Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

4  Flerspråklige elevers leseresultater



Olaug Strand er ph.d.-stipendiat i PIRLS-prosjektet ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes fagkompetanse er knyttet til norsk som andrespråk, norsk og historie. Hun har bakgrunn som lærer for ungdom og voksne.



Åse Kari H. Wagner er senterleder og professor ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes kompetansefelt er knyttet til språkkontakt, flerspråklighet og skriftspråkutvikling i barnehage og skole.



Njål Foldnes er førsteamanuensis i statistikk ved Handelshøyskolen BI og har i tillegg en II-er-stilling ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Han har publisert statistiske bidrag i ledende tidsskrifter. Foldnes forsker på nye undervisningsformer i høyere utdanning, nærmere bestemt flipped classroom.

SammendragEngelsk sammendrag

Norske klasserom er preget av språklig og kulturelt mangfold. PIRLS 2016 dokumenterer prestasjonsforskjeller mellom norske enspråklige og flerspråklige elever på 4. og 5. trinn. For Norges del viser både enspråklige og flerspråklige elever framgang i leseskår. I denne artikkelen ser vi nærmere på resultatene for de flerspråklige elevene i Norge, og undersøker hva utvalgte bakgrunnsfaktorer har å si for resultater i lesing.

NØKKELORD: leseprestasjon, flerspråklige elever, enspråklige elever, kjønn, leseinteresse, sosial bakgrunn

Norwegian classrooms are characterised by linguistic and cultural diversity. PIRLS 2016 documents differences in performance level between Norwegian monolingual and multilingual students for 4th and 5th graders. In Norway, both monolingual and multilingual students show progression in reading results. In this article, we examine more closely the results of multilingual students in Norway and investigate how selected background variables impact on scores in reading literacy.

KEYWORDS: reading achievement, multilingual students, monolingual students, gender, reading interest, social background

Stort mangfold i norske klasserom

Norske klasserom er preget av et større kulturelt og språklig mangfold enn for bare noen få tiår siden. Ved utgangen av 2016 var det i aldersgruppen 6–15 år 102 900 innvandrere1 og norskfødte med to innvandrerforeldre, noe som tilsvarer 16 prosent av aldersgruppen totalt. Dette er en økning på syv prosentpoeng siden 2008 (Statistisk sentralbyrå, 2017b). I tillegg kommer en stor gruppe barn som har én forelder med annen språkbakgrunn enn norsk.2

Barnehage og skole er svært viktige aktører når det gjelder å tilrettelegge og inkludere mangfoldet av barn og elever på best mulig måte. Fra forskning vet vi også at leseferdigheter på opplæringsspråket har stor betydning, både for læring i skolealder, men også med tanke på videre utdanning, jobb og helse (Bynner & Parsons, 2008; OECD, 2016).

Leseundersøkelser som PIRLS gir grunnlag for å si noe om i hvilken grad den norske skolen lykkes i å gi et godt nok opplæringstilbud til hele elevmangfoldet. Tidligere resultater fra store internasjonale undersøkelser som PIRLS og PISA gir et ganske entydig bilde av at flerspråklige elever har svakere leseferdigheter enn enspråklige elever, noe som representerer en utdanningspolitisk utfordring det er viktig å følge tett (Mullis, Martin, Gonzalez & Kennedy, 2003; Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007; Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012; Kjærnsli & Olsen, 2013; Kjærnsli & Jensen, 2016).

I denne artikkelen ser vi på PIRLS-resultatene til flerspråklige elever. Vi ser nærmere på prestasjonsforskjellene mellom enspråklige og flerspråklige elever i den norske delen av PIRLS 2016 for 4. og 5. trinn, og på resultater for denne elevgruppen over tid. Videre sammenlikner vi resultatene til flerspråklige elever i norsk skole med samme elevgruppe i de andre nordiske landene Danmark, Sverige og Finland. Vi undersøker hva tid i barnehage, leseinteresse og kjønn har å si for leseprestasjon, og til slutt diskuterer vi betydningen av bakgrunnsfaktorene foreldres utdanningsnivå, antall bøker i hjemmet og flerspråklighet.

Definisjon av enspråklige og flerspråklige elever i PIRLS 2016

Flerspråklige elever utgjør en mangfoldig gruppe: fra Mohamed som kom til Norge i 2. klasse og som har to foreldre med arabisk som morsmål – til Sonia, som er født i Norge med norsk far og thailandsk mor, og som bruker både norsk og thai hjemme. Deres sosiale, kulturelle og språklige bakgrunn vil variere kraftig.

Flerspråklige barn har likevel i prinsippet det til felles at de i hverdagen forholder seg til mer enn kun det norske språket. I gjeldende offentlige dokumenter defineres flerspråklige som «En person som er vokst opp med to eller flere språk og som identifiserer seg med disse språkene og/eller en person som identifiserer seg med flere språk og bruker flere språk i sin hverdag, selv om språkbeherskelsen ikke er like god på alle språk» (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012, s. 49).

Barns språksituasjon hjemme har betydning for deres språklige prestasjoner i skolesammenheng (Rydland, 2007; Melby-Lervåg & Lervåg, 2011). Tidligere undersøkelser har også vist at hvor mye elevene bruker dette språket, i vårt tilfelle norsk, har relativt stor betydning for deres rapporterte leseferdigheter på opplæringsspråket (Hvistendahl & Roe, 2004; Rydland, 2007; Melby-Lervåg & Lervåg, 2011; OECD, 2016; Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017).

I definisjonen av enspråklige og flerspråklige elever i PIRLS 2016 har vi derfor valgt å ta utgangspunkt i elevenes egne svar på spørsmålet om hvor ofte de snakker norsk hjemme, da forstått som en indikasjon på hvor mye elevene bruker opplæringsspråket utenom skolen. På dette spørsmålet kan de velge mellom følgende svaralternativer:

  • «Jeg snakker alltid norsk hjemme»

  • «Jeg snakker nesten alltid norsk hjemme»

  • «Jeg snakker norsk av og til, og av og til snakker jeg et annet språk hjemme»

  • «Jeg snakker aldri norsk hjemme»

Elever som har krysset av for alltid, omtales i denne artikkelen som enspråklige elever. Enspråklige refererer da kun til oppgitt enspråklig hjemmesituasjon (og ignorerer således det faktum at elevene for eksempel lærer engelsk på skolen).

Elever som har krysset av for nesten alltid, av og til eller aldri, kommer i kategorien flerspråklige elever. Med forbehold om de potensielle feilkildene som alltid ligger i spørreskjemadata generelt og elevrapporteringer spesielt, mener vi at en slik vid definisjon av flerspråklige elever best fanger opp mangfoldet. Flerspråklige elever vil ofte bruke opplæringsspråket, i vårt tilfelle norsk, i kommunikasjon med foreldre hjemme, selv om (en av) foreldrene gjerne benytter morsmålet sitt. Det er derfor riktig å innlemme også kategorien nesten alltid blant de flerspråklige.3

Det totale utvalget for Norge i PIRLS 2016 var 4232 elever på 5. trinn, og 4354 elever på 4. trinn. Gruppeinndelingen etter språk snakket i hjemmet gir en størrelsesorden som vist i tabell 4.1:

Tabell 4.1.

Størrelse i utvalg etter spørsmålet om hvor ofte elevene snakker norsk hjemme i PIRLS 2016.

Totalt utvalgSnakker alltid norsk hjemmeSnakker nesten alltid norsk hjemmeSnakker av og til norsk hjemmeSnakker aldri norsk hjemme
Antall elever Elever i prosentAntall eleverElever i prosentAntall eleverElever i prosentAntall eleverElever i prosent
5. trinn42322783688892145010561
4. trinn43542742649102156213742

Prosenttall er rundet av.

Tabell 4.1 viser at flerspråklige elever utgjør 32 prosent på 5. trinn og 36 prosent på 4. trinn. På grunn av den kompleksiteten som ligger i det å formidle flerspråklige elevers resultater i PIRLS, har vi i videre analyser noen ganger valgt å rapportere på alle fire gruppene (alltid norsk, nesten alltid norsk, av og til norsk og aldri norsk).4 Andre ganger bruker vi de mindre presise samlebetegnelsene enspråklige og flerspråklige elever.

Tidligere undersøkelser av flerspråklige elevers leseresultater

Selv om elevgruppen er definert og betegnet noe forskjellig i ulike undersøkelser, tegner tidligere forskning likevel et ganske entydig bilde av at flerspråklige elever har svakere leseferdigheter enn enspråklige elever. Allerede i Reading Literacy Study5 fra 1991, forløperen til både PIRLS og PISA, ble det rapportert om prestasjonsforskjeller i alle de nordiske landene (Gabrielsen & Solheim, 2013). Prestasjonsforskjellen er videre dokumentert i samtlige av de foregående norske PIRLS-rundene, det vil si i 2001, 2006 og 2011 (Wagner, 2004; Daal, Solheim, Gabrielsen & Begnum, 2007; Gabrielsen, 2013). Denne norske trenden samsvarer med PIRLS-funn rapportert fra andre vestlige land det er interessant å sammenlikne seg med, inkludert Finland, Sverige og Danmark (Mullis et al., 2003; Mullis et al., 2007; Mullis et al., 2012). De norske PISA-undersøkelsene, som måler 15-åringers ferdigheter i matematikk, naturfag og lesing, rapporterer også om svakere prestasjoner blant flerspråklige elever innenfor samtlige av fagområdene (Kjærnsli & Olsen, 2013; Kjærnsli & Jensen, 2016).6 Videre viser de nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk på 5. trinn at elever med innvandrerbakgrunn, inkludert både første og andre generasjons innvandrere, er overrepresentert på det laveste mestringsnivået. Forskjellene er størst i lesing7 (Statistisk sentralbyrå, 2017a). Prestasjonsforskjeller mellom enspråklige og flerspråklige elever er også godt dokumentert i andre store nasjonale og internasjonale rapporteringer (se for eksempel Bakken, 2003; Bakken & Elstad, 2012; OECD, 2016).

Resultater for flerspråklige elever i Norge i PIRLS 2016

Hovedtendensen i den norske delen av PIRLS 2016 er at flerspråklige elever (elever som svarer at de nesten alltid, av og til eller aldri snakker norsk hjemme) skårer gjennomsnittlig lavere enn enspråklige elever (elever som oppgir at de alltid snakker norsk hjemme), se tabell 4.2.

Tabell 4.2.

Gjennomsnittskårer i lesing for elever etter hvor ofte de snakker norsk hjemme. Data er hentet fra elevskjema.

Alltid norskNesten alltid norskAv og til norskAldri norsk
Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)
Norge 5. trinn68563 (2,5)21557 (3,2)*10542 (4,5)*1533 (12,1)*
Norge 4. trinn64521 (1,9)21521 (3,5)13499 (4,3)*2496 (11,5)*
Internasjonalt nivå etter hvor ofte elevene snakker testspråket hjemme63511 (0,5)14520 (0,7)17504 (0,8)5433 (1,9)

Stjerne indikerer signifikant forskjell sammenliknet med «alltid norsk»-gruppen.

*: p<0,05. Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Tall for internasjonal sammenlikning er hentet fra Mullis et al., 2017.

Vi ser i tabell 4.2 at det er sammenheng mellom hvor ofte det snakkes norsk hjemme, og gjennomsnittlig skår i lesekompetanse. Elever som oppgir at de alltid snakker norsk hjemme, har en høyere skår enn elever som rapporterer at de sjeldnere snakker norsk hjemme. På 5. trinn er gjennomsnittlig skår i gruppene nesten alltid, av og til og aldri signifikant lavere sammenliknet med skåren i alltid-gruppen. Forskjellene utpeker seg særlig i negativ forstand for elevene som av og til eller aldri snakker norsk hjemme, sammenliknet med alltid- eller nesten alltid-gruppene. Henholdsvis 21 og 30 poeng skiller disse to gruppene fra alltid-gruppen. For 4. trinn er det ingen forskjell i prestasjon mellom alltid og nesten alltid-gruppene, men også her er forskjellene i gjennomsnittsskår mellom de øvrige gruppene større og signifikante.

For internasjonal sammenlikning har vi satt inn et samlet gjennomsnittsresultat for de andre deltakerlandene i PIRLS 2016. I de internasjonale resultatene ser vi at elevene som har oppgitt at de nesten alltid snakker testspråket hjemme, har en høyere skår enn elevene som alltid snakker testspråket8 hjemme. Denne nyanseringen illustrerer hvor kompleks gruppen flerspråklige elever er.

Det vil være mange grunner til at flerspråklige elever snakker mer eller mindre norsk hjemme, som for eksempel forhold knyttet til familiens språkvaner eller til botid i landet, og man skal vokte seg for å dra bastante slutninger på grunnlag av disse funnene. Funnene skal heller ikke forstås som en anbefaling om at flerspråklige familier bør snakke norsk hjemme. Imidlertid er det klart at det å høre og selv ta i bruk mye nok og variert nok norsk, spiller en rolle for leseferdigheter i skolesammenheng (Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2008; Melby-Lervåg & Lervåg, 2011).

Videre er det interessant å se på gjennomsnittsresultatene til elevene etter om de er født eller ikke født i Norge. Vi ser tydelige forskjeller i leseprestasjon, se tabell 4.3.

Tabell 4.3.

Gjennomsnittsskår for elever født i Norge og ikke født i Norge. Data er hentet fra foresattes spørreskjema.

nElever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)
5. trinnFødt i Norge376493561 (2,2)
Ikke født i Norge2827546 (5,4)*
4. trinnFødt i Norge383893520 (1,9)
Ikke født i Norge2767499 (7,0)*

*: p<0,05. Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Det er en relativt liten prosentandel av elevene som har oppgitt at de ikke er født i Norge, kun syv prosent på begge trinn. I tabell 4.3 ser vi en betydelig forskjell i prestasjonsnivået mellom elevgruppen født i Norge og gruppen ikke født i Norge både på 4. og 5. trinn. På 5. trinn skårer elevene som er født i Norge, 15 poeng bedre enn elever som ikke er født i Norge. På 4. trinn er differansen på 21 poeng. Forskjellene er signifikante for begge trinn.

Hvordan skårer flerspråklige elever på de ulike delkompetansene?

I PIRLS måles leseforståelse etter prinsippet om at lesing hovedsakelig har to formål: (1) å lese for å tilegne seg litterær erfaring og (2) å lese for å tilegne seg og bruke informasjon (Mullis & Martin, 2015, Mullis et al., 2017). Leseprøven i PIRLS består av både litterære tekster og faktabaserte tekster. Definisjonen av leseforståelse i PIRLS er forankret i teorien om at fire prosesser virker sammen for å utvikle leseforståelse. Disse er: (1) finne og hente ut eksplisitt informasjon fra teksten, (2) trekke enkle slutninger, (3) tolke og sammenholde informasjon og (4) vurdere språk, innhold og virkemidler i teksten. I PIRLS’ prøvedesign måles disse fire prosessene i begge tekstsjangrene.9 Tabell 4.4 viser hvordan flerspråklige elever skårer på de forskjellige prosessene og teksttypene sammenliknet med enspråklige elever. I oversikten er de fire prosessene slått sammen til to: finne og bruke eksplisitt informasjon og tolking og vurdering.

Tabell 4.4.

Gjennomsnittsskårer på formål og leseforståelsesprosesser på 5. trinn etter hvor ofte elevene snakker norsk hjemme.

Elever i prosentLese faktabaserte teksterLese litterære teksterFinne og bruke eksplisitt info.Tolking og vurdering
Alltid68563 (2,7)565 (2,8)566 (2,6)562 (2,7)
Nesten alltid21555 (3,9)*559 (3,4)*563 (3,4)554 (3,1)*
Av og til10544 (5,0)*540 (4,9)*540 (5,1)*546 (4,4)*
Aldri1531 (11,8)*534 (11,8)*534 (12,9)*535 (11,9)*

Stjerne indikerer signifikant forskjell sammenliknet med «alltid norsk»-gruppen.

*: p<0,05, standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Tabell 4.4 viser prestasjonsforskjeller mellom enspråklige og flerspråklige elever på 5. trinn i alle prosessene og i begge sjangrene.10 I PIRLS’ design for utvikling av tekstene er hensynet til kulturell bias nøye overveid. Tekstene skal ikke inneholde utpreget kulturspesifikk kunnskap, nettopp fordi de skal kunne fungere i deltakerland med ulike skoletradisjoner og på tvers av kulturelle forskjeller (Mullis & Martin, 2015). Det er derfor lite sannsynlig at selve utformingen av PIRLS-tekstene bidrar til prestasjonsforskjeller mellom enspråklige og flerspråklige elever. De flerspråklige elevene strever ikke mer med én sjanger enn med den andre, og mestrer heller ikke én leseforståelsesprosess bedre eller dårligere enn andre.

Har andelen flerspråklige elever på skolen noe å si for resultatene?

I PIRLS blir rektorene spurt om hvor mange prosent av elevene ved skolen som har norsk som morsmål.11 De aller fleste norske skoler har et betydelig flertall av elever med norsk som sitt morsmål. 63 prosent av elevene på 5. trinn går på skoler hvor 90 prosent av elevene har norsk som sitt morsmål. 32 prosent av elevene går på skoler hvor over halvparten av elevene har norsk morsmål, og kun fem prosent av elevene går på skoler hvor færre enn 50 prosent har norsk som sitt morsmål. Se tabell 4.5. For Norges del er forskjellene i leseprestasjon ubetydelige mellom de tre skolekategoriene, noe som også var tilfellet i 2011 (Gabrielsen, 2013). Vi ser altså ingen tydelig sammenheng mellom andel flerspråklige elever (her forstått som de som ikke har norsk som morsmål) ved skolene og leseresultat. Funnet støttes av andre store norske og svenske studier som har undersøkt sammenhengen mellom immigrasjonsbakgrunn og skoleprestasjoner i videregående skole (Hermansen & Birkelund, 2015; Brandén, Birkelund & Ryszard, 2016).

Resultatene er en indikasjon på at selv skoler med en høy andel flerspråklige elever i stor grad henger med resultatmessig i PIRLS, et funn som gir grunn til optimisme. Når det er sagt, har vi lite informasjon fra PIRLS om hvem de flerspråklige elevene er. For å få mer innsyn i dette funnet er det nødvendig å undersøke hva som kjennetegner skoler med høy andel flerspråklige, sammenliknet med skoler med liten andel flerspråklige elever. Vi registrerer at det er behov for mer forskning innen dette feltet.

Tabell 4.5.

Gjennomsnittsskårer etter andelen elever som har testspråket som sitt morsmål. Data er hentet fra rektorenes spørreskjema.

LandSkoler hvor over 90 % av elevene har testspråket som sitt morsmålSkoler hvor 51–90 % av elevene har testspråket som sitt morsmålSkoler hvor 50 % eller færre har testspråket som sitt morsmål
Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)
Norge 5. trinn63559 (2,9)32560 (3,8)5551 (4,8)
Norge 4. trinn62518 (2,6)32518 (3,1)5503 (6,0)
Danmark60553 (2,7)31541 (3,4)9532 (8,3)
Sverige47563 (3,3)37550 (3,1)16541 (8,3)
Finland82570 (1,8)16553 (6,1)2~~
Internasjonalt63512 (0,5)20515 (1,1)18493 (1,9)

~~ = For få observasjoner.

Standardfeil i parentes, tallene er rundet av. Tall for nordisk og internasjonal sammenlikning er hentet fra Mullis et al., 2017.

Resultater for flerspråklige elever over tid i Norge

PIRLS gir mulighet for å følge trenden i lesekompetanse over tid. Utviklingen i elevenes lesekompetanse er en viktig indikator for å kunne si noe om hvorvidt elevene har de ferdighetene som er forventet i lesing på 4. og 5. trinn. På lik linje med framgangen i de generelle leseresultatene for norske elever viser også de flerspråklige elevene framgang.12

Figur 4.1.

Sammenlikning av gjennomsnittlige leseskårer for elever etter hvor ofte de snakker norsk hjemme i PIRLS 2001, 2006, 2011 og 2016. Data er hentet fra elevenes spørreskjema.

Det kan være problematisk å sammenlikne leseresultatene de fire gangene Norge har deltatt i PIRLS. Utvalget har ikke en helt lik sammensetning de forskjellige årene, og variablene (spørsmålene) i spørreskjemaene har endret seg noe mellom syklusene. På spørsmål til elevene om hvor ofte de snakker norsk hjemme, er det i 2016 fire svaralternativer: alltid, nesten alltid, av og til og aldri. I 2011 og 2001 var derimot alternativene alltid og nesten alltid slått sammen, mens PIRLS 2006 opererte med alltid, av og til og aldri. Variasjonen gir således en uregelmessighet knyttet til verdien nesten alltid, og i figur 4.1 har vi dermed måttet slå kategoriene alltid og nesten alltid sammen. Ulempen med en slik sammenslåing er at vi dermed mister den relativt store gruppen flerspråklige elever som nesten alltid snakker norsk hjemme, jamfør diskusjonen innledningsvis i denne artikkelen.

Vi ser i figur 4.1 at gruppene alltid og nesten alltid, av og til og aldri (der skåren er oppgitt) har hatt framgang i gjennomsnittsresultat fra 2001 til 2016. Blant elevgruppen som oppgir at de av og til snakker norsk hjemme, ser vi en økning på 18 poeng fra 2011 til 2016 på 5. trinn. Utvalget på 5. trinn var i 2011 noe begrenset, og det er derfor ikke ønskelig å trekke konklusjoner basert på dette trinnet i 2011 (Gabrielsen, 2013). 4. trinn var hovedtrinnet med fullt utvalg i 2011, og sammenlikner vi med 4. trinn i 2016, som også hadde fullt utvalg, ser vi en differanse på ti poeng. Denne forskjellen er signifikant.

Fra 2006 til 2011 så vi faktisk en liten nedgang i resultat i av og til-gruppen på begge trinnene. Rapporteringen fra 2006 må sees i sammenheng med at flere skoler med høy andel flerspråklige elever benyttet seg av reservasjonsretten, og valgte å ikke delta i PIRLS. I utvalget for norske PIRLS 2006 finnes ikke skoler med mer enn 50 prosent flerspråklige elever (Daal et al., 2007; Gabrielsen, 2013).

Vi ser at prestasjonsforskjellene mellom de enspråklige og de flerspråklige elevene blir mindre på 5. trinn. Med utgangspunkt i elevene som har svart at de alltid og nesten alltid snakker norsk sammenliknet med elever som av og til snakker norsk hjemme, ser vi at forskjellen i poeng har gått ned fra 30 til 20 poeng på 5. trinn. På 4. trinn har forskjellene økt med seks poeng fra 2011 til 2016.

Sammenlikning mellom de nordiske landene

Figur 4.2 viser en sammenlikning av gjennomsnittlige leseresultater for enspråklige og flerspråklige elever i Norge, Danmark, Sverige og Finland i PIRLS 2016. Opplysningene er basert på elevenes svar på hvor ofte de snakker testspråket hjemme.13

Vi ser i figur 4.2 at de norske enspråklige elevene (de som svarer at de alltid snakker norsk hjemme) skårer tilnærmet likt som de svenske enspråklige elevene, noe høyere enn danske og litt lavere enn de finske. Når det gjelder de flerspråklige elevene (de som svarer at de nesten alltid eller av og til snakker norsk hjemme), er to positive forhold verd å merke seg: For det første er Norge det landet i Norden med minst sprik i resultatene mellom de tre gruppene (alltid, nesten alltid og av og til) samlet sett. De norske forskjellene er på 6 og 16 poeng mellom kategoriene, mot danske 6 og 26, svenske 12 og 19 og finske 2 og 27. For det andre ser vi i 2016 en generelt positiv utvikling for flerspråklige elever i Norge og Sverige.14

Figur 4.2.

Gjennomsnittsskårer i de nordiske landene etter hvor ofte elevene snakker testspråket hjemme i PIRLS 2016. Data er hentet fra elevenes spørreskjema. Gruppen aldri er for liten til å rapportere på.

Hvordan forstå funnene i PIRLS?

Man kan ikke på bakgrunn av PIRLS-data trekke slutninger om årsakssammenhenger. Det er likevel mulig å se på hvordan faktorer samvarierer. Å si at der det er en sammenheng mellom leseinteresse og leseskår, er for eksempel ikke det samme som å si at leseinteresse er årsaken til økt prestasjon. Med dette som bakgrunn er det likevel mulig å stille noen interessante spørsmål som kan belyses fra ulike vinkler med funn fra PIRLS-data. Mange nasjonale og internasjonale studier har undersøkt hvorfor det er prestasjonsforskjeller mellom enspråklige og flerspråklige elever (se for eksempel Bakken, 2003, 2016; Leirvik, 2014; Hermansen & Birkelund, 2015; Brandén et al., 2016; OECD, 2015). Dette er et komplekst tema som krever større plass og andre typer analyser enn vi har rom for i denne omgang, men vi skraper litt i overflaten av en svært interessant tematikk.

For å tilstrebe en inkluderende skole hvor opplæringen imøtekommer det mangfoldet vi har i klasserommet, er det viktig å ha bred kunnskap om forhold som er knyttet til elevenes leseferdigheter. Det betyr ikke bare lesekompetansen målt i skårer, men også faktorer i elevenes hjemme- og skolemiljø som kan ha betydning for deres leseutvikling. Den store datamengden i PIRLS gir oss informasjon både om elevens mestringsnivå i lesing samt viktig tilleggsinformasjon fra både elevene selv, elevens foresatte, lærere og skoleledelse.15 I avsnittene under ser vi på noen interessante faktorer som kan ha noe å si for elevenes leseprestasjon. Vi konsentrerer oss her om 5. trinn. Vi minner om at enspråklige elever utgjør 68 prosent av utvalget på 5. trinn, flerspråklige elever 32 prosent. Gjennomsnittskåren til de flerspråklige elevene er 552 poeng, mot enspråklige elevers 563. Prestasjonsforskjellen på 11 poeng er signifikant (p < 0,001).16

Tid i barnehage og leseskår

I PIRLS 2016 ser vi at det ikke er entydige sammenhenger mellom tid i barnehage og leseskår målt på 5. trinn. Våre funn er dermed helt i tråd med hva som ble rapportert om tid i barnehage fra norske PIRLS 2011 (Gabrielsen, 2013).

Tabell 4.6.

Sammenheng mellom tid i barnehage og gjennomsnittlige leseskår for 5. trinn.

Tid i barnehageElever i prosent Gjennomsnittsskår (s.e)
Enspråklige eleverIkke deltatt 2566 (12,6)
1 år eller mindre 2557 (10,9)
Mellom 1 år og 3 år12549 (5,0)
Mer enn 3 år82567 (2,5)
Flerspråklige eleverIkke deltatt 5524 (10,3)
1 år eller mindre 2544 (16,4)
Mellom 1 år og 3 år15527 (5,9)
Mer enn 3 år77561 (3,1)

Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Elever som har gått mer enn tre år i barnehagen, har gjennomsnittlig høyere leseskår enn elever som har tilbrakt kortere tid i barnehagen. Dette mønsteret gjelder både for enspråklige og flerspråklige elever. Vi ser dessuten at flerspråklige elever som har gått over tre år i barnehage, skårer nesten like godt som de enspråklige elevene i samme kategori, noe som kan tyde på at tid i barnehage har større effekt på flerspråklige elevers leseprestasjon. Tallene må likevel tolkes med varsomhet, da ikke alle forskjellene mellom gruppene av tid-i-barnehage er signifikante. Det er dessuten stor forskjell på gruppene i størrelse. Der er dermed knyttet usikkerhet til hvor mye barnehagetid egentlig har å si for utviklingen av leseforståelse.

Hvilken betydning har leseinteresse for leseprestasjon?

Leseinteresse som motivasjonsfaktor har i flere studier vist seg å være en sterk prediktor for leseprestasjon (Ecalle, Magnan & Gibert, 2006; Wigfield & Cambria, 2010; Malloy, Marinak, Gambrell & Mazzoni, 2013). Dette finner vi også i norske PIRLS 2016, hvor vi ser en tydelig sammenheng mellom leseinteresse og leseprestasjon for både enspråklige og flerspråklige elever. Forskjellene er signifikante. Leseinteresse ser ikke ut til å være av større betydning for den ene eller den andre elevgruppen. I skolesammenheng er det derfor viktig å stimulere alle elevers leseinteresse.

Tabell 4.7.

Sammenheng mellom leseinteresse og leseprestasjon. Data er hentet fra elevspørreskjema.

Jeg liker å leseElever i prosent Gjennomsnittsskår (s.e)
Enspråklige eleverHelt enig45584 (2,6)
Litt enig31559 (3,0)*
Litt uenig14543 (4,1)*
Helt uenig10517 (5,2)*
Flerspråklige eleverHelt enig44571 (3,9)
Litt enig34547 (4,2)*
Litt uenig13533 (5,5)*
Helt uenig 9504 (7,3)*

Stjerne indikerer signifikant forskjell sammenliknet med gruppen «helt enig».

*: p<0,05. Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Betyr kjønn noe for leseprestasjoner?

Det er grundig dokumentert både gjennom nasjonale og internasjonale leseundersøkelser at jentene presterer bedre enn guttene gjennom hele skoleløpet (Mullis et al., 2012; Lundetræ & Solheim, 2013; Kjærnsli & Jensen, 2016). De norske resultatene i PIRLS 2016 følger denne trenden.17

Når vi sammenlikner resultatene for flerspråklige jenter og gutter, er historien den samme som for hele det norske utvalget. Vi finner at flerspråklige jenter (elever som har svart at de nesten alltid eller av og til snakker norsk hjemme)18 skårer bedre enn flerspråklige gutter. Forskjellene er signifikante. Verd å merke seg er at flerspråklige jenter som har svart at de nesten alltid snakker norsk hjemme, skårer 18 poeng bedre enn enspråklige gutter. Flerspråklige jenter som svarer at de av og til snakker norsk hjemme, skårer kun 3 poeng under enspråklige gutter. Hva dette funnet faktisk betyr, vil kreve flere dybdeanalyser.

Tabell 4.8.

Gjennomsnittlig skår i lesekompetanse, jenter og gutter.

Hvor ofte snakker du norsk hjemme?JenterGutter
Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)Elever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)
Alltid norsk70573 (2,8)65,00553 (3,1)
Nesten alltid norsk20571 (4,5)22,00545 (3,5)
Av og til norsk 9550 (5,9)12,00535 (6,3)

Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Har sosial bakgrunn betydning for leseprestasjon?

Det er godt forskningsmessig belegg for å hevde at elevenes sosiale bakgrunn har noe å si for deres skolefaglige utvikling (Grøgaard, Helland & Lauglo, 2008; Bakken, 2009; Wiborg, Arnesen, Grøgaard, Støren & Opheim, 2011; Bakken & Elstad, 2012). Ett eksempel er at barn av foreldre med høy utdanning viser seg å skåre høyere på vokabulartester, noe som blir tolket som at språkmiljøet i disse familiene stimulerer barnas vokabular bedre enn i familier der foreldrene har lavere utdanning (Segers, Damhuis, Sande & Verhoeven, 2016). Under ser vi derfor på hvilken betydning bakgrunnsfaktorene antall bøker i hjemmet, foresattes utdanningsnivå og tid brukt på norsk hjemme (flerspråklighet) har å si for elevenes prestasjoner i lesing.

Antall bøker i hjemmet er ofte brukt som indikator for sosial bakgrunn, og flere internasjonale studier har vist at antall bøker i hjemmet har en klar sammenheng med skoleprestasjon og leseinteresse (Mullis et al., 2012; Mullis et al., 2017, Segers et al., 2016).

Tabell 4.9.

Sammenhengen mellom leseskår og antall bøker i hjemmet.

Antall bøker hjemmeElever i prosentGjennomsnittsskår
Enspråklige elever0–25 bøker13534 (4,4)*
26–100 bøker27551 (3,6)*
101–200 bøker59577 (2,6)
Flerspråklige elever0–25 bøker20529 (4,8)*
26–100 bøker31546 (4,4)*
101–200 bøker48568 (3,9)

Stjerne indikerer signifikant forskjell sammenliknet med gruppen for 101–200 bøker.

*: p<0,05. Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Vi ser av tabell 4.9 at det er en lineær sammenheng mellom antall bøker i hjemmet og elevenes gjennomsnittlige skår i leseresultat. Det vil si at elever som kommer fra hjem med mange bøker, oppnår bedre leseresultater. Sammenhengen er like sterk for flerspråklige som for enspråklige elever.

PIRLS 2016 viser på linje med foregående runder (Gabrielsen, 2013) at foreldres utdanningsnivå har en sterk sammenheng med leseskår.19 Vi finner også her en lineær sammenheng, sterkere enn mellom antall bøker i hjemmet og leseskår, for både enspråklige elever og flerspråklige elever. Heller ikke her får vi noen indikasjoner på at sammenhengen er sterkere i den ene eller andre gruppen.

Tabell 4.10.

Sammenheng mellom leseskår og foresattes utdanningsnivå.

Foreldres utdanningsnivåElever i prosentGjennomsnittsskår (s.e)
Enspråklige eleverMaks grunnskole2511 (13,1)*
Høyere utdanning uten bachelorgrad35547 (3,1)*
Høyere utdanning med minimum bachelorgrad63577 (2,6)
Flerspråklige eleverMaks grunnskole5518 (10,8)*
Høyere utdanning uten bachelor38533 (4,6)*
Høyere utdanning med minimum bachelorgrad56572 (3,4)

Stjerne indikerer signifikant forskjell sammenliknet med gruppen «høyere utdanning med minimum bachelorgrad».

*: p<0,05. Standardfeil i parentes, tallene er rundet av.

Tabell 4.11.

Multippel lineær regresjonsanalyse som viser sammenheng mellom hjemmefaktorer, flerspråklighet og leseskår.

B (reg.koef.)B (s.e.)t
(KONSTANT)582,66*2,62222,39
Maks grunnskole–44,88*7,6–5,91
Høyere utdanning uten bachelorgrad–24,88*3,22–7,72
0–25 bøker–28,68*3,97–7,23
26–100 bøker–16,82*3,22–5,23
Flerspråklighet–5,93*    2,98–1,99

R2 = 0,10

*: p<0,05

I tabell 4.11 er elevenes sosiale bakgrunn kontrollert for ved hjelp av regresjonsanalyse. «Konstant» refererer til enspråklige elever som har foreldre med det høyeste utdanningsnivå (minimum bachelorgrad), og som bor i et hjem med flere enn 100 bøker. Kontrollert for foreldres utdanningsnivå og antall bøker i hjemmet finner vi at hvor mye norsk elevene oppgir å snakke hjemme, har noe å si for deres leseprestasjoner. Flerspråklige elever skårer i gjennomsnitt seks poeng lavere enn enspråklige elever når vi kontrollerer for foreldres utdanningsnivå og antall bøker i hjemmet. Det er en reduksjon på fem poeng, sammenliknet med de elleve poengene som skiller gruppene når vi kun ser på poengskår. Vi ser altså at «gapet» nærmest halveres mellom enspråklige og flerspråklige elever når vi tar høyde for bakgrunnsfaktorene.

Dette kan illustreres på følgende måte: Dersom enspråklige Truls og flerspråklige Amy kommer fra hjem hvor det er like mange bøker, og hvor foreldrenes utdanningsnivå er likt, forventer vi at forskjellen i leseprestasjon er på bare seks poeng, altså nærmest ubetydelig.

De estimerte effektene på leseprestasjon i tabell 4.11 viser i tillegg at effekten av bakgrunnsfaktorene, både antall bøker i hjemmet og foreldres utdanningsnivå, på leseprestasjon er større enn effekten av flerspråklighet. For eksempel vil effekten av å ha foreldre med maks grunnskole være en reduksjon i forventet leseprestasjon på 44 poeng relativt til å ha foreldre med minimum bachelorgrad.

Tilgang til og bruk av mye nok og variert nok norsk er fremdeles viktig, og argumentet om at flerspråklige barns norskopplæring må styrkes, gjelder fortsatt. Nyanseringen er likevel at både enspråklige og flerspråklige elever får en fordel som gir utslag i leseprestasjon dersom foreldrene har høy utdanning, og man kommer fra et hjem med mange bøker.

Oppsummering

I PIRLS 2016 ser vi at flerspråklige elever fortsatt skårer gjennomsnittlig lavere enn enspråklige elever, i tråd med trenden fra 2001, 2006 og 2011. Prestasjonsforskjellene finner vi også i samtlige av de nordiske landene som har deltatt i PIRLS, og når vi foretar en internasjonal sammenlikning (Mullis et al., 2017).

Det er likevel grunn til optimisme. De flerspråklige elevene gjør det bedre enn i de foregående PIRLS-syklusene, et mønster som samsvarer med de enspråklige elevenes framgang i 2016.

Vi finner at flerspråklige jenter leser bedre enn flerspråklige gutter, og flerspråklige jenter som nesten alltid snakker norsk hjemme, skårer også bedre enn enspråklige gutter. Når det kommer til hvor godt elevene liker å lese, kan vi slå fast at leseinteresse som motivasjonsfaktor har tydelig sammenheng med leseprestasjon for både enspråklige og flerspråklige elever.

Til sist finner vi, ved å undersøke utvalgte bakgrunnsfaktorers betydning for prestasjon i leseforståelse, at bøker i hjemmet og foreldres utdanningsnivå er sterkere prediktorer for leseprestasjon enn flerspråklighet.

Referanser

Bakken, A. (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen: reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? Vol. nr. 15/03, NOVA-rapport (trykt utg.). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bakken, A. (2009). Kan skolen kompensere for elevenes sosiale bakgrunn? Utdanning 2009 doi: http://www.ssb.no/a/publikasjoner/pdf/sa111/4_sos_bakgrunn.pdf

Bakken, A. (2016). Endringer i skoleengasjement og utdanningsplaner blant unge med og uten innvandringsbakgrunn. Trender over en 18-årsperiode. Red. av Kunnskapsdepartemenet. Tidsskrift for ungdomsforskning NOVA: NOVA, HiOA.

Bakken, A. & Elstad, J.E. (2012). For store forventninger?: kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. Vol. nr. 7/12, NOVA-rapport (trykt utg.). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2012). En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap. (Meld. St. 6 2012–2013). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-6-20122013/id705945/

Brandén, M., Birkelund, G.E. & Ryszard, S. (2016). Does School Segregation Lead to Poor Educational Outcomes?: Evidence from Fifteen Cohorts of Swedish Ninth Graders. The IAS Working Paper Series. Vol. nr. 4/2016. Linköping, Linköping University

Bynner J. & Parsons S. (2008). «Insight into basic skills form a UK longitudinal study» Tracking Adult Literacy and Numeracy Skills: Findings from Longitudinal Research:27–58.

Daal, van. V., Solheim, G. R., Gabrielsen, N. N. & Begnum, A. C. (2007). PIRLS: norske elevers leseinnsats og leseferdigheter: resultater for fjerde og femte trinn i den internasjonale studien PIRLS 2006. Stavanger: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

Ecalle, J., Magnan, A. & Gibert F. (2006). Class size effects on literacy skills and literacy interest in first grad: A large-scale investegation. Journal of School Psychology no. 44 (3):191–209.

Gabrielsen, E. (2013). Leseferdigheten til minoritetsspråklige elever. Over kneiken? Leseferdigheter på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv no. 1 (1):77–94.

Gabrielsen, E. & Solheim, G.R. (red.) (2013). Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv. Oslo: Akademika.

Grøgaard, J.B., Helland, H. & Lauglo, J. (2008). Elevenes læringsutbytte: Hvor stor betydning har skolen? En analyse av ulikhet i elevers prestasjonsnivå i fjerde, syvende og tiende trinn i grunnskolen og i grunnkurset i videregående (NIFU STEP rapport 45/2008). Oslo: Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

Hermansen, S.A. & Birkelund. G.E. (2015). The Impact of Immigrant Classmates on Educational Outcomes. Social Forces no. 94 (2):615–646.

Hvistendahl, R. & Roe, A. (2004). The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students. Scandinavian Journal of Educational Research, 48 (3),307–324.

Kjærnsli, M. & Jensen, F. (red.) (2016). Stø kurs. Norske elevers kompetanse i naturfag, matematikk og lesing i PISA 2015: Universitetet i Oslo ILS.

Kjærnsli, M. & Olsen V.R., (red.) (2013). Fortsatt en vei å gå: norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Leirvik, S.M. (2014). Mer enn klasse: betydningen av «etnisk kapital» og «subkulturell kapital» for utdanningsatferd blant etterkommere av innvandrere. Universitetet i Oslo, Oslo.

Lundetræ, K. & Solheim, J.O. (2013). Fortsatt grunn til bekymring for norske gutters lesing? Over kneiken? Leseferdigheter på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv, 1(1), 45–60. Oslo: Akademika.

Malloy, J., Marinak, B., Gambrell, L. & Mazzoni, A.S. (2013). Assessing motivation to read: The Motivation to Read Profile-Revised. The Reading Teacher, 67(4), 273–282. doi: 10.1002/trtr.1215

Melby-Lervåg, M. & Lervåg, A. (2011). Hvilken betydning har morsmålsferdigheter for utviklingen av leseforståelse og dets underliggende komponenter på andrespråket? – En oppsummering av empirisk forskning. Norsk pedagogisk tidsskrift. 95 (05):330–343.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J. & Kennedy A.M. (2003). PIRLS 2001 international report IEA's study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 countries. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M. & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 International Report IEA's progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 countries. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O. Foy, P. & Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. 2 utg. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center.

Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.). (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Center. Hentet fra https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

NOU 2010: 7 (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Departementenes servicesenter. Informasjonsforvaltning Oslo: Kunnskapsdepartemenet.

OECD (2015). Immigrant student at school: Easing the Journey towards Integration. Paris: OECD Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264249509-en.

OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Exellence and Equity in education I PISA. Paris: OECD Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en.

Rydland, V. (2007). Minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner: Hva sier empirisk forskning? Acta Didactica Norge, 1(1). doi: http://dx.doi.org/10.5617/adno.1016

Segers, E., C.M.P. Damhuis, E. van de Sande og L. Verhoeven (2016). Role of executive functioning and home environment in early reading development. Learning and Individual Differences no. 49:251–259. doi: 10.1016/j.lindif.2016.07.004.

Statistisk sentralbyrå (2017a). Nasjonale Prøver. Hentet fra https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/nasjprov/aar

Statistisk sentralbyrå (2017b). Hvordan går det med innvandrere og deres barn i skolen? Hentet fra https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/hvordan-gar-det-med-innvandrere-og-deres-barn-i-skolen

Wagner, Å.K.H. (2004). Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge? En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 2001. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.

Wagner, Å.K.H., Strömqvist, S. og Uppstad, P.H. (2008). Det flerspråklige mennesket: en grunnbok om skriftspråklæring. Vol. nr. 172, Skriftserie (Landslaget for norskundervisning: trykt utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Wiborg, Ø., Arnesen, C.Å., Grøgaard, J.B., Støren, L.A. og Opheim, V. (2011). Elevers prestasjonsutvikling – hvor mye betyr skolen og familien? (NIFU rapport 35/2011). Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/elevers-prestasjonsutvikling--hvor-mye-betyr-skolen-og-familien.pdf

Wigfield, A., og Cambria, J. (2010). Students' achievement values, goal orientations, and interest: Definitions, development, and relations to achievement outcomes. Development review no. 30 (30):1–35. doi: https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.12.001

1SSB definerer innvandrere som «(…) personer som er født i utlandet av to utenlandsfødte foreldre, og som har fire utenlandsfødte besteforeldre» (Statistisk sentralbyrå, 2017b).
2Hverken SSB eller andre norske institusjoner med rapporteringsansvar på demografiske forhold har offisielle tall på elevgruppen 6–15 år i grunnskolen som har én forelder med annen språkbakgrunn enn norsk.
3Den korrekte termen må dermed også være flerspråklige og ikke minoritetsspråklige elever, slik tidligere norske PIRLS-rapporter har benyttet (Gabrielsen & Solheim, 2013), da sistnevnte term kun omfatter en del av det flerspråklige mangfoldet vi finner i skolen, det vil si barn med annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk (NOU 2010: 7, 2010, s. 24), og elever med annet morsmål enn norsk og samisk (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012, s. 49).
4Denne rapporteringen er i tråd med Mullis et al., 2017.
5Reading Literacy Study målte leseferdighetene til 9-åringer og 14-åringer. 32 land deltok i 1991.
6Lesing var hovedområde i 2000 og 2009.
7Resultatene rapporteres i gjennomsnittskårer, signifikansen er ikke oppgitt.
8Testspråket er terminologien som brukes i PIRLS internasjonale rapport (Mullis et al., 2017) om språket undersøkelsen gjennomføres på i de enkelte landene.
9Se artikkel 1 (Gabrielsen og Strand) i denne boken for redegjørelse av prøvedesignet i PIRLS.
10Samme mønster sees også på 4. trinn.
11I den internasjonale PIRLS-rapporten for 2016 brukes det engelske begrepet «native language», som vi her har oversatt til morsmål.
12Se artikkel 2 (Gabrielsen og Hovig) i denne boken for hovedresultater.
13Den nordiske sammenlikningen er gjort mellom landenes hovedtrinn, det vil si 5. trinn i Norge og 4. trinn for de øvrige landene. For en redegjørelse for alderssammensetningen i PIRLS se artikkel 1 (Gabrielsen og Strand) i denne boken.
14Resultatene må sees i sammenheng med de nordiske hovedresultatene, hvor både Norge og Sverige viser en markant, positiv utvikling. Se artikkel 2 (Gabrielsen og Hovig) i denne boken.
15Se artikkel 1 (Gabrielsen og Strand) i denne boken for en nærmere beskrivelse av mestringsnivåer og PIRLS-spørreskjemaer.
16Når vi videre i artikkelen oppgir resultater som signifikante, snakker vi om det konvensjonelle 5 %-nivået.
17Se artikkel 10 (Solheim og Gourvennec) og artikkel 2 (Gabrielsen og Hovig) i denne boken.
18Gruppen aldri er for liten til å rapportere på.
19Fra foresattes spørreskjema får vi informasjon om begge foresattes utdanningsnivå. Vi har laget en ny variabel der vi har slått sammen informasjonen fra begge foresatte, og dermed ikke sett på om for eksempel mors utdanningsnivå har mer å si for barnets prestasjon enn fars.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon