Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

3  Norske resultater fra ePIRLS – Online Informational Reading



Knut Schwippert er dr. og professor ved Universitetet i Hamburg, Utdanningsfakultetet. Han har lang erfaring med PIRLS i Tyskland og er nå nasjonal prosjektleder i Tyskland for TIMSS 2019. Schwippert er også professor II ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger siden 2013.



Hildegunn Støle er førsteamanuensis i literacy studies ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger, hvor hun har vært ansatt siden 2012. Tidligere var Støle lærer i norsk og engelsk i videregående skole. Støle er opptatt av feltene leseprøver, lesing på skjerm, leseopplæring, språk og litterær lesing.

SammendragEngelsk sammendrag

I denne artikkelen presenteres den nye elektroniske leseprøven ePIRLS. Norske resultater analyseres i lys av bakgrunnsvariabler som elevenes kjønn, digitale aktiviteter og fritidslesing. Et par av disse sammenliknes med elevresultatene fra den tradisjonelle, papirbaserte PIRLS. I tillegg sammenliknes norske 5.-trinnselevers resultater med noen av de andre landenes resultater, i hovedsak våre naboland Danmark og Sverige.

NØKKELORD: ePIRLS, online informasjonslesing, leseforståelse, barns digitale aktiviteter, fritidslesing

This article presents the new electronic reading assessment, ePIRLS. Norwegian results are analysed in relations to background variables such as gender, students’ digital activities and leisure reading. A couple of these analyses include results from the traditional paper-and-pencil PIRLS assessment. Some results from Norwegian 5th grade students are compared to results from some of the other countries, in particular our neighbours, Denmark and Sweden.

KEYWORDS: ePIRLS, online informational reading, reading comprehension, children’s digital activities, leisure reading

Innledning

I denne artikkelen presenteres ePIRLS, som er en ny og spennende leseprøve i PIRLS-sammenheng. Den digitale ePIRLS måler såkalt online informational reading, heretter kalt online informasjonslesing eller bare nettlesing. Prøven simulerer lesing på Internett og benytter tekster med varierte illustrasjoner, hyperlenker og interaktive elementer, og er slik sett ganske annerledes og mer dynamisk enn tradisjonelle papir-og-blyant-prøver. Første del av denne artikkelen beskriver hvordan prøven fungerer, hva den måler, og hvordan en oppgave i ePIRLS kan se ut (illustrasjon s. 53).

I andre del undersøkes norske elevers prestasjoner i ePIRLS.1 Noen få av ePIRLS-resultatene vil bli sammenliknet med resultatene fra den papirbaserte PIRLS. I og med at disse er ulike leseprøver som er besvart i ulike modaliteter (PC versus papirformat), kan det tenkes at ulike faktorer har innflytelse på elevresultatene. Noen slike faktorer undersøkes og drøftes i denne artikkelen. Til dette bruker vi informasjon fra elevspørreskjemaet, der vi ser nærmere på antall bøker hjemme, lesevaner og bruk av digitale verktøy og Internett til skolearbeid og på fritida. Det vil eksempelvis bli undersøkt om det er sammenheng mellom erfaring med digitale verktøy på skolen og elevenes resultat på den digitale leseprøven ePIRLS.

Vi vet at sammenhengen er sterk mellom barns papirlesing og leseferdighet (f.eks. Duncan, McGeown, Griffiths, Stothard & Dobai, 2016; Pfost, Dörfler & Artelt, 2013 eller Cunningham & Stanovich, 1997).2 Det er interessant å undersøke om dette gjelder for resultatene dagens norske barn oppnår i ePIRLS, i og med at mange nok bruker mer tid på digitale medier som PC, nettbrett og mobiltelefoner enn på boklesing (Duncan et al., 2016, s. 217). Derfor analyseres også barnas lesevaner i artikkelen.

Kjønnsforskjeller vil også bli presentert og drøftet, siden kjønn alltid har hatt stor betydning for resultatene på leseprøver. Det er forventet at kjønnsforskjellene i favør av jenter er mindre i en digital prøve i informasjonslesing enn i den tradisjonelle papirbaserte PIRLS, siden gutter antas å være mer interessert i og dermed har akkumulert mer erfaring med datamaskiner og dynamiske presentasjonsformer enn jenter (Martin & Binkley, 2009, s. 77). Den digitale ePIRLS har nettopp slikt innhold som Martin & Binkley (ibid.) etterlyser i tradisjonelle papir-og-blyant-tester.

Deltakelse i ePIRLS

Den nye ePIRLS var en valgfri tilleggstest for de 50 landene som deltok i PIRLS-undersøkelsen i 2016. I tillegg til Norge var det tretten land som valgte å introdusere ePIRLS: Canada, Danmark, Georgia, Irland, Israel, Italia, Portugal, Singapore, Slovenia, Sverige, Taiwan, De forente arabiske emirater og USA. Det er særlig interessant for oss å sammenlikne de norske resultatene med resultatene fra våre nærmeste naboland, Danmark og Sverige.

I Norge deltok totalt 3610 femteklassinger i ePIRLS; 1822 jenter og 1788 gutter. Elevene som besvarte ePIRLS, var de samme som besvarte PIRLS en eller to dager tidligere, men de var litt færre på grunn av sykdom/fravær og noen tekniske problemer enkelte steder.3 Kun resultater fra elever som deltok i begge prøvene, er lagt til grunn for analysene i artikkelen.

ePIRLS som test av online informasjonslesing

Både barn og voksne leser stadig mer på skjerm, for eksempel når vi leter etter informasjon i skole-, jobb- eller fritidssammenheng. Vi bruker også digitale enheter av ulike slag til kommunikasjon og underholdning. Det er viktig å kartlegge hvor godt barn i skolealder behersker nettlesing, siden digitale ressurser er blant de viktigste kildene til informasjon i dag. Den digitale ePIRLS undersøker nye aspekter ved lesing som er unike for lesing på Internett, idet den inneholder lenker til (fiktive) nettsteder og utfordrer elevenes evne til å navigere mellom og i kilder samt til å vurdere kildetekstene. Alle deltakerne gjennomførte prøven med datamaskin (vanligvis PC), datamus og tastatur, som ePIRLS er konstruert for.

Å besvare den digitale online ePIRLS er ikke helt identisk med lesing og informasjonssøk på Internett. Løsningen inkluderer en «lærer-avatar», en digital skikkelse som instruerer eleven underveis i prøven. Det er heller ikke slik at elevene opererer på Internett når de tar prøven, men de navigerer innenfor et simulert, lukket nett. Dermed unngås en god del av nettets muligheter for distraksjoner og mislykkete informasjonssøk. Nettkildene elevene orienterer seg i, er et lite utvalg av kilder, og elevene overveldes ikke av søketreffene de møter på Internett i dagliglivet. Videre er det få forstyrrende og/eller irrelevante elementer, som blinkende reklame, på skjermbildene elevene ser når de leser og svarer på oppgaver i ePIRLS. Noe reklame er imidlertid lagt inn i enkelte av tekstene, og via såkalte «loggdata» kan man observere hvor mange barn som har klikket på slike annonser, og hvor mange som har navigert utenom, sannsynligvis fordi de har forstått at annonsen ikke var nødvendig for å forstå sammenhengen i teksten.

Tekster og oppgaver i ePIRLS

Tekstene i ePIRLS er skrevet for barn og unge, slik som læreboktekster er det. Dette står i motsetning til de fleste tekster på nett, som nettopp ikke er alderstilpassede eller tilgjengelige på barns morsmål. Tekstene presenteres i flere blokker under flere faner, slik at en tekst om det samme temaet består av en serie stabile tekstbilder. Dermed unngås skrolling under tekstlesing, noe som er den vanlige navigasjonsmåten på Internett. Elevene klikker i stedet på en fane for hver tekstblokk for å lese og for å finne svar på spørsmålene. Spørsmålene derimot presenteres med skrollfunksjon til høyre i skjermbildet. Figur 3.1 under er en oppgave fra teksten om dr. Elizabeth Blackwell.

Figur 3.1.

Nettside fra ePIRLS: et av oppslagene med tekst og spørsmål til teksten samt reklame.

Alle tekstene i ePIRLS er informasjonstekster, derav uttrykket informasjonslesing. Det vil si at denne prøven ikke inneholder litterære tekster, slik som PIRLS gjør. Tekstenes tema varierer fra naturfag til historie- og samfunnskunnskap. Tekstene i ePIRLS inneholder langt flere og varierte informasjonselementer enn vanlige papirtekster og inviterer dermed til en dynamisk lesemåte som er annerledes enn i PIRLS.

ePIRLS inneholder til sammen fem tekster (hver bestående av flere tekstblokker) med flere spørsmål eller oppgaver, kalt item, knyttet til hver tekst. Innholdet i prøven roteres, slik at elevene leser ulike tekster og svarer på ulike oppgaver. Hver elev leser to tekster og svarer på et utvalg oppgaver knyttet til hver av disse. Eleven har mulighet for å bruke inntil 40 minutter på hver tekst med oppgaver, det vil si 80 minutters prøvetid totalt samt fem minutter til å svare på et elektronisk spørreskjema om prøven. To av tekstene, «Dr. Elizabeth Blackwell» (illustrert over) og «Mars», vil bli offentliggjort online med sine tilhørende oppgaver, mens de andre oppgavene holdes konfidensielle til bruk i senere runder med ePIRLS.

Alle faktatekstene i ePIRLS er ment å være engasjerende for barn, og både gutter og jenter fra de 14 ulike deltakerlandene svarte positivt i spørreskjemaet på om de likte å jobbe med oppgavene. Ovennevnte tekst, «Dr. Elizabeth Blackwell», var den eneste som skilte seg noe ut internasjonalt (tall for bare Norge foreligger ikke), i og med at flere jenter enn gutter likte denne, med en forskjell på 10 prosentpoeng. I all hovedsak rapporterte imidlertid både gutter og jenter at de likte å jobbe med både tekster og oppgaver i ePIRLS (internasjonal rapport).

Operasjonalisering av begrepet «leseforståelse» i ePIRLS og i PIRLS

Mens PIRLS dekker to formål med lesing; lesing for informasjon og for underholdning, dekker ePIRLS altså bare ett av disse: informasjonslesing (artikkel 1, Gabrielsen og Strand). Men prøvene måler for øvrig leseforståelse likt ved å operasjonalisere begrepet i fire prosesser: finne informasjon i teksten, trekke enkle slutninger (inferens), integrere tekstelementer og tolke, og vurdere teksten. Disse samles gjerne i to hovedkategorier av lavere og høyere leseforståelsesprosesser: finne informasjon og trekke enkle slutninger samt tolke og vurdere (Mullis & Martin, 2015, s. 6). Disse prosessene testes i form av spørsmål og oppgaver til tekstene elevene leser. Det fins to typer oppgaver i både PIRLS og ePIRLS: flervalgsoppgaver (multiple choice) og skriveoppgaver (constructed response; eksemplifisert i figur 3.1. over). Elevene besvarer flervalgsoppgavene ved å velge ett alternativ av flere forslag, mens de selv skriver et svar på de åpne skriveoppgavene ved hjelp av tastatur. Den siste typen oppgaver kan gi ett eller flere poeng, avhengig av dybden i elevsvaret. Rettskriving har ikke noe å si for poengutmålingen. Skriveoppgavene gis poeng av ei gruppe skolerte «skårere» i hvert land.

Alle oppgavene er pilotert i deltakerlandene før de blir ansett som gode nok til å inkluderes i den ferdige prøven, eller alternativt forkastes. Teksten «Dr. Elizabeth Blackwell» kan tjene som et eksempel på hvordan oppgavene måler ulike deler av leseprosessen. De som kjenner de norske nasjonale prøvene i lesing, ser nok en del likhetstrekk, da de nasjonale prøvene er fundert på omtrent samme definisjon og operasjonalisering av begrepet «leseforståelse».

Tabell 3.1.

Fordeling av ulike oppgaver til eksempelteksten «Dr. Elizabeth Blackwell».4

ProsessFlervalgsoppgaverSkriveoppgaver 1 poengSkriveoppgaver 2 poengSkriveoppgaver 3 poeng
Finne (gjenfinne) informasjon23, 4, 8
Enkel inferens19, 146, 15
Integrere og tolke1310, 1216, 17
Vurdere 5, 7, 11
Totalt antall5642
Maks poeng5686

Tabell 3.1 viser at det er 17 oppgaver totalt til eksempelteksten om Blackwell, og disse kan til sammen gi 25 poeng. Den andre teksten som vil bli offentliggjort, «Mars», har en nokså lik fordeling: 20 oppgaver som måler ulike deler av leseprosessen, og som kan gi totalt 25 poeng. Poengene regnes om og fordeles på en skala for internasjonal sammenlikning. Enkeltelevers poeng oppgis aldri, da det er nasjonale gjennomsnitt og fordelinger på mestringsnivå som er interessante i internasjonale studier som PIRLS.

Videre er det mulig å se av tabell 3.1 at oppgavenes rekkefølge har en pedagogisk begrunnelse. De første oppgavene, nr. 1 og 2, gir elevene en lett inngang til denne delen av prøven, slik at de ikke mister motet tidlig. Disse oppgavene etterspør informasjon som er direkte uttrykt i teksten (item 2) eller enkelt å slutte seg til (item 1), og elevene trenger bare å klikke på et av de oppgitte svaralternativene, siden begge er flervalgsoppgaver. De siste oppgavene, nr. 16 og 17, er mer krevende skriveoppgaver der elevene må forstå teksten ved å tolke innholdet og begrunne svaret sitt godt for å oppnå maksimal poengsum. Det er langt flere skriveoppgaver enn flervalgsoppgaver i ePIRLS (tolv versus fem oppgaver), i kontrast til den norske nasjonale prøven i lesing for 5. trinn, der det er relativt få skriveoppgaver.

Norges resultater i PIRLS og ePIRLS

Hovedfunn

Det internasjonale gjennomsnittet i både PIRLS og ePIRLS er på 500 poeng. Tabellene i artikkel 2 (Gabrielsen og Hovig) viser at norske elevers gjennomsnittsresultat ligger godt over det internasjonale gjennomsnittet i begge prøvene. Norges snitt er på 5605 poeng i PIRLS og 568 poeng i ePIRLS. Irland, med 567 poeng i ePIRLS, oppnår omtrent samme resultat som Norge, og bare Singapore har bedre resultat med 588 poeng.

Det at elevene oppnår bedre snittresultat i ePIRLS enn i PIRLS, har Norge til felles med seks av deltakerlandene: Singapore, Sverige, Danmark, USA, Israel og Emiratene. For fem av landene, Taiwan, Italia, Slovenia, Portugal og Georgia, gjelder det motsatte mønsteret: Elevene i disse landene gjør det bedre i den papirbaserte PIRLS enn i ePIRLS. To land, Canada og Irland, har ikke forskjeller i resultat mellom de to leseprøvene.

Mestringsnivå

Elevenes resultater i form av skalapoeng fordeles på fire mestringsnivå fra svært høyt til lavt. Disse kalles advanced, high, intermediate og low og er oversatt til norsk i tabellen under. De fastsatte poenggrensene mellom de ulike nivåene kalles benchmarks. De elevene som ikke har nådd nederste grense, plasseres under benchmarking, på «under lavt nivå». Det er heldigvis få av disse i Norge, som vi kan se av tabellen under.

Tabell 3.2.

Prosentvis fordeling av norske elever på fire ulike mestringsnivå i ePIRLS.

Avansert >625 poengHøyt >550 poengMiddels >475 poengLavt >400 poengUnder lavt nivå
Norge18 45 29  71
Danmark15 42 32  92
Sverige144530  92
Internasjonal median1237 34 133

Tabell 3.2 viser prosentvis fordeling på mestringsnivå for Norge, Danmark og Sverige samt den internasjonale medianen. Norske femteklassinger gjør det meget bra i ePIRLS, med store prosentandeler i de venstre kolonnene, som viser høye mestringsnivå, og små andeler i de høyre kolonnene, som viser lavt mestringsnivå. Vi ser at norske elever har ferdigheter i nettlesing som er godt over den internasjonale medianen på alle mestringsnivå. Vi har flere elever som oppnår avansert og høyt nivå (henholdsvis 18 og 45 %) og færre som bare er på middels, lavt eller under lavt nivå, sammenliknet med resten av landene som deltok i ePIRLS (internasjonal rapport). Sagt med andre ord befinner 63 prosent (18 + 45) av norske elever seg på de to høyeste nivåene, noe som er 14 prosentpoeng over den internasjonale medianen på 49 prosent (12 + 37). Vi har færre elever på og under de laveste nivåene enn noe annet land.

Kjønnsforskjeller

Kjønnsforskjellene er store blant norske elever, også i ePIRLS. Tabell 3.3 under viser forskjellene i jenters og gutters resultat for alle land som deltok i ePIRLS (fra den internasjonale rapporten). Landene er listet fra minste til største kjønnsforskjell.

Tabell 3.3.

Kjønnsforskjeller i deltakerlandene i ePIRLS, fra minst til størst.

ePIRLS-landJenters resultatGutters resultatForskjell
Italia534 (2,6)531 (2,4)i.s.
Portugal524 (2,6)521 (2,6)i.s.
Danmark560 (2,9)556 (2,9)i.s.
USA560 (2,8)554 (3,1) –6
Canada547 (3,7)539 (3,7) –8
Taiwan551 (2,3)541 (2,2) –9
Irland572 (2,8)561 (3,4)–11
Israel542 (2,5)530 (3,1)–11
Slovenia532 (2,5)518 (2,5)–14
Sverige567 (2,6)552 (2,7)–15
Georgia485 (3,2)469 (3,8)–15
Norge(5) 576 (2,6) 558 (2,9) –18
Singapore599 (3,2)578 (3,3)–21
De forente arabiske emirater 483 (3,4)454 (4,1)–29
Internasjonalt snitt545 (0,8)533 (0,8)–12

Norges resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen (s.e.) er oppgitt i parentes. Forkortelsen i.s. står for «ikke signifikant».

Tabell 3.3. viser at bare Singapore og Emiratene har større forskjeller mellom gutters og jenters prestasjon i nettlesing enn Norge, mens for eksempel Danmark, sammen med Italia og Portugal, har ingen signifikant kjønnsforskjell. For alle land der det er en signifikant kjønnsforskjell, gjelder det at jenter presterer bedre enn gutter i ePIRLS. Dette er det samme mønsteret som vi finner i PIRLS, men her er forskjellen i norske jenters favør enda større enn i ePIRLS, med henholdsvis 22 poeng (PIRLS) og 18 poeng (ePIRLS) (artikkel 2, Gabrielsen og Hovig). At kjønnsforskjellen minsker signifikant mellom jenters og gutter prestasjon i ePIRLS sammenliknet med PIRLS, kan tyde på at det digitale formatet har gitt guttene noen av de mulighetene som Martin og Binkley (2009) har etterlyst.

Sammenlikning av ePIRLS og PIRLS

Teoretisk grunnlag

Ifølge PIRLS’ rammeverk (Mullis & Martin, 2015, s. 12), som er felles for både PIRLS og ePIRLS, kan lesere skape mening fra diverse tekstlige format. Denne meningskonstruksjonen skjer på noe ulikt vis i de to prøvene, i og med at det ene tekstformatet er papirbasert, lineært og stabilt, mens det andre presenterer tekstene i et mer interaktivt format som innebærer at eleven ofte må flytte lesinga mellom ulike tekster og informasjonselementer. Likevel har prøvene det til felles at begge måler leseforståelse, og det gjør de ved å undersøke de samme fire prosessene i lesing: finne, trekke slutninger, tolke og vurdere (se over for flere detaljer).

Sammenheng mellom de to leseprøvene

En statistisk sammenlikning av norske elevers resultater i overall reading (totalskår) i PIRLS og ePIRLS viser høy korrelasjon på rundt r = 0.70 (p < 0.01; n = 3610) mellom hva de to prøvene måler. Det vil si at det er et sammenfall mellom konstruktet «leseforståelse» (reading literacy), som måles i PIRLS, og konstruktet «nettlesing» (online reading), som måles i ePIRLS. Siden begge prøvene måler lesing, så er ikke dette resultatet uventet. Når korrelasjonen mellom de to prøvene ikke er total, så viser det oss at de ikke måler helt den samme typen lesing, også som ventet. Merk at sammenlikningene mellom de to prøvene er basert på det utvalget elever som besvarte begge. De som bare besvarte PIRLS, men ikke ePIRLS, er altså trukket fra i de følgende analysene av resultat sammen med funn fra spørreskjemaet til elevene.

Forhold som kan ha betydning for barns leseferdighet

I tillegg til undervisning er det flere kjente forhold som kan ha betydning for barns leseferdighet. Sosiokulturell og økonomisk bakgrunn, alder, kjønn og fritidslesing er noen av de viktigste. Som regel blir disse faktorene sett i sammenheng med leseresultat på papir-og-blyant-prøver, og det er tenkbart at de har mindre å si for leseprestasjon på nett for barn som er vokst opp med å lese digitalt presenterte tekster i mange sammenhenger. Dette undersøkes nærmere i det følgende via svarene i elevspørreskjemaet om bruk av digitale ressurser til skolearbeid og i fritida. Fritidslesing vil også bli undersøkt og sett i sammenheng med resultat i ePIRLS.

Barns kulturelle og økonomiske bakgrunn har vist seg å ha betydning for hvor godt de gjør det på skolen, og også i leseprøver som PIRLS (Gabrielsen 2013, s. 155). Bakgrunn kan måles på flere måter, for eksempel gjennom spørsmål om foreldres utdanning og yrkesliv, om barnet har eget rom, egen TV, tilgang til digitale ressurser og antall bøker hjemme. Elevene som deltar i PIRLS, svarer på noen av disse spørsmålene. Foreldrene svarer også på en del slike spørsmål i et eget spørreskjema. Til sammen gir svarene på disse spørsmålene en god indikasjon på barns familiebakgrunn.

Digitale ressurser

Et av spørsmålene til elevene etterspør ressurser hjemme, deriblant digitale ressurser som datamaskin eller nettbrett og internettforbindelse. Svarene viser at 99 prosent av norske elever har datamaskin/nettbrett hjemme, og 98 prosent oppgir at de har internettforbindelse hjemme.6

Andre ressurser: antall bøker i hjemmet

Antall bøker i hjemmet er et mål som kan si oss noe om elevenes bakgrunn, da det ofte har korrelert høyt med ressursrikdom i mange land. Også i PIRLS 2016 ser det ut til at sammenhengen er sterk i Norge mellom leseresultat og antall bøker, både for ePIRLS og for PIRLS. Tabell 3.4 under viser dette forholdet samt andelen elever i hver av gruppene. Som nevnt oppnår norske elever svakere snittresultat i PIRLS enn i ePIRLS, og det er grunnen til de lavere skårene i PIRLS i tabell 3.4.

Tabell 3.4.

Spørsmål til eleven om antall bøker i hjemmet, prosentandel og snittresultat fra ePIRLS og PIRLS for hver gruppe.

Antall bøker (ikke blader, aviser eller skolebøker)ProsentdelResultat ePIRLSResultat PIRLS
Ingen eller få (0–10)6529 (6,6)520 (6,5)
Nok til å fylle én hylle (11–25)17545 (3,1)531 (3,1)
Nok til å fylle en bokhylle (26–100)38568 (2,5)560 (2,9)
Nok til å fylle to bokhyller (101–200)22577 (3,9)572 (3,6)
Nok til å fylle tre eller flere bokhyller (flere enn 200 bøker)17592 (3,8)587 (3,7)

Standardfeilen (s.e.) til målingen står i parentes etter resultat.

Tabell 3.4 viser at snittresultatene for norske elever i både ePIRLS og PIRLS øker parallelt med antall bøker hjemme. Forskjellene i snittresultat for ePIRLS er signifikante (t-test) mellom alle de fem gruppene, kategorisert fra null/få (0–10) til flere enn tre hele bokhyller fylt med bøker (>200). Også for PIRLS-resultatene er forskjellen signifikant med unntak av de to gruppene med færrest bøker, som oppnår poengsummene 520 og 531.7 Mønsteret er det samme for begge leseprøvene: Godt resultat korrelerer med antall bøker hjemme.

Hjemmets ressurser for læring – IEAs8 målemetode

Mønstrene er temmelig like når bare bøker brukes som mål, slik som i tabell 3.4 over, og når flere faktorer brukes til å anslå hjemmets ressurser for læring, som i tabell 3.5 under. I den internasjonale rapporten for ePIRLS som omfatter alle de 14 deltakerlandene, slås flere variabler sammen som mål på ressurser i hjemmet: antall bøker, antall barnebøker, digitale ressurser og eget rom, foreldres utdanningsnivå og foreldres yrke. I tabell 3.5 vises hjemmets læringsressurser sammen med snittresultat for Norge, Sverige og Danmark samt det internasjonale snittet basert på de 14 deltakerlandene.

Tabell 3.5.

Snittresultat i forhold til hjemmets ressurser for læring: antall bøker hjemme, antall barnebøker, Internett og eget rom (begge eller ingen), foreldres utdanningsnivå og foreldres yrke. Tallene viser prosentandel barn i de ulike gruppene og snittresultat i ePIRLS.

Land Mange ressurser SnittresultatNoen ressurserSnittresultatFå ressurserSnittresultat
Norge46588 (2,3)54554 (2,3)1~~
Sverige43589 (2,4)56546 (2,6)0~~
Danmark40586 (2,5)59545 (2,3)1~~
Internasjonalt snitt25577 (0,9)72531 (0,7)3465 (3,3)

Standardfeilen til målingen står i parentes.

~~ = for få observasjoner til å kunne beregne gjennomsnittet.

Tabell 3.5 viser at Norge topper IEAs mål for læringsressurser i hjemmet, fulgt av Sverige og Danmark, siden så mange som 46 prosent av elevene i Norge hører til i gruppen «mange ressurser». Disse oppnår i snitt 588 poeng i ePIRLS, altså 20 poeng over det norske snittet for alle elever på 568. De 54 prosent av norske elever som har middels tilgang til ressurser hjemme, skårer signifikant lavere med 554 poeng. I det følgende undersøkes sammenhenger mellom resultat i ePIRLS og noen faktorer som skolen har en viss innflytelse på: bruk av digitale ressurser i og utenfor skolen samt (bok)lesing.

Mønstre i bruk av digitale ressurser

Sammenhengen mellom teknologibruk (datamaskin/nettbrett, Internett) og elevers resultat på kognitive tester (ferdighetstester) er undersøkt i flere sammenhenger, blant annet i PISA9-studiene. En eventuell sammenheng mellom tilgang til digitale ressurser og 10-åringers resultat på ePIRLS undersøkes nærmere i det følgende. Til analysene har vi sammenholdt svarene i spørreskjemaet til elevene med resultatene de har oppnådd i ePIRLS.

Bruk av datamaskin eller nettbrett til skolearbeid

Ett av spørsmålene i spørreskjemaet kartlegger mønstre i bruk av datamaskin eller nettbrett til skolearbeid på ulike steder: a) hjemme, b) på skolen og c) andre steder. Videre er spørsmålet delt inn i kategoriene «hver dag eller nesten hver dag», «en eller to ganger i uken», «en eller to ganger i måneden» og «aldri eller nesten aldri». De ulike gruppenes resultat i ePIRLS er presentert i tabellen nedenfor.

Tabell 3.6.

Spørsmål til eleven om hvor ofte han eller hun bruker datamaskin eller nettbrett til skolearbeid. Prosentfordeling med resultat på ePIRLS.

Bruk av datamaskin/nettbrett til skolearbeidHver dag eller nesten hver dagEn eller to ganger i ukenEn eller to ganger i månedenAldri eller nesten aldri
ResultatProsentResultatProsentResultatProsentResultatProsent
Hjemme549 (4,4)22572 (2,8)33 578 (3,6)23569 (3,4)22
På skolen544 (7,8)8571 (2,5)47 577 (3,3)25560 (3,4)20
Andre steder 539 (4,7)7556 (3,7)19570 (3,8)21 576 (2,4)53

Best og svakest resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Tabell 3.6 viser at de elevene som skårer høyest i ePIRLS, er de som bruker datamaskin/nettbrett hjemme til skolearbeid bare en eller to ganger i måneden, mens de som bruker datamaskin til det samme hver dag, skårer signifikant lavere. Den første gruppen (23 % av elevene) oppnår 578 poeng, mens den andre gruppen (22 %) som bruker datamaskin til skolearbeid hver dag hjemme, oppnår 549 poeng. Skårene er temmelig like for bruk av datamaskin/nettbrett til skolearbeid på skolen, men det er færre elever (kun 8 %) som rapporterer at dette skjer hver dag. Disse oppnår 544 poeng i ePIRLS. De som har mer moderat bruk av datamaskin til skolearbeid på skolen, oppnår en høyere skår med 577 poeng. Forskjellen her er også signifikant.

Det ser altså ut som om daglig bruk av datamaskin/nettbrett til skolearbeid (hjemme og/eller på skolen) ikke er en faktor som gir uttelling på resultatene på en online leseprøve. Moderat bruk av datamaskin til skolearbeid, ukentlig eller månedlig, hører sammen med bedre resultat i ePIRLS. De største gruppene av elever befinner seg i disse kategoriene: Til sammen rapporterer 56 prosent av elevene at de bruker datamaskin til skolearbeid hjemme ukentlig (33 %) eller månedlig (23 %), mens 72 prosent (47 + 25) sier de gjør det på skolen.

De elevene som skårer lavest med bare 539 poeng, bruker datamaskin/nettbrett til skolearbeid «andre steder» (enn hjemme eller på skolen) «hver dag eller nesten hver dag». Høyest poengsum oppnår de 53 prosent av elevene som «aldri eller nesten aldri» bruker datamaskin/nettbrett «andre steder» til skolearbeid. Resultatet reflekterer kanskje barns sosioøkonomiske kår: Det er mulig at det er de barna som har færrest ressurser hjemme, som er nødt til å finne et annet sted hvor de kan bruke digitale ressurser til å gjøre skolearbeid. Der har de neppe samme tilgang til hjelp fra voksne som de har hjemme eller på skolen, og dermed får de ikke kompetent hjelp til å forstå det de leser på skjerm, eller til å utvikle digital kompetanse.

Bruk av digitale ressurser til ulike typer skoleoppgaver

Elevene ble spurt om hvor mye de bruker datamaskin/nettbrett til to ulike typer skoleoppgaver på en vanlig skoledag. Den ene typen var «finne og lese informasjon», mens den andre var «lage rapporter og presentasjoner». Det er ikke spesifisert om dette skjer på skolen eller hjemme.

Tabell 3.7.

Spørsmål til eleven: «Hvor mye bruker du datamaskin eller nettbrett til disse skoleoppgavene på en vanlig skoledag?»

  Ingen tid30 minutter eller mindreMer enn 30 minutter
ResultatProsentResultatProsentResultatProsent
Finne og lese informasjon560 (3,9)23 572 (2,1)66563 (4,2)11
Lage rapporter og presentasjoner559 (3,6)25565 (2,7)35 577 (2,8)40

Best resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Tabell 3.7 viser at 23 prosent av elevene bruker «ingen tid» på en vanlig skoledag til å finne og lese informasjon på datamaskin eller nettbrett. Langt flere elever, 66 prosent, oppgir at de bruker middels tid («30 minutter eller mindre»), mens 11 prosent bruker mye tid («mer enn 30 minutter») på å finne og lese informasjon. Det er ingen signifikant forskjell i ePIRLS-resultat mellom de elevene som bruker minst og mest tid på å finne og lese informasjon på datamaskin eller nettbrett; resultatet for disse to gruppene er ganske likt med 560 og 563 poeng. Derimot ser vi at elever som bruker datamaskin eller nettbrett middels mye til å finne og lese informasjon, oppnår et signifikant bedre resultat (572 poeng) enn elevene som befinner seg i de andre kategoriene.

Av aktivitetene som er kartlagt i tabell 3.7, er det likevel de elevene som bruker mest tid til å lage «rapporter og presentasjoner», som oppnår det klart beste snittresultatet i ePIRLS med 577 poeng. Det virker kanskje ikke logisk at elever som bruker mye tid på å lage rapporter og presentasjoner, gjør det bedre i ePIRLS enn elever som bruker mye tid på å finne informasjon på nettet, i og med at ePIRLS i så stor grad tester nettopp online informasjonslesing. En mulig forklaring er at gode lesere frivillig bruker mer tid enn svakere elever på det relativt selvstendige arbeidet det er å lage presentasjoner og rapporter.

Bruk av digitale ressurser til andre aktiviteter

Barn (og voksne) bruker datamaskiner og mobile digitale enheter til en rekke aktiviteter. Fire slike aktiviteter er kartlagt gjennom spørreskjemaet til elevene: a) spille spill, b) se filmer, c) chatte/prate med folk og c) surfe på nettet. Alle disse betegner nettbaserte aktiviteter som ikke er skolerelaterte.

Imidlertid er det god grunn til å se på disse nettbaserte aktivitetene samlet, heller enn som adskilte kategorier. Det er sannsynlig at flere av aktivitetene overlapper hverandre. For eksempel foregår det å spille og chatte gjerne samtidig. I og med at flere gutter enn jenter spiller mye, er det mulig at gutters høyere chatteprosent forklares av spillingen. Det er videre mulig at gutter surfer mer på nettet i tilknytning til spillingen, på jakt etter tips til spillet. Det er i det hele tatt vanskelig å være sikker på nøyaktig hva hver digitale aktivitet betyr for elevene som besvarte spørsmålene. Å se filmer kan inkludere å se videosnutter på YouTube, som man kan finne gjennom å surfe på nettet eller ved at noen man chatter med, sender ei lenke. I figur 3.2 under er de fire ulike aktivitetene derfor slått sammen til gjennomsnittsverdier og vist som tidskategorier for hvert kjønn.

Figur 3.2.

Spørsmål: «Hvor mye bruker du datamaskin eller nettbrett til noen av disse aktivitetene?» De ulike aktivitetene er slått sammen fra elevsvarene. Søylene viser prosentvis fordeling for jenter og gutter.

Figur 3.2 illustrerer at flere gutter enn jenter bruker mye tid (mer enn 2 timer daglig) på nettbaserte aktiviteter på datamaskin eller nettbrett, men det er også en del gutter, 16 prosent, som ikke bruker noe i tid i det hele tatt på å spille dataspill, se filmer, prate/chatte eller surfe på Internett. Hele 53 prosent av jentene rapporterer at de bruker «ingen tid» eller «mindre enn 30 minutter» på slike aktiviteter, og det er langt færre jenter (6 %) enn gutter (19 %) som bruker 2 timer daglig eller mer til å spille spill, se film, chatte eller surfe på nettbrett eller datamaskin.

Merk at spørsmålet ikke inkluderer mobiltelefoner. Mange barn i 10-årsalderen i Norge kan ha private smarttelefoner som kan brukes til alle de nettbaserte aktivitetene som er nevnt i spørsmålet. Spørsmålet (og dermed figur 3.2) gir altså langt fra noe helhetlig bilde av jenters og gutters nettbruk på fritida. Sammen med barn fra 24 land deltok et utvalg norske barn og unge (n = 503) i en kartlegging av nettvaner i 2010 (Livingstone, Haddon, Görzig & Ólafsson, 2011). Allerede da var norske barn rikt utstyrt med mobiltelefoner og andre mobile digitale enheter som de brukte til nettbaserte aktiviteter, oftest på rommet sitt. I snitt hadde de skandinaviske barna relativt lav debutalder for nettbruk, i Norge ved 8 år, mens Danmark og Sverige hadde 7 år. En del kan ha endret seg siden denne undersøkelsen, men nettbruk via mobiltelefon har neppe minket.

Har nettsurfing betydning for ePIRLS-resultat?

En av aktivitetene i spørsmålet over, «surfe på nettet», kan tenkes å ha større betydning for den typen lesing og leseforståelse som testes i ePIRLS, enn de andre tre aktivitetene (spille, chatte, se film). Når man surfer på nettet, er det kanskje for å finne informasjon, som er en av de leseprosessene ePIRLS (og PIRLS) måler. Derfor ser vi nærmere på akkurat denne aktiviteten sammen med resultat for begge kjønn i tabell 3.8 under.

Tabell 3.8 viser hvor godt resultat jenter og gutter oppnår på ePIRLS-testen, samt hvor mye tid de bruker på de ulike aktivitetene. Vi ser av tabell 3.8 at de elevene som surfer «mindre enn 30 minutter» daglig, får best resultat, markert med feit skrift. Dette gjelder for både jenter og gutter. Forskjellene i resultat er signifikante for både jenter og gutter mellom kategoriene «ingen tid» og «mindre enn 30 minutter» i favør av «mindre enn 30 minutter». Det vil si at de elevene som surfer litt daglig, får et bedre snittresultat enn de elevene som ikke surfer i det hele tatt.

For øvrig er det vanskelig å se noen sammenheng mellom resultat på ePIRLS og tid brukt til surfing på nettet. Det er altså ikke noe klart mønster som peker i retning av at mye surfing systematisk henger sammen med høy skår. Tvert imot ser vi av tabell 3.8 at guttenes skår synker i takt med at tiden brukt til daglig surfing overstiger 30 minutt. De guttene som bruker mest tid til nettsurfing, oppnår klart svakest resultat med bare 542 poeng.

Tabell 3.8.

Jenters og gutters resultat på ePIRLS sett i sammenheng med hvor mye tid de bruker til fritidsaktiviteten «surfe på nettet».

NettsurfingJenter i ePIRLSGutter i ePIRLS
ResultatProsentResultat Prosent
Ingen tid566 (4,2)26552 (4,2)19
Mindre enn 30 minutter 585 (3,2)42 569 (3,4)31
30 minutter til 1 time 574 (4,0)20563 (4,8)23
1 til 2 timer580 (6,2)8554 (6,8)11
Mer enn 2 timer 567 (9,1)4 542 (6,6)16

Best og svakest resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Jentenes resultat viser ikke et mønster tilsvarende guttenes. De jentene som ikke surfer i det hele tatt, har svakest resultat på ePIRLS, omtrent likt med de jentene som surfer aller mest (566 og 567 poeng). Men forskjellene i resultat mellom de jentene som surfer aller mest, og resultatet til jentene i de andre kategoriene, er stort sett ikke signifikante. Bare de jentene som surfer lite (mindre enn 30 minutter), oppnår signifikant bedre resultat enn de jentene som surfer mer enn to timer. De beste resultatene på ePIRLS oppnår de jentene som oppgir at de surfer mindre enn 30 minutter (585 poeng) og mellom 1 og 2 timer daglig (580 poeng).

Det er viktig å være klar over at vi her snakker om sammenhenger og ikke forklaringer. Vi kan altså ikke trekke den konklusjonen at mye nettsurfing fører til svakt resultat på informasjonslesing i en digital leseprøve som ePIRLS. Det kan like gjerne tenkes at de svakeste leserne er de ivrigste nettsurferne. En annen forklaring er at svake lesere surfer mindre effektivt enn sterke lesere, og bruker lengre tid både på å finne og å forstå det de leter etter på nettet. Det er også mulig at disse elevene har mer tid til disposisjon enn andre. Noen barn i 10-årsalderen har mange fritidsaktiviteter, lekser og annet å fylle fritida med, slik at det ikke blir så mye tid til overs til de nettbaserte aktivitetene som er beskrevet over.

Mønstre i fritidslesing: skjerm og bøker

Fritidslesing er en faktor som har vist seg å ha klar sammenheng med resultat i leseprøver som PIRLS og PISA, men det er usikkert om sammenhengen er like stor mellom fritidslesing og elevens resultater i en digital leseprøve som ePIRLS. Denne nettlesingsprøven har muligheter (affordances på engelsk) som er spesifikke for det digitale mediet, og den undersøker, som nevnt, kun informasjonslesing. Fritidslesing undersøkes i det følgende ved hjelp av elevspørreskjemaene.

Skjerm eller bøker?

PIRLS-elevene svarer på to spørsmål om fritidslesing i spørreskjemaet. Det første dreier seg om mengden fritidslesing, og det neste om hvorfor de leser. Norske10 elever svarer i tillegg på et tredje spørsmål om skjermlesing på fritida. Dette spørsmålet lyder: «Hvor ofte leser du disse tingene på fritiden på en digital skjerm?» Svarene viser at relativt få elever leser bøker og andre lengre tekster på skjerm: 78 prosent sier at de aldri eller nesten aldri leser e-bøker. Det er også svært få som leser blogger, 77 prosent svarer at de aldri eller nesten aldri gjør det. Litt flere, 30 prosent, svarer at de leser aviser på skjerm en eller to ganger i uka eller måneden. Elever som liker å lese lengre tekster, ser med andre ord ut til å lese disse i bokformat heller enn på skjerm.

Hvor mye leser norske elever på fritida?

Det første spørsmålet elevene får om lesevaner, lyder slik: «Hvor mye tid bruker du på å lese i fritiden på en vanlig skoledag?» Merk at spørsmålet ikke skiller mellom modaliteter, det vil si om lesinga foregår på skjerm eller papir, men de fleste barn vil nok oppfatte det slik at spørsmålet dreier seg om boklesing (Hoel & Helgevold, 2005). Det er særlig grunn til å anta at elevene tolker det slik, siden spørreskjemaet for øvrig inneholder flere spørsmål som eksplisitt etterspør lesing på skjerm og spesifikke nettbaserte aktiviteter (omtalt over).

På spørsmålet om fritidslesing svarer elevene hvor mye de leser, ved å angi tid til «mindre enn 30 minutter», «mellom 30 minutter og 1 time», «mellom 1 og 2 timer», eller «2 timer eller mer». Altså de samme tidsangivelsene som i spørsmålene om nettaktiviteter som de allerede har besvart. Siden ganske få elever tilhører de to siste kategoriene (1–2 timer og mer enn 2 timer) om fritidslesing, er disse slått sammen til «mer enn 1 time» i tabell 3.9 under. Tabellen viser hvor mange elever som leser hvor mye, samt snittresultatene for både nettlesing i ePIRLS og for papirbasert lesing i PIRLS.

Tabell 3.9.

Spørsmål: «Hvor mye tid bruker du på å lese i fritiden på en vanlig skoledag?» Tabellen viser prosentandel og resultat i ePIRLS og i PIRLS.

Fritidslesing ProsentandelResultat ePIRLSResultat PIRLS
Mindre enn 30 min58555 (2,4)546 (2,3)
Mellom 30 min og 1 time34 581 (2,7)574 (2,8)
Mer enn 1 time  9 606 (4,5) 600 (4,7)

Best resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Tabell 3.9 viser det samme mønsteret for begge leseprøvene: jo mer fritidslesing, jo bedre leseresultat, på henholdsvis 606 og 600 i ePIRLS og PIRLS. Forskjellene er signifikante i både ePIRLS og PIRLS mellom de tre elevgruppene som leser lite, middels og mye på fritida. Merk igjen at de norske snittskårene generelt er lavere i PIRLS enn i ePIRLS, men her med unntak av de elevene som leser mest på fritida. De skårer nesten like høyt på den papirbaserte PIRLS-testen som de beste leserne i ePIRLS. Barns fritidslesing ser altså ut til å bety mye for resultatet de oppnår i en test i nettlesing, selv om både modalitet (digital) og innhold (sammensatte informasjonstekster) er temmelig ulikt det vi vanligvis forbinder med fritidslesing.

Et flertall av elevene, 58 prosent, oppgir imidlertid at de leser «mindre enn 30 minutter» på en vanlig skoledag, og det er uklart om mange av disse faktisk ikke leser i det hele tatt. Mange barn har både lekser og fritidsaktiviteter av mange slag som tar tid i skoleukene, og en del foretrekker nok digitale aktiviteter framfor boklesing. Vi ser på kjønnsforskjeller i neste tabell, her bare for ePIRLS.

Tabell 3.10.

Kjønnsfordeling og resultat på spørsmål til eleven: «Hvor mye tid bruker du på å lese i fritiden på en vanlig skoledag?»

Jenter i ePIRLSGutter i ePIRLS
ResultatProsentResultat Prosent
Mindre enn 30 min564 (3,1)55 546 (3,2)60
Mellom 30 min og 1 time589 (3,3)36 571 (3,8)31
Mer enn 1 time 610 (6,4)9 601 (5,8)9

Best resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Vi ser av tabell 3.10 at gutter og jenter ikke leser like mye på fritida, med unntak av de som leser aller mest: både 9 prosent gutter og 9 prosent jenter leser mer enn en time en vanlig skoledag. Disse elevene har de klart beste resultatene i ePIRLS. Forskjellene i resultat mellom de som leser lite, middels og mye, er fortsatt signifikante for begge kjønn. Det vil si at det er en sterk sammenheng mellom fritidslesing og leseforståelse, også i en prøve i nettlesing som ePIRLS, for både gutter og jenter.

Pfost et al. (2013) analyserte barns leseferdighet i sammenheng med både papirbaserte og digitale modaliteter og fant at boklesing hadde en positiv effekt på leseforståelse og vokabular, mens enkelte digitale aktiviteter (chatting og e-post) hadde en negativ innflytelse på leseforståelsen. Duncan et al. (2016, s. 223) gjorde liknende funn blant 11–15-åringer i Vest-Australia. Det er altså ikke gitt at barn blir bedre lesere av å lese hyppig på skjerm.

Hvorfor leser norske gutter og jenter på fritida?

Et spørsmål kartlegger de to formålene med lesing: for informasjon og for fornøyelse. Disse to formålene omtales som read to learn og […] for enjoyment i PIRLS’ definisjon av lesing, og som Acquire and use information og Literary purposes i rammeverket for øvrig (Mullis & Martin, 2015, s. 13; s. 14). I spørreskjemaet er leseformålene formulert slik at barn lett skal forstå dem: «Jeg leser for moro skyld» og «Jeg leser for å finne ut av ting jeg ønsker å lære». Dette spørsmålet skiller heller ikke mellom skjerm og papirlesing, og her kan det tenkes at elevene har ulike modaliteter i tankene når de svarer, særlig på det siste, som etterspør hvorvidt elevene helst leser for lære (informasjonslesing).

Tabell 3.11.

Resultat i ePIRLS og prosentfordeling på spørsmål: «Hvor ofte gjør du dette i fritiden?»

Jeg leser for moro skyldJeg leser for å finne ut om ting jeg ønsker å lære
Resultat ePIRLSProsentResultat ePIRLSProsent
Aldri eller nesten aldri 540 (3,5)23 566 (3,5)20
En eller to ganger i måneden566 (3,9)18 576 (3,1)29
En eller to ganger i uken570 (2,7)31 572 (2,9)35
Hver dag eller nesten hver dag 590 (3,3)28 546 (3,8)16

Best og svakest resultat for hvert av de to leseformålene er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Tabell 3.11 viser at elevene som skårer aller høyest (590 poeng) i ePIRLS, er de som leser hver dag eller nesten hver dag for «moro skyld», mens de som skårer lavest (540 poeng), leser aldri eller nesten aldri for samme formål. Forskjellene i resultat er signifikante for fornøyelseslesing mellom alle kategoriene med unntak av de to midterste hyppighetskategoriene: ukentlig og månedlig.

Tabell 3.11 viser også at elever som leser ofte («hver dag eller nesten hver dag») for å «finne ut om ting», har langt svakere leseforståelse i ePIRLS enn de som leser like ofte «for moro skyld». Disse elevene oppnår 546 poeng, bare litt bedre enn elevene som aldri leser for «moro skyld». De elevene som relativt sjelden («en eller to ganger i måneden») bedriver informasjonslesing, har bedre resultat i ePIRLS (576 poeng), men også disse oppnår betraktelig svakere resultat enn de som leser hyppigst for fornøyelsens skyld. Det er interessant at variabelen «lesing for moro skyld» viser så systematisk sammenheng med resultat på en online leseprøve som ikke måler fornøyelseslesing, men bare informasjonslesing.

Variasjonen kan imidlertid være stor mellom kjønnene når det gjelder lesepreferanser. Igjen undersøker vi om funnet er gyldig for begge kjønn. Tabell 3.12 viser kjønnsforskjeller i lesehyppighet og resultat i ePIRLS når det gjelder å lese for «moro skyld».

Tabell 3.12.

Kjønn og lesemønstre fra spørsmålet «Jeg leser for moro skyld».

Leseformål: fornøyelseJeg leser for moro skyld
Jenter Gutter
Resultat ePIRLSProsent Resultat ePIRLSProsent
Aldri eller nesten aldri 547 (4,4)18 535 (5,2)28
En eller to ganger i måneden573 (4,5)18558 (3,7)18
En eller to ganger i uken578 (3,3)34556 (4,3)29
Hver dag eller nesten hver dag 596 (4,2)30 584 (4,4)25

Best og svakest resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Tabell 3.12 viser at både gutter og jenter som leser ofte («hver dag eller nesten hver dag») for moro skyld, oppnår de beste resultatene i ePIRLS. Sammenhengen mellom hyppig fornøyelseslesing og høy skår som ble vist i tabell 3.11, er altså ikke avhengig av kjønn. Selv om forskjellen ikke er signifikant mellom alle fire tidskategoriene, så ser vi igjen mønsteret som vi fant i den første tabellen: jo hyppigere lesing for moro skyld, jo høyere skår i ePIRLS, og vi ser at dette mønsteret gjelder for begge kjønn.

Men flere gutter (28 %) enn jenter (18 %) oppgir at de «aldri eller nesten aldri» leser for moro skyld, og de svakeste resultatene finner vi nettopp blant disse elevene. Også her ser vi at sammenhengen gjelder for begge kjønn: Jenter som oppgir at de aldri eller nesten aldri leser på fritida for moro skyld, får bare 547 poeng i ePIRLS. Det er en signifikant forskjell med hele 49 poeng lavere skår enn for de jentene som leser hver dag eller nesten hver dag. Tilsvarende tall for guttene er henholdsvis 535 poeng og 584 poeng – en like stor forskjell i resultat på 49 poeng, og også denne gangen er forskjellen signifikant.

Som nevnt måler ikke ePIRLS fornøyelseslesing, men bare informasjonslesing. I tabell 3.13 undersøkes derfor leseformålet «Jeg leser for å finne ut om ting jeg ønsker å lære».

Tabell 3.13.

Kjønn og lesemønstre fra spørsmålet «Jeg leser for å finne ut om ting jeg ønsker å lære».

Leseformål: å læreJeg leser for å finne ut om ting jeg ønsker å lære
JenterGutter
Resultat ePIRLSProsentResultat ePIRLSProsent
Aldri eller nesten aldri578 (3,8)20554 (5,5)21
En eller to ganger i måneden 584 (3,8)31 568 (4,3)27
En eller to ganger i uken580 (3,5)35565 (3,7)34
Hver dag eller nesten hver dag 553 (5,9)14 541 (5,1)18

Best og svakest resultat er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Når det gjelder informasjonslesing, ser vi av tabell 3.13 at mønsteret er ganske annerledes enn for fornøyelseslesing. De svakeste resultatene finnes faktisk blant de elevene som oppgir at de ofte («hver dag eller nesten hver dag») leser på fritida for å «finne ut om ting jeg ønsker å lære». Dette gjelder igjen for både jenter og gutter i ePIRLS. Hyppig informasjonslesing viser altså ikke like systematisk sammenheng med godt ePIRLS-resultat som hyppig fornøyelseslesing, til tross for at ePIRLS nettopp er en informasjonslesetest.

Holdninger til lesing

Et av spørsmålene til elevene dreier seg om holdninger til lesing: «Hva synes du om lesing? Fortell hvor enig du er i hver av disse uttalelsene.» Elevene krysser av på en skala med kategoriene «helt enig», «litt enig», «litt uenig» og «helt uenig» for hver av åtte påstander om lesing og/eller bøker. Spørsmålet skiller ikke mellom modaliteter, det vil si om lesinga foregår på skjerm eller papir, men mange vil nok oppfatte det som at spørsmålet dreier seg om papirboklesing.

To av påstandene om lesing er presentert under i tabell 3.14 som inkluderer kjønn, resultat og prosentandeler for ePIRLS. Mønstrene er temmelig like: Begge påstandene ser ut til å være gode indikatorer på hvor godt elever av begge kjønn presterer i ePIRLS.

Tabell 3.14.

Spørsmål til eleven om hva han eller hun synes om å få ei bok i gave, og hvor godt han eller hun liker lesing. Prosentfordeling og resultat i ePIRLS for begge kjønn.

Holdning til lesingKjønnHelt enigLitt enigLitt uenigHelt uenig
«Jeg ville bli glad hvis noen ga meg en bok i gave»Jenter 43 %35 %16 %6 %
588 (2,8)574 (3,8)565 (4,1) 548 (6,6)
Gutter29 %38 %21 %12 %
570 (3,8)564 (3,8)550 (4,6) 532 (7,2)
«Jeg liker å lese»Jenter 53 %30 %11 %7 %
593 (2,6)567 (4,1)552 (4,6) 533 (7,0)
Gutter 36 %33 %17 %14 %
579 (3,5)560 (3,3)545 (5,1) 522 (5,3)

Høyeste og laveste skår for variabler og begge kjønn er markert med feit skrift. Standardfeilen til målingen står i parentes.

Tabell 3.14 viser at de elevene, uavhengig av kjønn, som ville bli glad for en bok i gave, eller som liker å lese, skårer høyest i e-PIRLS. De elevene som er «helt uenige» i påstandene om bokgave og lesing, oppnår de svakeste resultatene. Igjen gjelder dette for begge kjønn.

Imidlertid viser tallene i tabell 3.14 at gutter og jenter ikke har helt like preferanser når det gjelder bok i gave og lesing. Tabellens nederste rader, «jeg liker å lese», viser at det er flere jenter (53 %) enn gutter (36 %) som er «helt enig» i denne påstanden. Slår vi sammen andelen gutter som er helt og litt enige i at de liker å lese, viser det seg likevel at hele 2/3 av dem (36 + 33 = 69 %) er positive til lesing. Det er flott at så mange 10-årige gutter like å lese, og det er helt tydelig at de som gjør det, oppnår bedre resultat i den digitale leseprøven ePIRLS enn de guttene som ikke liker å lese. Forskjellene er signifikante (t-test) mellom alle kategoriene for påstanden «Jeg liker å lese». Med andre ord er det en sammenheng som ikke er tilfeldig mellom hvor godt eleven liker lesing, og hvilket resultat han eller hun oppnår i ePIRLS.

Funnene for påstanden «Jeg ville bli glad hvis noen ga meg en bok i gave» likner funnene fra påstanden «Jeg liker å lese», men forskjellene er signifikante for bare noen av kategoriene. Mønsteret er likevel klart – det er signifikant bedre leseresultater blant elever av begge kjønn som ville ha satt pris på en bokgave, sammenliknet med de som ikke ønsker seg det. Påstanden reflekterer sannsynligvis hvor godt elevene liker (bok)lesing, og støtter dermed funnene fra påstanden «Jeg liker å lese». Den gir også støtte til hypotesen om at elevene assosierer disse påstandene med boklesing i større grad enn med lesing på skjerm.

Sammenhengen mellom lesing og leseferdighet er velkjent for papirlesing (Cunningham & Stanovich, 1997), men det ser altså også ut til å gjelde for online lesing på skjerm, slik denne aktiviteten måles i ePIRLS. Veien til å bli en ivrig leser går imidlertid gjennom motivasjon for lesing (Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999), og derfor er det fortsatt viktig at skolen forsøker å få elevene til å bli glade i å lese. Leselyst-satsinger bør fortsette også når elevene har nådd en alder der digitale fritidsaktiviteter av mange slag tar mye tid og kan komme til å fortrenge fornøyelseslesing eller lesing av andre typer lang sammenhengende tekst (Duncan et al., 2016, s. 217).

Kort oppsummering

Norge gjør det meget godt i ePIRLS med resultater over det internasjonale gjennomsnittet. Så godt som alle norske elever som deltok i ePIRLS, presterte over det aller laveste nivået, og 63 prosent oppnådde minst nivå 3 av fire mestringsnivå. 18 prosent presterte på toppnivå. Norske skoler og hjem ser altså ut til å støtte godt opp om elevers leseutvikling også når det gjelder nettlesing.

Selv om norske femteklassinger gjør det godt i ePIRLS, er det fortsatt kjønnsforskjeller i favør av jentene. Men gutter forbedrer resultatet noe mer enn jentene i ePIRLS sammenliknet med i PIRLS. Imidlertid er det de norske jentene som gjør det best sammenliknet med jentene i våre naboland (artikkel 2).

De samme faktorene som forklarer god papirlesing, ser ut til å gjelde også for online leseforståelse. Faktorer med sterk sammenheng med høye leseprestasjoner er sosiokulturell rikdom, ressurser hjemme og kjønn samt at barnet leser bøker for fornøyelsens skyld. Dette siste gjelder uavhengig av kjønn og er kanskje det mest oppsiktsvekkende funnet så langt når det gjelder ePIRLS i Norge.

Referanser

Cunningham, A.E. & Stanovich, K.E. (1997). Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and Ability 10 Years Later. Developmental Psychology, 33(6), 934–945.

Duncan, L.G., McGeown, S.P., Griffiths, Y.M., Stothard, S.E. & Dobai, A. (2016). Adolescent reading skill and engagement with digital and traditional literacies as predictors of reading comprehension. British Journal of Psychology (107), 209–238. doi: 10.1111/bjop.12134

Gabrielsen, N.N. (2013). Foreldrestøtte og hjemmeforhold – hva betyr det for utviklingen av elevenes leseferdigheter? I Gabrielsen, E. & Solheim, R.G. (red.) Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (s. 151–171). Trondheim/Oslo: Akademika.

Guthrie, J.T., Wigfield, A., Metsala, J.L. & Cox, K.E. (1999). Motivational and Cognitive Predictors of Text Comprehension and Reading Amount. Scientific Studies of Reading, 3(3), 231–256. doi: 10.1207/s1532799xssr0303_3

Hoel, T. & Helgevold, L. (2005). Jeg leser aldri, men jeg leser alltid! Gutter som lesere og bibliotekbrukere. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning.

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A. & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: the perspective of European children: full findings and policy implications from the EU Kids Onlinve survey of 9-16 year olds and their parents in 25 countries. EU Kids Online, Deliverable D4. EU Kids Online Network, London, UK. Hentet fra http://eprints.lse.ac.uk/33731/

Martin, R. & Binkley, M. (2009). Gender differences in cognitive tests: a consequence of gender dependent preferences for specific information presentation formats? I Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) The Transition to Computer-Based Assessment: New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing¸ JRC Scientific and Technical Reports, 75–81. doi: 10.2788/60083

Mullis, I.V.S. & Martin, M.O. (red.) (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Hentet fra Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. website: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html

OECD (2015). Students, Computers and Learning. Making the Connection. OECD Publishing. doi:10.1787/9789264239555-en

Pfost, M., Dörfler, T. & Artelt, C. (2013). Students’ extracurricular reading behavior and the development of vocabulary and reading comprehension. Learning and Individual Differences, (26), 89–102.

Solheim, R.G. (2013). Hva vet vi allerede om PIRLS 2011? I Gabrielsen, E. & Solheim, R.G. (red.) Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (s. 27–43). Trondheim/Oslo: Akademika.

1De norske beregningene er gjort av oss, mens de internasjonale resultatene stammer fra ePIRLS-rapporten utarbeidet av International Educational Assessment (IEA) TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education ved Boston College, USA.
2Pfost et al., 2013, bruker begrepet book reading, Duncan et al., 2016, undersøker traditional extended text reading, mens Cunningham og Stanovich, 1997, ser på print exposure. De to siste inkluderer faktalesing.
3Se artikkel 2 (Gabrielsen og Hovig) for mer informasjon.
4Tabellen er oversatt og forkortet fra den internasjonale rapporten om ePIRLS.
5Snittet på 560 poeng i PIRLS er basert på resultatet til de elevene som også deltok i ePIRLS. Snittet er på 559 poeng for alle norske elever som deltok i PIRLS (artikkel 2 av Gabrielsen og Hovig), også de som av ulike grunner ikke ble registrert i ePIRLS.
6Prosentene er avrundinger, litt færre enn 1 prosent svarer at de ikke har datamaskin/nettbrett, og litt flere enn 99 prosent svarer at de har det.
7Ikke signifikant betyr at forskjellen er ubetydelig, og at man ikke kan være sikker på at forskjellen ikke er tilfeldig.
8IEA = International Educational Assessment, TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.
9PISA = Programme for International Student Assessment, ved OECD.
10Dette spørsmålet inngår i spørreskjemaet til norske elever, men ikke til elever i alle land. Det er rom for at et enkeltland legger til noen spørsmål i spørreskjemaene så lenge spørreskjemaene ikke blir så omfattende at elevene bruker mye tid på å besvare dem.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon