi vil først se litt på hvordan skjemaene til lærerne er utformet, og diskutere noen generelle utfordringer når det gjelder tolking av resultatene basert på denne utformingen.

På flere områder er spørreskjemaet for 2016 endret siden 2011. Skjemaet inneholder flere spørsmål for å styrke reliabiliteten og for gi et så rikt bilde som mulig av faktorer som kan påvirke elevens læringsutbytte (Hooper & Fishbein, 2016).

PIRLS måler lesing som grunnleggende ferdighet på tvers av fag, og da kan det være en utfordring at det er norsklærerens kompetanse og praksis som ligger til grunn for denne undersøkelsen. Man kunne også tenkt seg at klassens kontaktlærer var den som fylte ut skjemaet. Morsmålsfaget står likevel i en særstilling når det gjelder elevenes leseopplæring, og har ansvar både for den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen ved at elevene skal kunne skape mening fra et bredt utvalg sjangre fra nåtid og fortid (K06).

Spørreskjemaet til lærerne består av både åpne spørsmål og spørsmål med faste svaralternativer. De fleste spørsmålene er utformet etter Likert-format, som vil si at lærerne skal ta stilling til påstander om praksisen sin og plassere svar inn etter en gradert skala (Ringdal, 2013). Svaralternativene er stort sett av to typer. Noen ganger skal lærerne ta stilling til påstander ut fra kategorier som «svært ofte / ofte / av og til / aldri eller nesten aldri». Andre ganger er kategoriene formulert som «hver dag eller nesten hver dag / en eller to ganger i uka / en eller to ganger i måneden / aldri eller nesten aldri», eller etter skalaen «hver eller nesten hver time / omtrent halvparten av timene / noen timer / aldri». Slike forutbestemte kategorier gjør det lett å sammenligne lærernes svar, men kategoriene kan også begrense nyanser i svarene som gis. I den første typen svaralternativer må lærerne selv avgjøre hvor ofte en praksis skal forekomme før en kan krysse av på «svært ofte» i stedet for «ofte». Den andre typen spørsmål spesifiserer dette mer ved å angi frekvens på daglig, ukentlig eller månedlig basis eller enda mer finmasket, på timebasis.

Lærerne må også selv tolke hva som ligger i spørsmålene. Det blir ikke gitt noen eksempler eller referanserammer for å utdype hva som for eksempel ligger i spørsmålet om hvor ofte lærerne «bruker flere perspektiver (blant elever og tekster) for å forbedre forståelsen». Vi vet at læreryrket ofte blir karakterisert som et ensomt yrke uten samme mulighet til å observere hvordan kollegaer utøver yrket som i andre profesjonsyrker (Lortie, 2002; Eraut, 2002). Det vil derfor være en viss usikkerhet knyttet til svarene lærerne har gitt, fordi de kan ha tolket spørsmål ulikt, og resultatene må derfor også tolkes med forsiktighet. Når lærerne skal rapportere om sine lesepraksiser i klasserommet, vil det dessuten være en fare for at de kan avgi svar i samsvar med det de tror blir forventet av dem, eller de kan overrapportere fordi de vil presentere seg selv mest mulig positivt. Det er lett å skjønne at flere av praksisene de blir bedt om å rapportere om de gjør i sitt klasserom, er såkalte «best practices», som en som lærer burde gjøre mye av. I forskning refereres dette til som «social desirability» (Fisher, 1993). Tidligere klasseromsforskning på lesepraksiser har vist at det ikke alltid er samsvar mellom det lærerne rapporterer at de gjør, og det de faktisk gjør (Anmarkrud, 2009).

Siden det samme spørreskjemaet brukes i mange land, vil det også være spørsmål som i noen kontekster kan virke uvanlige eller irrelevante i den enkelte lærerens kontekst. Lærerne blir likevel bedt om å svare på disse spørsmålene. Et eksempel på et slikt spørsmål kan være i hvilken grad en samarbeider med lærere på andre skoler. Norge er et langstrakt land der geografiske forhold kan gjøre slikt samarbeid svært vanskelig. Skjemaet inneholder også noen begreper som er lite brukt i norsk sammenheng, som for eksempel «vektlegging av akademiske prestasjoner». I Norge vil nok læringstrykk være et begrep som er mer utbredt og innarbeidet.

Selv om det altså må tas noen forbehold når vi analyserer resultatene fra lærerspørreskjemaene, er de likevel en kilde til kunnskap som kan gi nyttig innsikt i forhold som er sentrale for elevenes utvikling. Det er også en styrke med en svarprosent på 99 prosent for begge trinn.

Lærernes formelle kompetanse

Flere studier har undersøkt sammenhengen mellom lærernes formelle utdanning og elevenes læringsresultater. I TIMSS 2015 fant forskerne at lærerens fagspesialisering har en positiv betydning for elevenes prestasjoner i naturfag (Bergem, Kaarstein & Nilsen, 2016). Vi undersøker her om PIRLS-dataene kan avdekke noen sammenhenger mellom lærernes formelle utdanning og elevenes leseskår.

95 prosent av lærerne i den norske PIRLS-undersøkelsen har godkjent lærerutdanning. 73 prosent av elevene blir undervist av lærere som rapporterer at de har utdanning på bachelornivå og 22 prosent på «masternivå eller tilsvarende nivå». Det kan være usikkerhet knyttet til hva en legger i «tilsvarende nivå». Mange lærere er tilsatt i undervisningsstilling som adjunkt med opprykk, som innebærer at de har godkjent utdanning tilsvarende minst 5 års normert studietid. Muligens kan det tolkes som tilsvarende nivå, selv om utdanningen ikke er på masternivå. Uansett ser vi ingen signifikant forskjell på elevenes resultater i lesing basert på lærernes utdanningsbakgrunn. Kategoriene for formell utdanning som ble brukt i 2011, var formulert annerledes enn i 2016, derfor kan vi heller ikke gjøre en direkte sammenligning av lærernes utdanningsnivå i 2011 og 2016.

For å drive god leseopplæring må læreren ha gode teoretiske kunnskaper relatert til lesing. De må kunne kartlegge elevenes leseferdigheter for å kunne sette inn tiltak der det er nødvendig, og de må vite hvordan de skal støtte elevenes leseutvikling både når det gjelder de som strever, og når norsk er andrespråk. Derfor kan det være relevant å undersøke om lærernes obligatoriske utdanning til yrket inneholdt elementer av teoretisk kunnskap relatert til leseundervisning, og om dette har noen betydning for elevenes leseutbytte. Lærerne rapporterer om elementene i tabell 6.1 utgjorde en del av den obligatoriske utdanningen på en skala fra «Ikke i det hele tatt» / «Oversikt eller innføring» / «Det var fordypningsområde».

Norskfaget har hatt et spesielt ansvar for leseopplæringen. Derfor er det naturlig å se om lærerne som har ansvar for norskundervisningen, også har fordypning i norsk i lærerutdanningen. Som vi ser av tabell 6.1, har over 90 prosent av elevene lærere som rapporterer «oversikt/innføring» eller «fordypning» i norskfaget. Men siden disse kategoriene må tolkes, vil det knytte seg en viss usikkerhet til hvordan lærerne definerer kategoriene, for eksempel i lys av studiepoeng. På bakgrunn av formuleringene i spørreskjemaet kan vi derfor ikke si noe om lærernes kvalifisering sett i lys av de nye kompetansekravene for norsklærere.

Tabell 6.1.

Prosent elever på 5. trinn som har lærere der leserelatert kunnskap inngikk i den obligatoriske utdanningen.

% Ikke i det hele tatt% Oversikt/ innføring% Fordypningsområde
Norsk  83557
Litteratur116424
Pedagogikk/leseundervisning 54847
Undervisningspsykologi335116
Støtteundervisning i lesing5045 5
Leseteori 286112
Spesialundervisning384319
Læring av andrespråk 662510
Kartleggingsmetoder i lesing5837 5
Barnehagepedagogikk8910 1

Videre er det relevant å undersøke om lærerne har fordypning på områder som leseteori, støtte- og spesialundervisning i lesing, læring av andrespråk og kartleggingsmetoder i lesing. Skjønnlitteratur er også en viktig del av elevenes lesing, og vi ser om litteratur er et element som lærerne kan ha fordypning i i sin grunnutdanning. Som vi ser av tabell 6.1, er det svært mange lærere som rapporterer å ikke ha lært noe om eller bare har hatt en oversikt over / innføring i områder som er sentrale for å kunne gi elevene god leseopplæring. Det gjelder leseteori, kartleggingsmetoder i lesing, støtteundervisning, spesialundervisning og læring av andrespråk.

I vårt materiale finner vi ingen sammenheng mellom det lærerne rapporterer om innhold i grunnutdanningen, og elevenes leseskår. Dette er ikke overraskende, og lærerne vil nok ha tilegnet seg viktig lesefaglig profesjonskunnskap som de ikke fikk gjennom grunnutdanningen, både gjennom erfaring, samarbeid med kollegaer og gjennom etter- og videreutdanning. Det er likevel grunn til å stille spørsmål ved om lærerutdanningen har gitt lærerne godt nok grunnlag for leseundervisning. En nylig studie som undersøkte nyutdannedes opplevelse av egen kompetanse innen leseopplæring og lesevansker, støtter denne konklusjonen. Grimsæth og Holgersen (2015) fant at nyutdannede lærere, som var studenter på videreutdanningen «Veiledning av nyutdannede lærere», mente at de ikke hadde fått tilstrekkelig kompetanse hverken når det gjaldt leseopplæring, lesevansker eller metoder for kartlegging gjennom grunnutdanningen.

I 2016 ble lærerutdanningen i Norge gjort om til et 5-årig masterløp. I den nye rammeplanen for grunnskolelærerutdanningen 1–7 kan vi lese at lærere kommer til å ha minst 30 studiepoeng i norsk, de vil ha en lærerutdanning der grunnleggende opplæring i lesing, skriving og regning er vektlagt i alle fag, og de kan ta masterfordypning i begynneropplæring (Lovdata, 2016). Framtidige lærere vil dermed gjennom sin lærerutdanning få et bedre teoretisk grunnlag for å drive god leseopplæring.

Lærernes erfaring

Lærere begrunner oftere praksisen sin i erfaring enn andre profesjonsyrker (Jensen, 2008). Kanskje henger det sammen med at lærerarbeid kjennetegnes av usikkerhet, uten faste standarder for hvordan yrket skal utføres (Lortie, 2002). Læreren står overfor kontinuerlige dilemmaer og utfordringer (Shavelson, 1973), og trenger derfor å utvikle en form for profesjonell sikkerhet (Munthe, 2001). Erfaringsbasert kunnskap er kontekstspesifikk og kan styrke lærernes evne til å predikere hva som kan være utfordrende eller vanskelig for elevene, slik at de kan bygge støttestrukturer i undervisningen. Men erfaringsbasert kunnskap kan også føre til at en som lærer utvikler en form for skråsikkerhet som gjør at en ikke er bevisst på at en aldri vil være utlært, men stadig må stille spørsmål ved egen praksis.

Som tabell 6.2. viser, hadde lærerne i PIRLS i gjennomsnitt 15 års erfaring. Det er altså relativt erfarne lærere som har svart på spørreskjema. Vi finner ikke noen sammenheng mellom lærernes erfaring og elevenes leseskår. Tilsvarende beregninger for alle deltakerlandene i PIRLS 2016 viser imidlertid at elever som har lærere med mindre enn fem års erfaring, har noe lavere gjennomsnittsskår enn de elevene som har lærere med mer erfaring (Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017).

Tabell 6.2.

Sammenheng mellom lærernes erfaring og elevenes leseskår.

Over 20 år Mellom 10 og 20 årMellom 5 og 10 årUnder 5 år
Prosent elever SnittskårProsent elever SnittskårProsent elever SnittskårProsent elever Snittskår
5. trinn201628562 (4,0)37559 (2,8)19559 (4,5)16554 (5,2)
201125546 (3,9)29547 (4,8)22557 (4,3)24547 (8,2)
4. trinn201624515 (4,0)40519 (3,3)22514 (4,0)14523 (5,4)
201131506 (4,1)40510 (2,7)15507 (4,9)15509 (5,9)

Standardfeil i parentes.

Lærernes kompetanseutvikling

Lærernes kvalifisering er, som vi har vært inne på tidligere, en livslang prosess, og ulike former for kompetanseutviklingstiltak blir sett på som en svært viktig faktor for å bedre undervisningspraksiser i mange land (Darling-Hammond et al., 2009; Timperley et al., 2007). Studier i Norge viser at faglig oppdatering fram til rundt årtusenskiftet i stor grad var individualisert i skolen og overlatt til personlige initiativ (Jensen, 2008). Det siste tiåret er det imidlertid satset mye på etter- og videreutdanning av lærere gjennom strategien Kompetanse for kvalitet (Kfk) (Kunnskapsdepartementet, 2008; 2015a). Målet med disse strategiene var å bedre elevenes resultater i prioriterte fag ved å øke antall lærere som har faglig og fagdidaktisk kompetanse. Et annet mål var dessuten å skape et forutsigbart, langsiktig og varig system for videreutdanning av lærere. Siden de første videreutdanningstilbudene innenfor ordningen ble opprettet i 2009, har antallet lærere som tar videreutdanning, økt kraftig. Skoleåret 2013/2014 var det 1760 lærere som fikk tilbud om videreutdanning innenfor Kompetanse for kvalitet, i 2014/2015 var antallet lærere økt til 3662, mens det i 2015/2016 var 5212 lærere som fikk tilbud (Gjerustad & Næss, 2016). Norsk og Lesing og skriving som grunnleggende ferdighet har vært blant to av studiene som tilbys, og som vil gi lærerne oppdatert kunnskap relatert til lesing. I deltakerundersøkelsen for Kfk-kursene i 2016 konkluderes det med at studiene har lykkes med å få til endring hos deltakerne. Samtlige deltakere svarer ja eller til en viss grad på spørsmål om de kommer til å forandre undervisning eller praksis som følge av studiet (ibid.).

I tillegg til formell videreutdanning er det også gjennomført en rekke skolebaserte kompetanseutviklingstiltak gjennom både nasjonale og lokale satsinger de senere årene, og flere av disse har hatt lesing som fokusområde. Et relevant eksempel i denne sammenhengen kan være den statlige satsingen Ungdomstrinn i utvikling (UiU), som vektlegger skolebasert kompetanseutvikling innenfor lesing, skriving, regning og klasseledelse, nettressurser og lærende nettverk (Kunnskapsdepartementet, 2015b). Selv om UiU primært har vært rettet mot ungdomstrinnet, har mange av landets 1–10-skoler inkludert hele personalet i utviklingsarbeidet.

PIRLS-dataene gjenspeiler også denne økningen i etter- og videreutdanning for lærere. I spørreskjemaet til lærerne rapporteres det hvorvidt en har deltatt på etter- eller videreutdanning innenfor leseområdet de siste to årene. Vi har sett spesielt på om det er noen forskjell på andelen elever med lærere som oppgir at de har deltatt på mer enn 35 timer kompetanseutvikling innenfor leseområdet i 2016 og 2011. En deltakelse av et slikt omfang innebærer noe langt mer enn enkeltstående dagskurs, og kan indikere at det dreier seg om mer langsiktig og strukturert kompetanseheving. Vi finner en signifikant økning i elever på 4. trinn som har lærere som har deltatt på mer enn 35 timer kompetanseheving. Tabell 6.3 viser at mens lærerne til 9 prosent av elevene på 4. trinn i PIRLS 2011 hadde deltatt på mer enn 35 timer etter- eller videreutdanning de to siste årene, var andelen elever med lærere som etter- eller videreutdannet seg, økt til 15 prosent i 2016. Mens hele 32 prosent av PIRLS-elevene på 4. trinn hadde lærere som ikke hadde deltatt på noen form for etter- eller videreutdanning i 2011, er det bare 14 prosent av 4.-trinnslærerne som oppgir at de ikke har deltatt på etter- eller videreutdanning i 2016, noe som viser en signifikant reduksjon. 21 prosent av elevene på 5. trinn har lærere som har deltatt på mer enn 35 timer.

Tabell 6.3.

Lærernes tid brukt på kompetanseheving innenfor leseområdet de siste to årene relatert til elevenes leseskår.

4. trinn 20114. trinn 2016 5. trinn 2016
Prosent eleverProsent eleverLeseskår Prosent eleverLeseskår
Ingen tid32* 14* 512 (4,5)18553 (4,0)
Mindre enn 6 timer1625519 (4,1)18560 (4,7)
6–15 timer3435515 (3,5)32559 (4,0)
16–35 timer912524 (4,4)12563 (5,5)
Mer enn 35 timer9* 15* 519 (6,1)21561 (4,2)

Standardfeil i parentes. *Endringen er signifikant.

Selv om lærerne bruker signifikant mer tid på faglig utvikling relatert til lesing eller leseundervisning, finner vi ingen signifikant forskjell når det gjelder elevenes leseskår målt opp mot lærernes bruk av tid til faglig utvikling innenfor leseområdet de siste to årene. Dette er heller ikke så uventet, da tidligere forskning på området også har vist at det er vanskelig å dokumentere effekt av ulike kompetanseutviklingstiltak på elevenes læring (Yoon et al., 2007).

Vi må dermed være forsiktige når vi skal vurdere hvilken effekt lærernes deltakelse på kompetansehevingskurs har for utviklingen av elevenes leseferdighet. Men kanskje denne økningen i tid brukt til kompetanseheving likevel kan forklare noe av grunnen til økningen i norske elevers leseskår i PIRLS fra 2011 til 2016? De nasjonale strategiene og satsingene som har handlet om kompetanseutvikling i skoler, har i økende grad lagt vekt på det kollektive aspektet ved praksisutvikling, og de har framhevet betydningen av å utvikle «undersøkende og reflekterende praksisfellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 33). I strategien til Kompetanse for kvalitet står det for eksempel at innholdet i studietilbudet «skal fremme kunnskapsdeling og utprøving i egen virksomhet» og bidra til å utvikle skolen «som lærende organisasjon gjennom å stimulere til skole- og kollegabasert videreutdanning og deling i kollegiet» (Kunnskapsdepartementet, 2015a, s. 7). Vi kan dermed ikke se bort fra at lærere som har deltatt på mye etter- og videreutdanning, gjennom deling og samarbeid har hatt en betydning for skolens utvikling av skolens praksis, og at lærerne som ikke selv har deltatt på den formelle opplæringen, også har fått del i ny kunnskap om lesing eller leseundervisning. Samarbeid mellom lærere antas å være en faktor som kan bidra til å oppnå faglig suksess hos elevene. Vi skal derfor se videre på hva lærerne rapporter om samarbeidsformer.

Lærersamarbeid

Skoleforskning de siste tiårene framhever betydningen av kollektive arbeids- og organisasjonsformer for både elevenes læringssituasjon og lærernes arbeidssituasjon (Dahl, Klewe & Skov, 2004; Dahl et al., 2016). Lærere som samarbeider om undervisning og deler erfaringer med hverandre, får engasjerte elever med gode resultater (Robinson, 2014). Forskning viser at det har vært en svakere kultur i læreryrket enn blant andre profesjonsyrker av å se, erfare og lære av kollegaers arbeid, slik at en kan bygge opp en felles og velbegrunnet forståelse av yrkesutøvelsen (Jensen, 2008; Ohnstad, 2014). Det hviler derfor et spesielt ansvar på skoleledelsen i å skape en utviklingskultur der lærere kan diskutere undervisning og lære av hverandre (Hattie, 2009).

Vi ønsket å undersøke om det kunne være en sammenheng mellom elevenes leseskår og lærerens rapporterte samarbeid med andre lærere. Lærerne tok stilling til fem påstander om samarbeid og krysset av for om samarbeidsformen ble brukt svært ofte / ofte / av og til / aldri eller nesten aldri. Som det fremgår i tabell 6.4, har 84 prosent av elevene lærere som rapporterer at de svært ofte eller ofte deler erfaringer de har gjort som lærer, og 51 prosent sier at de samarbeider for å forbedre undervisningen om et emne. Samarbeidspraksiser som i liten grad finner sted, er observasjon i andre klasser for å lære mer og samarbeid på tvers av skoler og på tvers av trinn på egen skole. Disse formene for samarbeid krever i større grad organisering og støtte fra skoleledelsen. Det å se, erfare og lære av andre kollegaer kan være spesielt viktig for å styrke lærerprofesjonen (jf. Jensen, 2008; Ohnstad, 2014).

Tabell 6.4.

Prosent elever med lærere som samarbeider med andre lærere (5. trinn).

Svært ofteOfteAv og tilAldri/ nesten aldri
Deler erfaringene jeg har gjort som lærer4242152
Observerer en annen klasse for å lære mer om undervisning033563
Samarbeider for å forbedre undervisningen i et bestemt emne1635427
Samarbeider med lærere fra andre skoler om læringsinnhold063262
Samarbeider med lærere fra andre klassetrinn for å sikre kontinuitet i læringen3155922

Vi tok videre utgangspunkt i de samarbeidsformene som ble rapportert som mest frekvente i 2016. Det handler om å dele erfaringer en har gjort som lærer, samt å samarbeide for å forbedre undervisningen om et emne. Vi ville finne ut om det kunne være forskjeller i resultatene til de elevene som hadde lærere som samarbeidet mye, sammenlignet med de lærerne som rapporterte at de samarbeidet middels eller lite. I analysen slo vi sammen kategorier og dannet tre nye elevgrupper. Gruppe 1 hadde lærere som rapporterte at de samarbeidet mye. Disse lærerne svarte ofte / svært ofte på begge spørsmålene. Gruppe 2 hadde lærere som rapporterte middels grad av samarbeid, og disse lærerne svarte ofte / svært ofte på et av spørsmålene. Gruppe 3 hadde lærere som rapporterte lite samarbeid, og som svarte aldri / av og til på begge spørsmålene (tabell 6.5):

Tabell 6.5.

Sammenhenger mellom lærersamarbeid og elevenes leseskår.

Gruppe 1: Samarbeider myeGruppe 2: Samarbeider middelsGruppe 3: Samarbeider lite
(Svarte ofte / svært ofte på begge spørsmålene) (Svarte ofte / svært ofte på et av spørsmålene) (Svarte aldri / av og til på begge spørsmålene)
Prosent elever 49 %37 %14 %
Gjennomsnittlig leseskår564 (2,9)554 (3,2)554 (6,4)

Standardfeil i parentes.

Resultatene viser en signifikant økning i leseskår for de elevene som har lærere som samarbeider mye. Det ser også ut til at samarbeidet må være en integrert og kontinuerlig del av lærernes praksis, da det ikke er tilsvarende forskjell i leseskår hos elever med lærere som samarbeider lite eller middels. En norsk studie har vist at det kan være sammenheng mellom kompetanseutvikling, lærersamarbeid og lærernes egen trivsel (Knudsmoen, Jahnsen & Tinnesand 2013, s. 68). Vi har ikke gjort noen analyse av eventuelle sammenhenger mellom disse faktorene i PIRLS-dataene. Men siden vi ser at lærerne nå bruker mer tid på etter- og videreutdanning, og at mye erfaringsdeling og samarbeid om å forbedre undervisningen kan ha en sammenheng med elevenes leseskår, er det også interessant å se hva lærerne rapporterer om egen trivsel.

Lærernes tilfredshet

Forskning har vist at lærernes trivsel i yrket kan påvirke elevenes utvikling (Hamre & Pianta, 2001), og dette var også en trend i den internasjonale rapporten for PIRLS 2011, der det ble funnet en sammenheng mellom lærernes tilfredshet og elevenes leseskår. Elever med tilfredse lærere presterte generelt bedre enn elever med lærere som var «litt» eller «mindre» tilfredse (Mullis, Martin, Foy & Druker, 2012, s. 195). Bildet ble imidlertid nyansert ved at det var en del forskjeller mellom landene på dette punktet, noe studien av lærernes tilfredshet i Skandinavia viste, der det ikke ble funnet noen tydelig sammenheng mellom lærernes rapportering av jobbtilfredshet og elevenes resultater (Gabrielsen, 2013, s. 186). Også i 2016-undersøkelsen har lærerne blitt bedt om å rapportere om trivsel og entusiasme for arbeidet som lærer, og vi ønsket å se nærmere på om inntrykket fra 2011 fortsatt er gjeldende. I spørreskjemaet tok lærerne stilling til hvor ofte de tenker følgende om det å være lærer:

  • Jeg er tilfreds med jobben min som lærer

  • Arbeidet mitt har mening og formål

  • Jeg har entusiasme for jobben min

  • Arbeidet gir meg inspirasjon

  • Jeg er stolt av arbeidet jeg gjør

Lærerne krysset av for om de tenkte dette svært ofte / ofte / av og til / aldri eller nesten aldri. Denne rapporteringen blir framstilt i tabell 6.6. Skalaen er konstruert for å vise om elevene blir undervist av lærere som er svært tilfreds, noenlunde tilfreds eller lite tilfreds. «Svært tilfreds» tilsvarer at lærerne i snitt har svart «svært ofte» på tre av fem utsagn og «ofte» på de andre to. Gruppen «lite tilfreds» kan ha svart «ofte» på opptil to av utsagnene og ellers «av og til» eller «aldri / nesten aldri».

Tabell 6.6.

Sammenhenger mellom lærertilfredshet og elevenes leseskår.

Svært tilfredsNoenlunde tilfredsLite tilfreds
% eleverLeseskår% eleverLeseskår% eleverLeseskår
4. trinn 201656518 (2,8)41517 (3,1)3493 (12,6)
5. trinn 201642560 (3,3)53560 (2,6)4544(19,5)

Standardfeil i parentes.

På samme vis som i 2011 kan vi ikke se noen direkte sammenheng mellom lærernes tilfredshet og elevenes resultater. Det er likevel verdt å notere seg at gruppen elever som undervises av lærere som er lite fornøyd, er liten, noe som bekrefter inntrykket fra tidligere undersøkelser om at det store flertallet av lærerne på disse trinnene er gjennomgående fornøyd og trives i arbeidet sitt. Utsagnene og svaralternativene som blir brukt i PIRLS 2016, er forskjellige fra dem som ble stilt i 2011, så det er ikke mulig å trekke noen direkte sammenligninger mellom dem.

Skolens læringstrykk

Tidligere studier har vist at dersom hele skoleorganisasjonen, inkludert foreldre, elever, lærere og skoleledere, prioriterer kunnskap og har tro på suksess, påvirker dette elevers prestasjoner positivt (Hoy, Tarter & Hoy, 2006). I PIRLS 2016 har både rektor og lærere blitt bedt om å ta stilling til en rekke utsagn knyttet til skolens vektlegging av elevenes prestasjoner. Utsagnene handler om både læreres, foreldres og elevers involvering, forventninger, støtte og ambisjoner rundt læringsarbeidet på skolene (tabell 6.7). Hoy, Tarter og Hoy (ibid.) bruker begrepet akademisk optimisme om slike faktorer som kan øke elevens læring, og som skolen selv kan påvirke, mens vi her vil bruke det beslektede begrepet læringstrykk, som har blitt et sentralt og utbredt begrep i norsk skolekontekst (f.eks. hos Turmo, 2011 og Nilsen, Grønmo & Hole, 2013). Læringstrykket handler om de samlede forventningene til elevenes skoleprestasjoner. Begrepet rommer også foreldrenes støtte og respekt for skolen samt lærernes forståelse av læreplanen og om de klarer å bruke planen i praksis (Nilsen, Grønmo & Hole, 2013). I det følgende vil vi se på hvordan lærerne har vurdert utsagnene knyttet til læringstrykk.

Tabell 6.7.

Utsagn knyttet til skolens læringstrykk.

Hvordan vil du karakterisere det følgende på skolen din?
(Svaralternativ: svært høy, høy, middels, lav og svært lav)
– Lærernes forståelse av skolens mål med læreplanen
– I hvilken grad lærerne lykkes med å nå målene i læreplanen
– Lærernes forventninger til elevenes prestasjoner
– Lærernes evne til å inspirere elevene
– Samarbeid mellom skoleledelsen og lærerne om å planlegge undervisningen
– Foreldrenes involvering i skoleaktiviteter
– Foreldrenes innsats for å forberede elevene til læring
– Foreldrenes forventninger til elevenes prestasjoner
– Foreldrenes støtte til elevenes prestasjoner på skolen
– Elevenes ønske om å gjøre det bra på skolen
– Elevenes evne til å oppnå skolens akademiske mål
– Elevenes respekt for skoleflinke klassekamerater

Lærernes svar på disse utsagnene blir framstilt samlet i en skala i tabell 6.8, som viser om elevene blir undervist av lærere som vurderer at skolens læringstrykk er svært høyt, høyt eller middels. Svært høyt tilsvarer at lærerne i snitt har svart «svært høyt» på minst seks utsagn og «høyt» på de resterende seks. Kategorien middels kan ha svart «høyt» på halvparten av påstandene og ellers «middels» eller «lav». De resterende elevene tilhører gruppen høy vekt.2

Tabell 6.8.

Sammenhenger mellom skolens læringstrykk og elevenes leseskår (lærerens vurdering).

Svært høytHøytMiddels
% eleverLeseskår% eleverLeseskår% eleverLeseskår
4. trinn 20165538 (10, 4)54521 (2,8)40510 (2,8)
5. trinn 20161~ ~58563 (2,7)41551 (3,4)

Tallene i parentes er standardfeil.

~ ~ er for liten andel til å kunne beregne snittskår.

Den internasjonale PIRLS-rapporten viser at det er sammenheng mellom skoleorganisasjonens samlede læringstrykk og elevenes leseskår (Mullis et.al., 2017), og den samme sammenhengen kan vi se i de norske resultatene. Jo høyere lærerne vurderer læringstrykket på egen skole, jo høyere gjennomsnittlig leseskår får elevene. Elever både på 4. og 5. trinn med lærere som rapporterer om at skolen har høy vektlegging av læringsutbytte, presterer bedre i testen enn de som går på skoler med middels vektlegging. Andre undersøkelser av norske elevers prestasjoner sett i relasjon til skolens læringstrykk har vist samme tendens. I TIMSS 2011 fant man en positiv sammenheng mellom læringstrykk og elever på 8. trinn sine resultater i matematikk og naturfag (Nilsen, Grønmo & Hole, 2013), og PISA 2009 viste at det var sammenheng mellom læringstrykk og gjennomsnittskår i fagområdene som inngår i PISA-undersøkelsen, nærmere bestemt naturfag, lesing og matematikk (Turmo, 2011). Det må tilføyes at den positive sammenhengen mellom læringstrykk og resultater som ble funnet i TIMSS og PISA, gjelder ungdomsskoleelever, mens det ikke ble påvist noen sammenheng når det kom til 4. klassingene, som også ble undersøkt i TIMSS. Noen av spørsmålene som ble reist i diskusjonen rundt dette funnet, var om det kunne tolkes som at det ble lagt mindre vekt på faglige prestasjoner i de lavere trinnene (Nilsen, Grønmo & Hole, 2013, s. 45).

I PIRLS 2011, som altså studerte samme årskull elever som TIMSS 2011, ble det heller ikke funnet noen sammenheng mellom elevenes prestasjoner og skolenes læringstrykk. Det var små forskjeller i elevenes leseskår på hvorvidt skolene hadde middels, høyt eller meget høyt fokus på faglig suksess, og forskjellene var ikke signifikante (Gabrielsen 2013, s. 186).

At det nå kan se ut til å være en tydeligere sammenheng mellom elevenes prestasjoner og skolenes vektlegging av elevens læringsutbytte, må likevel tolkes med en viss varsomhet. Spørreskjemaet i PIRLS 2016 inneholder langt flere utsagn når det gjelder akademisk optimisme enn det gjorde i 2011 (12 nå mot 5 i forrige undersøkelse). Det er derfor ikke mulig å sammenligne direkte eller å si noe sikkert om hvorvidt læringstrykket har forandret seg i løpet av de fem årene som har gått mellom prøvene. Formuleringene som brukes i TIMSS og PISA, er heller ikke identiske med de som brukes i PIRLS, så sammenligningene mellom disse ulike internasjonale testene må også leses med forbehold.

Det samme forbeholdet kan sies å gjelde det faktum at det er svært få lærere som rapporterer om et «svært høyt» læringstrykk. På 4. trinn er det 5 prosent av elevene som har lærere som melder dette, og bare 1 prosent på 5. trinn. Internasjonalt er det mange land som har en større andel elever som går på skoler med svært høy vektlegging av faglige prestasjoner. Om dette skal tolkes dit hen at norske skoler har lavere forventninger til sine elever, andre typer forventninger enn de rent faglige, som sosiale og emosjonelle, eller om det kan dreie seg om kulturelle forskjeller eller ulike tolkninger av hva lærerne legger i begrepene «svært høy» og «høy» når de skal krysse av i skjemaet, kan vi ikke si noe sikkert om.

Kompetanse, erfaring, trivsel, samarbeid om undervisningen og vurderinger knyttet til læringstrykk kan sies å være fundamentet for lærerens profesjonsutøvelse. Men for elevens læring og utvikling vil det være det som skjer i klasserommet som er aller mest sentralt for utviklingen av leseferdighet. Hva lærerne faktisk gjør i sin leseundervisning, er avgjørende, og vi vil derfor gå videre med å se på hva lærerne rapporterer om lesepraksiser i klasserommet, og studere om det er noe de gjør mer eller mindre av sammenlignet med 2011.

Lærernes lesepraksiser

For å få mer kunnskaper om lærernes lesepraksiser blir lærerne bedt om å rapportere hvor ofte de gjør ulike ting i klasserommet som vil kunne karakteriseres som god leseundervisning. Det dreier seg om praksiser som tar sikte på å utvikle aktive, engasjerte og motiverte lesere som har kunnskap om og erfaring med et mangfold av tekster og sjangere, lesere som er strategiske ved at de bruker ulike tilnærminger for å forstå, og som konstruerer ny forståelse fra tekst basert på tidligere erfaring, lesere som har strategier for å avkode nye ord, og som har god begrepsforståelse, lesere som kan finne informasjon og tolke tekster, lesere som kan sammenholde det de har lest, med det de vet fra før, lesere som kan finne sammenhenger, trekke slutninger, lese selektivt, skille ut viktig informasjon, oppsummere og sammenfatte det leste, og som kan reflektere over og vurdere tekstens form og innhold, lesere som kan forholde seg selvstendig til teksten, og som kan kommentere tekstens innhold med utgangspunkt i egne meninger og begrunne egne synspunkter på en adekvat måte.

Det vil være en viss fare for at lærerne overrapporterer når de svarer på disse spørsmålene (jf. «social desirability»), for det er nokså opplagt at det er ønskelige praksiser de blir bedt om å rapportere frekvens på. Når vi sammenligner med resultatene fra PIRLS 2011, ser vi at lærernes svar er nokså stabile. Likevel ser vi noen praksiser som skiller seg ut som mer frekvente i 2016 enn de var i 2011, og som kan være tegn på at lærerne endrer sine lesepraksiser.3 Lærerne rapporterte i forhold til en firedelt skala (hver dag eller nesten hver dag / en eller to ganger i uka / en eller to ganger i måneden / aldri eller nesten aldri) hvor ofte de gjorde ulike leseaktiviteter eller ba elevene gjøre dette med tanke på å utvikle leseferdigheter eller strategier i leseforståelse. I tabell 6.9 kan vi se hvor stor andel av elevene som har lærere som rapporterer at de gjør dette minst ukentlig.

Tabell 6.9.

Prosent elever som opplever at læreren gjør følgende, eller ber elevene selv gjøre følgende, minst ukentlig.

4. trinn 20114. trinn 20165. trinn 2016
Leser høyt for elevene959492
Ber elevene om å lese høyt969492
Ber elevene om å lese stille for seg selv1009899
Lærer elevene strategier for å avkode lyder og ord575840
Lærer elevene nye ord på en systematisk måte63*78*67
Lærer eller modellerer for dem skumlesing eller skannestrategier28*47*50
Finne informasjon i teksten989998
Finne hovedideene i det de har lest909389
Forklare eller underbygge sin forståelse av det de har lest91*83*87
Sammenligne det de har lest med erfaringer de har hatt657472
Sammenligne det de leser med andre ting de har lest495761
Gjette fortsettelsen på teksten de leser33*46*42
Generalisere og trekke slutninger på grunnlag av det de har lest525954
Beskrive stilen eller strukturen i teksten de har lest29*40*29
Finne forfatterens perspektiv eller formål192621

* Endringen er signifikant enten ved at andelen har økt eller blitt redusert.

Vi ser at det er langt flere elever som lærer nye ord på en systematisk måte i 2016 enn det var i 2011, og det er god grunn til å tro at dette vil påvirke elevenes leseferdigheter når vi vet hvor viktig vokabular er for leseforståelsen (Baumann, 2009; Nagy & Townsend, 2012). Det er også langt flere lærere som modellerer ulike lesemåter for elevene i 2016 enn det var i 2011. Beregninger viser at denne økningen er signifikant. Læreren som modell og støtte blir av leseforskere trukket fram som en viktig praksis for å styrke elevenes leseforståelse (Andreassen, 2008; Helgevold & Engen, 2017). Det er også signifikant flere elever som blir bedt om å gjette fortsettelsen på tekster de leser, og som blir bedt om å beskrive stilen eller strukturen i tekster de har lest. Dette er også lesepraksiser som blir løftet fram som sentrale. Det er svært viktig at elevene lærer å innta ulike posisjoner med hensyn til tekster, og kan bevege seg både inn i tekster for å etablere forståelser for ukjent innhold, og ut av tekster for å vurdere ulike aspekter ved dem som for eksempel stil og struktur (Langer, 2011). At det er færre elever på 4. trinn som nå blir bedt om å forklare eller underbygge sin forståelse av det de har lest, er noe mer overraskende og lar seg ikke så lett forklare.

I spørreskjemaet for 2016 er det laget flere nye spørsmål knyttet til lærernes strategier for å engasjere elevene, basert på det vi vet om god praksis på området (Applebee, Langer, Nystrand & Gamoran, 2003). I tabell 6.10 presenteres noen av disse lesepraksisene. Utvikling eller endringer over tid kan vi dermed ikke sammenligne med 2011. Med forbehold om overrapportering er det interessant å se at så mange som 90 prosent av elevene har lærere som kopler nytt innhold til kunnskap elevene har fra før. Forskning viser at ingen annen enkeltfaktor har så mye å si for leseforståelsen som forkunnskapene leseren bringer med seg til teksten (Samuelstuen & Bråten, 2005). Mer enn halvparten av lærerne legger også vekt på å motivere elevene for lesing gjennom å gi dem lesestoff som interesserer dem, gi elevene tid til å lese bøker de selv har valgt, og sørge for at elevene har tilgang på lesestoff på sitt nivå.

Noen av påstandene i spørreskjemaet kan imidlertid være vanskeligere å tolke, fordi det kan være uklart hva som ligger i dem. Hva vil det for eksempel si å oppmuntre elevene til å utfordre meninger som er uttrykt i teksten, eller bruke flere perspektiver (blant elever og tekster) for å forbedre forståelsen? Halvparten av elevene har lærere som rapporterte at de gjorde dette minst halvparten av timene. Dersom vi tolker spørsmålet om å utfordre meninger uttrykt i tekst som å lese tekster kritisk, og det å bruke flere perspektiver som å bruke multiple tekster, kan det være grunn til å stille spørsmål om hvorvidt dette er praksiser som forekommer så ofte som lærerne rapporterer. Forskning viser at det kan være utbytterikt å lese flere tekster om et tema, og elevene kan få en dypere og mer fleksibel forståelse for et tema, men det er svært krevende å få dette til i praksis (Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014).

Vi finner ingen sammenheng mellom disse lesepraksisene og elevenes leseskår. Det blir derfor spennende å se i hvilken grad denne rapporteringen er stabil, og om det vil gi utslag på elevenes leseferdigheter på sikt.

Tabell 6.10.

Prosent elever med lærere som gjør følgende i undervisningen minst halvparten av timene, 5. trinn.

Prosent
Gir elevene lesestoff som interesserer dem61
Gir elevene materiale som er tilpasset deres individuelle leseferdigheter63
Kobler nytt innhold til kunnskap elevene har fra før90
Oppmuntrer elevene til å utvikle sin forståelse av teksten90
Oppmuntrer elevene til å diskutere teksten72
Oppmuntrer elevene til å utfordre meninger som er uttrykt i teksten 56
Bruker flere perspektiver (blant elever og tekster) for å forbedre forståelsen49
Gir elevene tid til å lese bøker de selv har valgt58
Gir individuell tilbakemelding til hver elev37

Et viktig element i god lesepraksis vil handle om å følge med på elevenes framgang og gi dem tilbakemeldinger om hva de mestrer, og hva de bør jobbe videre med, i tråd med forskrift til opplæringsloven (§ 3-11 og § 3-13). Et av utsagnene i tabell 6.10 er hvor ofte læreren gir individuell tilbakemelding til hver elev. 37 prosent av elevene får tilbakemelding «omtrent halvparten» eller «hver / nesten hver time». Ingen av lærerne har krysset av i skjemaet at de aldri gjør dette, noe som betyr at alle elevene opplever å få individuell tilbakemelding fra læreren sin, men hyppigheten på tilbakemeldingene varierer noe. Dette kan handle om både tid, organisering og skolenes og den enkelte lærerens vurderingspraksis. I denne sammenhengen kan det også være interessant å se på hva lærerne legger til grunn når de vurderer elevenes leseferdighet.

Lærernes vurdering av elevenes leseferdighet

Spørreskjemaet ber lærerne rapportere i hvilken grad de vektlegger «kontinuerlig vurdering av elevenes arbeid», «klasseprøver» og «nasjonale prøver» som kilder for å følge med i elevenes framgang i lesing. Vi finner ingen tydelige sammenhenger i dette datamaterialet mellom hvilken vekt lærerne legger på de ulike kildene for vurdering, og elevenes leseskår. Det er kanskje heller ikke så overraskende, all den tid et stort flertall av lærerne legger stor vekt på å evaluere elevenes kontinuerlige arbeid. 87 prosent av 4.-klassingene og 85 prosent av 5.-klassingene har lærere som sier at de legger stor vekt på dette, mens resten legger noe vekt på den kontinuerlige evalueringen.

Andelen som legger stor vekt på å følge med på det kontinuerlige arbeidet, ligger på samme nivå som i 2011. Det som derimot er interessant å merke seg, er at det er en markert nedgang i andelen lærere som legger stor vekt på klasseprøver, for eksempel prøver laget av læreren eller tatt fra lærebøker (se tabell 6.11).

Tabell 6.11.

Prosent elever med lærere som vektlegger prøver som en kilde for å følge med i elevenes framgang i lesing.

Klasseprøver Stor vekt Noe vekt Liten eller ingen vekt
4. trinn 201153461
4. trinn 2016 35624
5. trinn 201631618

I 2011 svarte 53 prosent at de la stor vekt på prøver, mens det i 2016 er 35 prosent som melder det samme. Endringen på disse fem årene er signifikant, noe som kanskje kan ha en sammenheng med at arbeid med vurderingspraksis har vært et fokusområde og nasjonalt satsingsområde. Siden 2010 har over 300 kommuner deltatt i satsingen Vurdering for læring. Evalueringsrapporter og studier av dette arbeidet tyder på at vurderingspraksis i skolene er endret (Sandvik & Buland, 2013, Hopfenbeck, Tolo, Florez & El Masri, 2013). Kan arbeid med vurdering for læring rundt på skolene ha ført til at lærerne i større grad stoler på informasjonen de får om elevene når de overvåker det kontinuerlige arbeidet, og legger større vekt på såkalt formativ vurdering, også kalt læringsstøttende vurdering, og mindre på summativ vurdering? Eller kan fokuset på vurderingspraksis ha ført til at lærerne gir elevene andre typer oppgaver enn prøver for å la elevene vise lesekompetansen sin?

Nasjonale prøver i lesing er også ment å være et redskap for lærere og rektorer til å evaluere elevenes leseferdigheter. Prøvene blir ofte brukt av skoleeiere som kvalitetsindikator i kommunenes kvalitetsarbeid, selv om det er variasjoner mellom kommunene hvilken vekt de legger på disse resultatene. Flere lærere har gitt uttrykk for at de var skeptiske til innføringen av nasjonale prøver, men er mindre skeptiske nå (Dahl et al., 2016, s. 197). Forskning har vist at yngre lærere er mer positive til disse prøvene, og mener de kan gi informasjon om praksisen deres i klasserommet fungerer (Mausethagen, 2015, s. 79). Vi undersøkte derfor om vi kunne se noen endring i bruken av nasjonale prøver blant lærerne som har rapportert i PIRLS. Vi finner ingen endring i vektleggingen av nasjonale prøver (tabell 6.12) hos 4.-klasselærerne fra 2011 til 2016. Det var heller ingen sammenhenger å spore mellom yngre lærere og mer erfarne lærere og deres vektlegging av disse prøvene.

Tabell 6.12.

Prosent elever med lærere som vektlegger nasjonale prøver som en kilde for å følge med i elevenes framgang i lesing.

Nasjonale eller kommunale prøverStor vektNoe vektLiten eller ingen vekt
4. trinn 201135606
4. trinn 2016 34615
5. trinn 2016276310

Hovedinntrykket er at nasjonale prøver vektlegges i stor grad for om lag 30 prosent av lærerne og spiller en viss rolle for om lag 60 prosent av lærerne på begge trinn som kilde til å følge med i elevenes framgang i lesing. Disse funnene samsvarer imidlertid ikke med rapporten som evaluerte nasjonale prøver som system i 2013 (Seland, Vibe & Hovdehaugen, 2013). Ifølge denne rapporten mener mange lærere at prøvene kommer til kort som redskap til å følge opp elevenes læring. Resultatet er også interessant i lys av en oversiktsartikkel fra 2017 om bruk av elevresultater i skolen (Prøitz, Mausethagen & Skedsmo, 2017). Forskning viser at selv om lærere og skoleledere i løpet av det siste tiåret har fått stadig mer informasjon om elevresultater, er kunnskapen om hvordan de bør brukes, likevel begrenset.

Vi legger merke til at litt flere lærere på 4. trinn enn 5. trinn rapporterer at de vektlegger prøvene som kilde til å følge med på elevenes leseutvikling. Selv om det er kompetansemål etter 4. trinn som ligger til grunn for prøven, avholdes den ikke før om høsten når elevene går i 5. trinn. 4.-trinnslærere vil derfor i større grad enn 5.-trinnslærere kunne holdes ansvarlig for elevenes læringsutbytte, og det kan derfor være grunn til å tro at 4.-trinnslærere i større grad vil vektlegge det summative aspektet av prøvene.

Oppsummering

Lesing er en kompleks ferdighet, og det vil være mange faktorer som påvirker elevenes utvikling av denne ferdigheten, og som kan bidra til å kaste lys over framgangen vi ser hos norske 4.- og 5.-klassinger. Når mange faktorer spiller på lag, er det vanskelig å si nøyaktig hvordan samspillet mellom dem kan virke, og enda mer komplisert å skulle påvise direkte sammenhenger mellom elevenes leseresultater og lærernes kompetanse, bakgrunn og praksiser. I denne artikkelen har vi undersøkt og pekt på mulige forklaringer knyttet til lærerens rolle og betydning for elevenes leseopplæring.

Bildet som tegner seg av lærerne på 4. og 5 trinn som deltok i PIRLS 2016, bekrefter tidligere inntrykk av at de er kvalifisert, har solid erfaring og trives gjennomgående godt med yrket sitt. Men når vi studerer det teoretiske, lesefaglige innholdet i grunnutdanningen deres, stiller vi spørsmål ved om innholdet i lærerutdanningen har kvalifisert godt nok til alle utfordringene en som lærer møter i klasserommet når det gjelder den viktige leseopplæringen. Viktige endringer med hensyn til innhold i lærerutdanningen vil kunne styrke framtidige lærere i dette arbeidet.

Lærerne har brukt mer tid på kompetanseutvikling i 2016 enn de gjorde i 2011, og når de bruker mye tid på erfaringsdeling med kollegaer og samarbeider om å utvikle undervisningen, kan det ha en sammenheng med elevenes kompetanseutvikling i lesing. Dette kan kanskje vitne om en profesjonsutvikling som vil være i tråd med retningslinjene i læreplanens nye overordnede del, der det legges vekt på å skape «et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen» (Regjeringa.no). Dessuten ser vi at på skoler med høy vektlegging av læringsutbytte får elevene en noe høyere leseskår enn på skoler med middels vektlegging. Vi kan ikke med sikkerhet si om, eller i hvilken grad, etter- og videreutdanning og samarbeid også påvirker lærernes undervisningspraksis. Analysene viser at det har vært en viss endring i lesepraksiser som lærerne bruker ofte, og nye spørsmål om lesepraksiser i 2016-skjemaet til lærerne viser at repertoaret av ulike tilnærminger og leseaktiviteter er stort. I sum kan dette være med å løfte elevenes resultater i positiv retning.

Referanser

Andreassen, R. (2008). Eksplisitt opplæring i leseforståelse. I I. Bråten. Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademiske.

Anmarkrud, Ø. (2009). Undervisning i lesestrategier og utvikling av lesemotivasjon på ungdomstrinnet: en klasseromsstudie av fire norsklæreres arbeid med forklarende tekst. Avhandling for graden Ph.d. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultetet, Universitetet i Oslo.

Anmarkrud, Ø., Bråten, I. og Strømsø, H.I. (2014). Strategisk kildevurdering av multiple tekster: Utbytterikt, men krevende. I Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 1. 2014 s. 47–57.

Applebee, A.N., Langer, J.A., Nystrand, M. & Gamoran, A. (2003). Discussion-based approaches to developing understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English. American Educational Research Journal, 40 (3), s. 685–730.

Baumann, J. (2009). Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge, 323–346.

Bergem. O.K., Kaarstein, H. & Nilsen, T. (2016). Vi kan lykkes i realfag. Resultater og analyser fra TIMSS 2015. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L.I., Lauvdal, T., Qvortrup, L, Salvanes, K.G., Skagen, K, Skrøvset, S., Thue F.W. & S. Mausethagen (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Fagbokforlaget.

Dahl, T., Klewe, L. & Skov, P. (2004). En skole i bevægelse. Evaluering af satsning på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N. & Orphanos, S. (2009). Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University.

Eraut, M. (2002). Menus for Choosy Diners. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3). s. 371–379.

Fisher, R.J. (1993). Social desirability bias and the validity of indirect questioning. Journal of Consumer Research, 20, s. 303–315.

Forskrift til opplæringslova (2006). Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring. I Forskrift til opplæringslova av 23. mai 2006 med endring av 1. juli 2009 nr. 964. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724

Gabrielsen, E. (2013). Sammenhenger mellom noen kvalitetsindikatorer knyttet til elevenes undervisningstilbud og resultatene på PIRLS. I E. Gabrielsen (red.). Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv. Oslo: Akademika forlag.

Gjerustad, A. & Næss, T. (2016). Resultater fra en spørreundersøkelse blant ansatte i skolen som har tatt videreutdanning innenfor strategien «Kompetanse for kvalitet». NIFU. Rapport 2016:28.

Grimsæth, G. & Holgersen, H. (2015). Nyutdannede allmennlærere og deres opplevelse av egen faglig kompetanse i leseopplæringen generelt og av elever med lesevansker spesielt. Acta Didactica Vol 9. Nr. 1. Art. 14.

Hamre, B. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and trajectory of school outcomes through eighth grade. Child Development, 72. s. 625–638.

Hanushek, E. & Rivkin, S.G. (2006). «Teacher quality.» I E.A. Hanushek og F. Welch. Handbook of the Economics of Education. Amsterdam: North Holland: 1051–1078.

Hanushek, E. (2011). Valuing Teachers: How much is a Good Teacher Worth. Education next. 11(3). 2011. s. 40–45.

Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge.

Hattie, J.A.C. (2015). The applicability of Visible learning to higher education. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1. (1) s. 79–91.

Helgevold, L. & Engen, L. (2017). Leselosboka. Oslo: Cappelen Damm.

Hopfenbeck, T., Tolo. A., Florez, T. & El Masri, Y. (2013). Balancing Trust and Accountability? The Assessment for Learning Programme in Norway. OECD Education Working Papers no 97.

Hooper, M. & Fishbein, B. (2016). Developing the PIRLS 2016 Context Questionnaires. I M.O. Martin, I.V. Mullis & M. Hooper, (red.). Methods and Procedures in PIRLS 2016. Hentet 16.10.2017 fra https://timssandpirls.bc.edu/publications/pirls/2016-methods/chapter-2.html

Hoy, W.K., Tarter, C.J. & Hoy, A.W. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), s. 425–446.

Jensen, K. (2008). Profesjonslæring i endring (ProLearn). Rapport til Forskningsrådets KUL-program 2008. Oslo: UiO, Pedagogisk forskningsinstitutt, i samarbeid med Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo.

Klassen, R.M. & Chiu, M.M. (2011). The occupational commitment and intention to quit of practicing and preservice teachers: Influence of self efficacy, job stress, and teaching context. Contemporary Educational Psychology 36. s. 114 –129.

Knudsmoen, H., Jahnsen, H. & Tinnesand, T. (2013). «Nå bruker vi tid på analyse» – En flermetodisk undersøkelse om læringsmiljøet etter LP-modellen, LP 5 (2010–12).

Kunnskapsdepartementet (2008). Kompetanse for kvalitet: Strategi for videreutdanning av lærere. Hentet 16.10.2017 fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Kompetanseforkvalitet2009_endelig.pdf

Kunnskapsdepartementet (2015a). Kompetanse for kvalitet: Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025. Hentet 16.10.2017 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/97c4e1d89671441dbf81a9ef52075a7d/kd_kompetanse-for-kvalitet_web.pdf

Kunnskapsdepartementet (2015b). Motivasjon og mestring for bedre læring. Felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving. Strategi for ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2016). Meld. St. 21(2016 – 2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lagerstrøm, B.O., Moafi, H. & Revold, M.K. (2014). Kompetanseprofil i grunnskolen. Hovedresultater 2013/2014. SSB rapport 2014/30.

Langer, J.A. (2011). Envisioning Knowledge: Building Literacy in the Academic Disciplines. New York: Teachers College Press.

Lortie, D.C. [1975] (2002). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

Lovdata (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7. Hentet 16.10.2017 fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860

Mausethagen, S. (2015). Læreren i endring? Om nye forventninger til lærerprofesjonen og lærerarbeidet. Oslo: Universitetsforlaget.

Mullis, I.V.S., Martin, M., Foy, P. & Druker, K.T. (2012). PIRLS 2011. International Results in reading. TIMSS & PIRLS Study Center, Boston College, MA, USA.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study. https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

Munthe, E. (2001). Professional Certainty/Uncertainty: How (un)certain are teachers, what are they (un)certain about, and how is (un)certainty related to age, experience, gender, qualifications and school type? European Journal of Teacher Education vol. 24, nr. 3. s. 355–368.

Nagy, W. & Townsend, D. (2012). Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition. Reading Research Quarterly, 47(1), 91–108.

Nilsen, T., Grønmo, L.S. & Hole, A. (2013). Læringstrykk og prestasjoner i matematikk og naturfag. I Grønmo, L.S. & Onstad, T. (red.) (2013). Opptur og nedtur. Analyser av TIMSS-data for Norge og Sverige. Oslo: Akademika forlag.

OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing. Paris.

Ohnstad, F.O. (2014). Læreres profesjonsetikk. Utvikling av profesjonsetisk skjønn og dømmekraft. I M.B. Postholm & T. Tiller (red.). Profesjonsrettet pedagogikk 8-13. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Prøitz, T.S., Mausethagen, S. & Skedsmo, G. (2017). Investigative modes in research on data use in education. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, Volume 3.

Regjeringa.no (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet 16.10.2017 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Ringdal, K. (2013). Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.

Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Oslo: Cappelen Damm.

Samuelstuen, M.S. & Bråten, I. (2005). Decoding, knowledge and strategies in comprehension of expository text. Scandinavian Journal of Psycology, 46. s. 107–117.

Sandvik, L.V. & Buland, T. (2013). Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser. Delrapport 2 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS). Trondheim: NTNU/SINTEF.

Seland, I., Vibe, N. & Hovdehaugen, E. (2013). Evaluering av nasjonale prøver som system. NIFU. Rapport 4/2013.

Shavelson, R.J. (1973). What is the basic teaching skill? The Journal of Teacher Education, 24, 2. s. 144–151.

Timperley, H., Wilson, A., Barra, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration, Ministry of Education, Wellington, New Zealand.

Turmo, A. (2011). Læringstrykk i grunnopplæringen – et uutnyttet potensial? I Statistisk sentralbyrå: Utdanning 2011. Veien til arbeidslivet. Statistiske analyser SA 124, Oslo.

Yoon, K.S., Duncan, T., Lee, S.W.Y, Scarloss, V. & Shapley, K.L. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Issues and Answers Report, REL 2007–No. 033. Washington, DC: U.S. Department of Education.

1Jf. artikkel 1: «Rammer og metode for PIRLS 2016». De fleste funn i denne artikkelen blir presentert i tabeller, og der det er mulig, sammenligner vi med tilsvarende spørsmål fra 2011. Når vi viser til statistisk signifikans i datamaterialet, har vi lagt 5 % signifikansnivå, α = 0,05, til grunn. For å redusere den store datamengden blir det i noen tilfeller brukt skalaer der svar fra flere spørsmål summeres.
2Svarene på utsagnene er gitt en skalaskår der «svært høy» tilsvarer minst 12,9 poeng, «høy» ligger mellom 9,2 og 12,9 og «medium» er under 9,2.
3Spørreskjemaet til PIRLS 2016 inneholder flere spørsmål om lesepraksiser, men her ser vi bare på de som er identiske med formuleringer brukt i 2011, og sammenligner utviklingen på 4. trinn.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon