Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

5  Ordgjenkjenning og leseforståelse hos elever på 4. og 5. trinn



Margunn Mossige er områdeleder og førstelektor ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har i mange år undervist i videregående skole, og deretter har hun vært sentral i nasjonale satsinger som Ny Giv, FYR og Språkløyper. Faglige hovedinteresseområder er skrive- og leseprosess, kompetanseutvikling i skoler og barnehager og lesing i fag.



Kjersti Lundetræ er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har erfaring som lærer og spesialpedagog i grunnskolen og har arbeidet med leseopplæring og lese- og skrivevansker i grunn- og videreutdanning av lærere. Lundetræ har lang erfaring med internasjonale leseundersøkelser som PIAAC og PIRLS, og er en del av prosjektledelsen i store forskningsprosjekt som På sporet og Two Teachers.

SammendragEngelsk sammendrag

For å undersøke i hvilken grad ordlesingsferdigheter kan forklare elevenes leseforståelse, har man i den norske versjonen av PIRLS inkludert en ordkjedeprøve som tester elevenes ordgjenkjenning. I denne artikkelen undersøkes sammenhengen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse på 4. og 5. trinn. Sammenhengen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse er sterkest på 4. trinn, men på begge trinn er det signifikante forskjeller i ordgjenkjenning mellom elever på ulike mestringsnivå i leseforståelse. Det er også signifikante forskjeller i leseforståelse mellom elever på ulike nivå av ordgjenkjenning. Artikkelen drøfter mulige konsekvenser for leseopplæringen på 4. og 5. trinn.

NØKKELORD : ordgjenkjenning, leseforståelse, leseflyt, ordkjedeprøve

In order to gauge the extent to which word reading skills can explain students' reading comprehension, the Norwegian version of PIRLS includes a word chain test that examines word recognition skills in students. In this article we examine the connection between word recognition and reading comprehension of students in grades 4 and 5. The correlation between word recognition and reading comprehension is strongest in grade 4, but in both grades there are significant differences in word recognition skills between students at different levels of mastery in reading comprehension. The results also show significant differences in reading comprehension between students at different levels of word recognition. In the article, possible consequences for the teaching of reading in grades 4 and 5 are discussed.

KEYWORDS : word recognition, reading comprehension, reading fluency, word chain test

Innledning

I PIRLS undersøkes elevenes leseforståelse ved at de leser tekster i forskjellige sjangre og svarer på spørsmål til tekstene. Disse spørsmålene er ment å fange ulike forståelsesprosesser, som å finne informasjon, tolke og trekke slutninger. Definisjonen av lesing i PIRLS 2016 er slik:

Leseferdighet er evnen til å forstå og anvende de skriftlige språkformene som kreves av samfunnet og/eller som verdsettes av den enkelte. Leserne kan tolke ulike typer tekst. De leser for å lære, for å ta del i fellesskapet med andre lesere på skolen og i hverdagslivet, og for sin egen fornøyelse (Mullis, Martin & Sainsbury, 2016, oversatt av Lesesenteret).

En god leseferdighet forutsetter at leseren raskt og nøyaktig kan gjenkjenne ord og bokstavmønstre og forstå, eller tolke, teksten. En slik lesing, som er automatisert og har i seg kvalitetene til flytende tale, omtales gjerne med begrepet ‘leseflyt’ (Kuhn & Rasinski, 2015). Leseflyt handler ifølge Tønnessen og Uppstad (2014, s. 175) om «å kunne tenke seg gjennom teksten uten å være hindret av skriftmediet». Med et slikt perspektiv følger det at leseflyt og leseforståelse er tett sammenvevd. Dersom en elev eksempelvis må anstrenge seg for å lese ordene teksten er bygget opp av, vil dette kreve så mye oppmerksomhet at det kan gå ut over leseforståelsen (Pressley & Allington, 2015). I PIRLS måles ikke leseflyt, men i den norske versjonen av PIRLS er det inkludert en ordkjedeprøve som søker å teste om elevene gjenkjenner ord raskt og nøyaktig. Dette er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for leseflyt. I og med at ordkjeder har vist seg å korrelere med leseflyt på 4. trinn (r = 0,56) i Finland (Leppänen, Aunola, Niemi & Nurmi, 2008), kan vi anta at ordkjedeprøven også kan gi oss en indikasjon på elevenes leseflyt.

I denne artikkelen vil vi undersøke ordgjenkjenningen til elever på ulike mestringsnivå i leseforståelse samt leseforståelsen til elever på ulike nivå på ordkjedeprøven. Internasjonal forskning har vist at sammenhengen mellom ordlesing og leseforståelse avtar etter 10-årsalderen (se for eksempel Garcia & Cain, 2014), og at antall korrekt løste ordkjeder/ord øker betydelig de første årene i skolen, men at økningen avtar fra 10-årsalderen (Jacobson, 2013; Mather et al., 2014). I og med at vi i 2016 for første gang har fulle utvalg i PIRLS både på 4. og på 5. trinn, vil vi også undersøke hva som skiller 4. og 5. trinn på dette området.

Ordkjedeprøven

En ordkjedeprøve er en gruppeprøve som kan gi informasjon om i hvilken grad elevene raskt og sikkert kan gjenkjenne og identifisere ord (Høien & Tønnesen, 2008; Jacobson, 1995). Denne prøvetypen er mye brukt på ulike trinn i skolen i Norge, blant annet i den nasjonale kartleggingsprøven i lesing på 3. trinn, og har god reliabilitet fra og med 2. trinn til og med voksne (Jacobson, 2013). I ordkjedeprøven testes elevenes ordgjenkjenning uten kontekst for å utelukke at elevene bruker kontekstuell støtte. Elevene skal identifisere ord i bokstavsekvenser av fire kjente og frekvente norske ord gjennom å markere med en loddrett strek hvor ett ord slutter og det neste begynner (eksempelvis ordpilvedhvem → ord|pil|ved|hvem). Hver riktig løste ordkjede gir ett poeng. Prøven er tidsbegrenset, og elevene i PIRLS fikk fire minutter til å gjennomføre oppgaven. Elever som identifiserer ordene gjennom å trekke bokstavlydene sammen til ord, det vil si at de avkoder fonologisk, vil bruke lengre tid på å lese ordkjedene og dermed løse færre ordkjeder enn lesere som gjenkjenner ordene automatisk. Unøyaktige lesere eller lesere som bruker en logografisk1 strategi, vil kunne arbeide raskt, men ha mange feil.

Resultater og drøfting

Resultatene i denne artikkelen er basert på de norske elevutvalgene fra 4. og 5. trinn som gjennomførte både leseforståelsesprøven og ordkjedeprøven i PIRLS 2016. Dette utgjorde henholdsvis 97 og 95 prosent av utvalgene på 4. og 5. trinn (se tabell 5.1). En forklaring på at ikke alle elevene som deltok i PIRLS, gjennomførte ordkjedeprøven, er at disse prøvene ikke nødvendigvis ble gjennomført samme dag. Derfor kan noen elever som gjennomførte leseforståelsesprøven, ha vært borte fra skolen den dagen de hadde ordkjedeprøven.

Sammenheng mellom ordgjenkjenning og leseforståelse på 4. og 5. trinn

Korrelasjonen, eller sammenhengen, mellom ordgjenkjenning (skåren på ordkjedeprøven) og leseforståelse i PIRLS 2016 var noe sterkere på 4. trinn (r = 0,49) enn på 5. trinn (r = 0,44) (se tabell 5.1). Dette er i tråd med funn fra tidligere forskning, som viser at sammenhengen mellom ordgjenkjenning/avkoding og leseforståelse avtar etter 10-årsalderen (Garcia & Cain, 2014). Tabell 5.1. viser også at elevene på 5. trinn skåret 42,7 poeng mer i leseforståelse enn elevene på 4. trinn, og løste 4,4 flere ordkjeder. Dette tilsvarer en forskjell på henholdsvis 0,6 og 0,5 standardavvik, noe som er i tråd med tidligere forskning på typisk framgang i leseforståelse (Hill, Bloom, Black & Lipsey, 2008) og ordgjenkjenning (Jacobson, 2013) i denne aldersgruppen.

Tabell 5.1.

Skårer i ordgjenkjenning og leseforståelse og Pearsons r på 4. og 5. trinn i 2016.

n % Gjennomsnitt SD Korrelasjon leseforståelse – ordkjeder
4. trinnLeseforståelse4354100 %517,3 (2,0)70,30,49*
Antall ordkjeder420397 %24,2 (0,3)8,2
5. trinnLeseforståelse4232100 %560,0 (2,2)65,20,44*
Antall ordkjeder401895 %28,6 (0,4)9,2

*p < 0,05 (standardfeil i parentes) (SD = standardavvik)

For å finne ut mer om sammenhengen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse regnet vi ut stanineverdier for ordkjedeprøven på begge trinn (se tabell 5.2). Å bruke staniner er en metode for å skalere testskårer på en nidelt skala der laveste skår er 1, gjennomsnittet er 5 og høyeste skår er 9, og indikerer hvor på normalfordelingskurven elevene befinner seg. Høien og Tønnesen (2008) oppgir for eksempel at skårer på ordkjedeprøven innenfor staninekategoriene 1–3 er et tegn på vansker med ordlesing. Som vi ser av tabell 5.2, er 4 prosent av elevene på stanine 1, og disse klarer å løse 0–11 ordkjeder på 4. trinn og 0–14 ordkjeder på 5. trinn. De 4 prosentene som gjør det best på ordkjedeprøven, og som er på stanine 9, klarer å løse 41–72 ordkjeder på 4. trinn og 47–73 ordkjeder på 5. trinn. Vi ser også at staninene for 5. trinn ligger ca. 4 ordkjeder over 4. trinn, bortsett fra på de to øverste staninene, hvor 5. trinn ligger 6 ordkjeder over 4. trinn.

Tabell 5.2.

Staniner, prosentandeler og antall ordkjeder på 4. og 5. trinn.

Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Prosentandel 4 %7 %12 %17 %20 %17 %12 %7 %4 %
4. trinn 0–1112–1415–1819–2223–2627–3031–3435–4041–72
5. trinn 0–1415–1819–2223–2627–3031–3435–4041–4647–73

Figur 5.1 viser at elever på 4. trinn som er på stanine 1 og 2 på ordkjedeprøven, i gjennomsnitt har en skår på leseforståelsesprøven i PIRLS som tilsvarer lavt mestringsnivå (under 475 poeng). Elever på stanine 3 til 5 har en leseforståelse som tilsvarer et middels mestringsnivå (475–550 poeng), mens elever på stanine 6 har en leseforståelse på et middels eller høyt mestringsnivå. Elevene på stanine 7 til 9 har en gjennomsnittlig leseforståelse som tilsvarer et høyt mestringsnivå (550–625 poeng). Som vi ser av feilfeltene2 i figur 5.1, er det er en signifikant forskjell i leseforståelse mellom elever på alle de 6 laveste staninene på ordkjedeprøven. Vi finner imidlertid ingen signifikant forskjell i leseforståelse mellom elever på stanine 6 og 7 eller stanine 8 og 9. Videre ser vi at forskjellen i leseforståelse på 4. trinn er langt større mellom elevene på staninene 1 og 5 (101,8 poeng) enn mellom elevene på stanine 5 og 9 (48,2 poeng). Dette er en svært stor forskjell tatt i betraktning at et standardavvik i leseforståelse på 4. trinn tilsvarer 70 skårepoeng (jf. tabell 5.1).

Figur 5.1.

Stanineverdi på ordkjedeprøven og leseforståelse på 4. trinn i PIRLS 2016.

Vi ser den samme tendensen på 5. trinn. Figur 5.2 viser at det er en signifikant forskjell i leseforståelse mellom elever som er på stanine 1 og 2 på ordkjedeprøven. De 4 prosentene av elevene som har svakest ordgjenkjenningsferdigheter (stanine 1), skårer hele 36 poeng mindre i leseforståelse enn de neste 7 prosentene av elevene som er på stanine 2. Elevene på de tre laveste staninene har gjennomsnittlige skårer i leseforståelse som tilsvarer lavt til middels mestringsnivå. Elever på stanine 4 til og med stanine 8 har en leseforståelse på middels til høyt mestringsnivå, mens elevene på stanine 9, som er blant de 4 prosent beste på ordkjedeprøven, har en gjennomsnittlig leseforståelse på høyt mestringsnivå.

Figur 5.2.

Stanineverdi på ordkjedeprøven og leseforståelse på 5. trinn i PIRLS 2016.

I tråd med funnene fra 4. trinn er det sterkest sammenheng mellom elevenes ordgjenkjenning og leseforståelse på de laveste staninene også på 5. trinn. Skåren i leseforståelse øker med hele 86,9 poeng (ca. 1,3 standardavvik) fra stanine 1 til 5, mens den øker om lag halvparten så mye fra stanine 5 til 9 (46,3 poeng). Sammenhengen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse er derfor svakere for elevene som er blant de 50 prosent beste på ordgjenkjenning. Likevel ser vi for eksempel en signifikant forskjell i leseforståelse mellom elever på stanine 6 og 8, og 7 og 9. Når vi sammenlikner 4. og 5. trinn (figur 5.1 og 5.2), ser vi at forskjellen mellom stanine 1 og stanine 9 er større for 4. trinn (150,0 poeng) enn for 5. trinn (131,2 poeng), altså at forskjellene mellom elevene med svakest og sterkest ordgjenkjenning innenfor trinnet minker.

Som vi ser av figur 5.3 og 5.4, er det en klar sammenheng mellom mestringsnivå på leseforståelsesprøven i PIRLS og skår på ordkjedeprøven på alle nivå, og det er signifikant forskjell i skår på ordkjedeprøven mellom elever på de ulike mestringsnivåene både på 4. og 5. trinn. Innenfor de ulike mestringsnivåene ser vi også at 4.-trinnselevene jevnt over skårer lavere enn 5.-trinnselevene på ordkjedeprøven.

Figur 5.3.

Mestringsnivå i leseforståelse og skår på ordkjedeprøven på 4. trinn i PIRLS 2016.

Figur 5.4.

Mestringsnivå i leseforståelse og skår på ordkjedeprøven på 5. trinn i PIRLS 2016.

I og med at bare 48 elever på 5. trinn skåret under lavt mestringsnivå, har vi valgt å slå sammen lavt og under lavt mestringsnivå i figur 5.5 og 5.6. I disse boksdiagrammene er ordgjenkjenningen til elever innenfor hvert mestringsnivå i leseforståelse presentert ved hjelp av en boks. Midt i boksen er det en linje som viser gjennomsnittsskåren. Selve boksen rommer skårene som er innenfor ± 1 standardavvik (68,2 prosent av fordelingen). De vertikale uteriggerne viser skillet mellom vanlige og uvanlige verdier i fordelingen (± 1,96 standardavvik). For hvert av mestringsnivåene finner vi med andre ord 95 prosent av skårene på ordkjedeprøven mellom de to uteriggerne. Vi ser at for 4.-trinnselevene på det laveste mestringsnivået i leseforståelse var det vanligst (gjennomsnitt ± 1 standardavvik) å løse mellom 12 og 26 ordkjeder. På avansert mestringsnivå var det vanligst å løse mellom 23 og 38 ordkjeder, mens elevene som var blant de 2,5 prosent beste eller dårligste innenfor dette mestringsnivået, løste henholdsvis 45 og 16 ordkjeder.

Figur 5.5.

Mestringsnivå i leseforståelse og skår på ordkjedeprøven, 4. trinn.

På 5. trinn (figur 5.6) var det vanligst for elevene på det laveste mestringsnivået (gjennomsnitt ± 1 standardavvik) å løse mellom 13 og 28 ordkjeder, mens elevene på avansert mestringsnivå i leseforståelse vanligvis løste mellom 25 og 43 ordkjeder. Boksdiagrammene viser at det er stor variasjon i ordgjenkjenningsferdigheter hos elever innenfor de ulike mestringsnivåene i leseforståelse på både 4. og 5. trinn. Samtidig ser vi at elevene som er på de tre nederste staninene (se tabell 5.2), og klarer inntil henholdsvis 18 (4. trinn) og 22 (5. trinn) ordkjeder, stort sett har leseforståelse på/under lavt mestringsnivå eller middels mestringsnivå.

Figur 5.6.

Mestringsnivå i leseforståelse og skår på ordkjedeprøven, 5. trinn.

I figur 5.7 og 5.8 har vi valgt å dele utvalget inn i fire etter skårene på ordkjedeprøven. Det vil si at elevene som hadde de 25 prosent laveste skårene, er på 1. kvartil, elevene som hadde de 25–50 prosent laveste skårene, er på 2. kvartil, osv. Vi ser at det er stor spredning i leseforståelse innenfor hver av de fire kvartilene. På 4. trinn finner vi størst spredning i leseforståelse i den første kvartilen, og minst spredning i den fjerde kvartilen (se figur 5.7).

Figur 5.7.

Leseforståelse på ulike kvartiler av ordgjenkjenning, 4. trinn.

På 5. trinn ser vi også at det er størst spredning i leseforståelse hos elevene som skåret på 1. kvartil. Videre ser vi at flertallet av elever som skårer på eller under lavt mestringsnivå i leseforståelse (inntil 475 poeng, jf. artikkel 1), hadde skårer på den første kvartilen på ordkjedeprøven.

Figur 5.8.

Leseforståelse på ulike kvartiler av ordgjenkjenning, 5. trinn.

Selv om det er en moderat korrelasjon mellom ordgjenkjenning og leseforståelse, ser vi av figur 5.5 og 5.6 at det er stor variasjon/spredning innenfor de ulike lesenivåene. I tillegg til de mange elevene hvor leseforståelse og ordavkoding samsvarer, viser uteriggerne på figurene 5.5–5.8 at det finnes en del elever hvor det ikke er samsvar. Som nevnt i innledningen vil lesere som bruker mye oppmerksomhet på avkoding, få mindre ressurser til leseforståelse. Likevel ser vi av figur 5.7 og 5.8 at noen elever på nederste kvartil i korrekte ordkjeder har høyt mestringsnivå (over 550, jf. artikkel 1) når det gjelder leseforståelse. I denne gruppen finner vi trolig en del lesere som er såkalte «gap fillers», de er dyktige til å bruke kontekst til å konstruere mening, selv om de ikke har automatisert gjenkjenning av alle ord i teksten (Paris & Hamilton, 2009). Vi ser også at det er elever som til tross for middels eller sterk ordgjenkjenning (figur 5.7 og 5.8) har svak leseforståelse (under 475). Dette gjelder spesielt på 4. trinn, og kan for eksempel skyldes manglende motivasjon og engasjement, svakt vokabular, manglende kunnskaper og ferdigheter eller mangelfull strategibruk (Paris & Hamilton, 2009).

Oppsummering og konsekvenser

I denne artikkelen har vi sett at elevene øker sin ordgjenkjenningsferdighet fra 4. til 5. trinn. Dette er som ventet ut fra tidligere forskning (Jacobson, 2013; Høien & Tønnesen, 2008), og samsvarer med at de også øker sin leseforståelse. Vi har også sett at sammenhengen mellom resultatene på ordkjedeprøven og skårene på leseforståelsesprøven i PIRLS som ventet er sterkere på 4. enn på 5. trinn (jf. Garcia & Cain, 2014), men reduksjonen er likevel ikke større enn at vi kan si at ordgjenkjenning fremdeles er en viktig faktor for leseforståelse for elever i denne aldersgruppen.

Vi har også sett at elever som skårer høyt på ordkjedeprøven, skårer høyt på leseforståelse, og motsatt: de som skårer lavt på ordkjedeprøven, skårer lavt på leseforståelse, og at elever på 4. og 5. trinn som skårer blant de 40 prosent laveste på ordkjedeprøven, har lavere leseforståelse enn gjennomsnittet for sitt trinn. Men vi har også sett en stor variasjon i ordlesingsferdigheter hos elever med lav leseforståelse, noe som betyr at svak leseforståelse kan forklares både med svak ordavkoding, svak leseflyt, manglende kunnskaper eller manglende bruk av strategier. Vi har også en gruppe med elever som skårer høyt på leseforståelse, men uventet svakt på ordkjedeprøven, og som trolig oppnår middels til god leseforståelse ved hjelp av kontekst og gode forståelsesstrategier.

I arbeidet med å fremme leseforståelse og en god kultur for lesing er det viktig å være bevisst på at også ordlesingsferdigheter og leseflyt har betydning for leseforståelsen. Særlig elever som skårer lavt på ordkjedeprøven, kan ha utbytte av undervisning som fremmer leseflyt. Resultatene vi ser både på ordkjedeprøven og leseforståelsesprøven i PIRLS, med bedre skårer på 5. enn på 4. trinn, og ikke minst framgangen i leseforståelse de siste 15 årene, tyder på at det gis mye god leseundervisning de første årene i skolen. På 4. og 5. trinn bidrar god leseundervisning til å fremme lesestrategier og engasjement. Samtidig må man som leselærer fremdeles ha et blikk på ordlesingsferdigheter og leseflyt, selv om det sistnevnte knapt er nevnt i læreplanen i norsk for disse trinnene (Utdanningsdirektoratet, 2013).

Referanser

Garcia, J.R. & Cain, K. (2014). Decoding and Reading Comprehension. Review of Educational Research, 84(1), 74–111. doi: https://doi.org/10.3102/0034654313499616

Hill, C.J., Bloom, H.S., Black, A.R. & Lipsey, M.W. (2008). Empirical benchmarks for interpreting effect sizes in research. Child Development Perspectives, 2(3), 172–177. http://dx.doi.org/10.1111/j.1750-8606.2008.00061.x

Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Høien, T. & Tønnesen, G. (2008). Instruksjonshefte Ordkjedetesten (5. utg.). Bryne: Logometrica.

Jacobson, C. (1995). Word Recognition Index (WRI) as a Quick Screening Marker of Dyslexia. The Irish Journal of Psychology, 16(3), 260–266. doi:10.1080/03033910.1995.10558061

Jacobson, C. (2013). Kedjor från Växjö. DYSLEXI, aktuellt om läs- och skrivsvårigheter (1), 10–14.

Kuhn, M.R. & Rasinski, T.V. (2015). Best Practices in Fluency Instruction. I L. Gambrell & L. Morrow (red.), Best Practices in Literacy Instruction (5. utg., s. 268–287). New York: Guilford Press.

Leppänen, U., Aunola, K., Niemi, P. & Nurmi, J.-E. (2008). Letter knowledge predicts Grade 4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction, 18(6), 548–564. doi: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.11.004

Mather, N., Hammill, D.D., Allen, E.A. & Roberts, R. (2014). Test of silent word reading fluency (2. utg.). Austin: TX: PRO-ED.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Sainsbury, M. (2016). Rammeverket for leseprøvene i PIRLS. Hentet fra http://lesesenteret.uis.no/getfile.php/Lesesenteret/pdf-filer/Rammeverk_PIRLS2016.pdf

Paris, S. & Hamilton, E.E. (2009). The development of Children's Reading Comprehension. I S.E. Israel & G.G. Duffy (red.), Handbook of research on reading comprehension. New York og London: Routledge.

Pressley, M. & Allington, R.L. (2015). Reading instruction that works: The case for balanced teaching (4. utg.). New York: Guilford Press.

Tønnessen, F.E. & Uppstad, P.H. (2014). Leseflyt. I K. Lundetræ & F.E. Tønnessen (red.), Å lykkes med lesing (s. 172–183). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i norsk. Hentet fra https://www.udir.no/kl06/NOR1-05

1Logografisk lesing er «lesing» av ord hvor den som skal «lese», gjetter hva ordet betyr, ofte ut fra visuelle kjennetegn eller kontekst (Høien & Lundberg, 2012).
2Feilfeltene indikerer hvor vi med 95 prosents sannsynlighet kan si at gjennomsnittsskåren til de ulike gruppene ligger. Dersom to feilfelt overlapper, er ikke forskjellen mellom gruppene signifikant.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon