Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

12  By og land; hand i hand? I hvilken grad reflekterer de norske PIRLS-resultatene enhetsskoleprinsippet på kommunenivå?



Knut Schwippert er dr. og professor ved Universitetet i Hamburg, Utdanningsfakultetet. Han har lang erfaring med PIRLS i Tyskland og er nå nasjonal prosjektleder i Tyskland for TIMSS 2019. Schwippert er også professor II ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger siden 2013.



Egil Gabrielsen er dr.philos. og dosent i pedagogikk ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking (Lesesenteret), Universitetet i Stavanger og nasjonal prosjektleder for PIRLS 2016 i Norge. Han har lang erfaring med undervisning i lærerutdanningene og på ulike videreutdanningsnivåer innenfor spesialpedagogikk. Gabrielsen har også vært norsk prosjektleder i IALS (International Adult Literacy Survey) og ALL (Adult Literacy and Life Skills).

SammendragEngelsk sammendrag

Med norsk skolehistorie som bakgrunn sammenligner vi i denne artikkelen PIRLS-resultatene fra kommuner av ulik størrelse. Prinsippet om en enhetsskole, som skal omfatte alle barn og gi et likeverdig tilbud til elevene, har en over hundreårig tradisjon i Norge. Spørsmålet som reises, er i hvilken grad leseresultatene i 2016 kan sies å gjenspeile dette idealet. Resultatene viser at 5.-trinnselevene i de minste kommunene oppnår svakere leseresultater enn elevene i større kommuner, både på PIRLS og ePIRLS.

NØKKELORD : Enhetsskole, fellesskole, leseferdighet

The present article compares PIRLS-results from differently sized Norwegian municipalities in light of the history of the Norwegian school system. The principle of a unitary school system, providing equal opportunities for all, has a 100-year-old tradition in Norway. However, we question whether the 2016 reading results seem to reflect this ideal. Our analyses reveal that 5th grade students from the smallest municipalities have poorer reading results than students from larger municipalities in both PIRLS and ePIRLS.

KEYWORDS : Unitary school system, comprehensive schooling, reading literacy

Innledning

Slagordet i overskriften er gjerne blitt brukt i politiske sammenhenger i Norge som et uttrykk for ønsket likeverd og et godt samarbeid mellom by og land. Det ble introdusert til Arbeiderpartiets valgkamp i 1933. Trettiårene var preget av stor arbeidsledighet, og Erling Nielsens kjente plakat satte Arbeiderpartiets slagord for stortingsvalget det året i sentrum: Hele folket i arbeide. By og land hand i hand.

I 1930-årene var det fortsatt betydelige forskjeller i det skoletilbudet som ble gitt barn og unge i by- og landkommuner. Riktignok var ideen om en enhetsskole lansert i Norge noen år tidligere, men Norge opprettholdt likevel tradisjonen med to skolelover: en for byfolkeskolen og en for landsfolkeskolen. Vi skal innledningsvis vise hvordan enhetsskoleprinsippet har preget utviklingen av norsk skole, og også se dette i sammenheng med utviklingen av skoletilbudet i by- og landkommuner.

Fokus i artikkelen er i hvilken grad de norske leseresultatene i PIRLS 2016 kan sies å reflektere det mye omtalte enhetsskoleprinsippet, når vi sammenligner leseresultatene etter innbyggertallet i kommunene. Vi begrenser oss til å se nærmere på hvordan den viktige lesekompetansen er fordelt blant elevene på det som nå er definert som det norske hovedtrinnet i PIRLS: 5. trinn. Både resultatene fra PIRLS og ePIRLS vil inngå i analysene.

Enhetsskoleprinsippets plass i norsk skolehistorie

Begrepet enhetsskole ble lansert i Tyskland i 1880-årene og ble tatt i bruk i Norge i 1913 i en komiteinnstilling som utredet den framtidige skolestrukturen (Grue-Sørensen, 1966). Det ble etter hvert anvendt som en betegnelse på folkeskolen som én felles, pliktig skole for alle barn i et definert geografisk område av landet. Som grunnlag for en nærmere presisering av begrepet kan vi i første omgang anvende stikkordene fellesskap og likeverdighet som utgangspunkt for å antyde innholdet. Skolehistorikeren Alfred Oftedal Telhaug oppsummerte det slik:

Vi har trodd at enhetsskolen kan tjene som sement i samfunnsbyggingen. Den har skullet være med på å holde individualismen i sjakk og å hindre en fragmentering av samfunnet. Vi har trodd på den som redskap til å realisere sosial rettferdighet fordi vi har ment at den ville virke sosialt utjevnende (Telhaug, 1994, s. 131).

I forbindelse med utvidelsen av grunnskolen til et tiårig løp på 1990-tallet, lanserte Telhaug (ibid.) følgende fire dimensjoner som sentrale i det norske enhetsskolebegrepet: (1) ressursdimensjonen, (2) den sosiale dimensjonen, (3) den kulturelle og faglige dimensjonen og (4) ulikhetsdimensjonen. Med disse kategoriene som utgangspunkt skal vi se hva flertallet i Stortingets kirke-, utdannings- og forskningskomite (KUF-komiteen) vektla i sin innstilling om innføring av 10-årig skole:

(1) Om ressursdimensjonen:

Et viktig prinsipp ved enhetsskolen er at det skal være en grunnleggende likhet i de ressurser som settes inn … Kvalitetskravene skal grunnleggende være de samme.

(2) Om den sosiale dimensjonen:

Enhetsskolen tar sikte på å favne alle grupper… Skolen er en møteplass der alle kan komme sammen … Enhetsskolen er åpen for alle.

(3) Om den kulturelle og faglige dimensjonen:

… enhetsskolen legger vekt på felles tradisjoner og verdier, kunnskaper og referanserammer i ferdigheter og holdninger.

(4) Om ulikhetsdimensjonen:

… en bærende idé i denne sammenhengen er tilpasset opplæring, til alderstrinn og utviklingsnivå, til den enkelte elev og den sammensatte klasse, slik at elevene kan få den nødvendige opplæring og omsorg uavhengig av evner, utviklingsrytme og bakgrunn (Innst. O. nr. 36. (1993–94), s. 6).

De valgte sitatene fra Stortingets innstilling om den nye 10-årige grunnskolen i 1994 bekrefter at visjonen om en enhetsskole fortsatt sto sentralt. Riktignok har det tradisjonelt vært den politiske venstresiden som har vært de ivrigste forsvarerne av enhetsskolen, men også i perioder med borgerlige regjeringer har det i liten grad vært tatt initiativ til å svekke enhetsskolen. Unntaket har vært muligheten for å etablere private skoler på livsynsmessig eller pedagogisk grunnlag.

I løpet av de vel 20 årene som er gått siden den forannevnte stortingsbehandlingen, er det likevel grunnlag for å hevde at det ideologiske fundamentet for enhetsskolen er noe endret. Både fra venstre- og høyresiden i det norske politiske landskapet er det argumentert for å gi større rom for individualitet og mangfold. Det er blitt hevdet at enhetsskolebegrepet kan assosieres med negativt ladede begrep som ensretting og uniformering, og det er bakgrunnen for at en har søkt å vitalisere enhetsskoleprinsippet gjennom de nye og mer positivt ladede begrepene fellesskole og inkluderende skole. Det sistnevnte begrepet ble brukt i L97 i avsnittet om Enhetsskolen – fellesskap og tilpasning, og det ble også anvendt av Stortinget ved behandlingen av Stortingsmelding nr. 23 (1997/98). Begrepet inkluderende skole kan være noe vanskelig å gi en entydig definisjon, men basert på flere dokumenter fra rundt årtusenskiftet kan et rimelig innhold være at den inkluderende skolen skal omfatte alle barn i et definert opptaksområde, uavhengig av evner og forutsetninger. Skolen skal inkludere alle i et sosialt fellesskap der en får vilkår for positiv utvikling av kunnskap og holdninger. Det synes å være bred politisk enighet om dette idealet, som i stor grad overlapper med det som vi foran har sagt om innholdet i enhetsskolebegrepet. Samtidig åpner inkluderende skole også for å gi rom for noe større mangfold enn det vi tradisjonelt har funnet plass for innenfor enhetsskoletenkningen. Begrep som valgfrihet og fleksibilitet har fått tilslutning på tvers av politiske skillelinjer og indikerer at individualitet også har fått feste i den tverrpolitiske verdisettingen ved starten til et nytt årtusen (Muren, 2001). De initiativ som ble tatt av Bondevik II-regjeringen, med Kristin Clemet som kunnskapsminister, og som blant annet resulterte i en ny læreplan – Kunnskapsløftet (LK06), ble i all hovedsak videreført da Stoltenberg II-regjeringen overtok i 2005. Dette inkluderte vektleggingen på de fem grunnleggende ferdighetene og også videreføring og utvidelse av nasjonale prøver og kartleggingsprøver. Bare i spørsmålet om å etablere private skoler ble det gitt nye signaler (Thuen, 2010).

Forskjeller mellom folkeskolen i byene og på landet – litt historie

Utbyggingen av skoletilbudene i Norge mot slutten av 1800-tallet var et viktig redskap i nasjonsbyggingen. Den hadde som mål å sveise sammen de ulike sosiale gruppene i landet i et nasjonalt fellesskap. Den norske skolen skulle være en skole for «demokrati, nasjonal kultur og sosialt felleskap» (Telhaug & Mediås 2003, s. 59).

En utfordring i denne prosessen var å jevne ut det markerte skillet mellom by- og landsfolkeskolen. Opprustingen av skolen ble først og fremst et byfenomen, mens bygdene hang etter. Dette gjaldt for eksempel kvaliteten på skolebygninger, faglige tilbud, kvalifiserte lærere og ikke minst lengden på skoleåret. Folkeskoleloven av 1889 for landkommunene foreskrev at undervisningstiden skulle være 12 uker. Den kunne riktignok økes til 15 uker dersom to tredeler av skolestyret gikk inn for det, men var elevtallet under 12, var kravet redusert til 9 uker. Det sto i kontrast til det regelverket som gjaldt for «Folkeskolen i kjøpstederne». Her var uketimetallet 18–24 timer samtidig som loven presiserte at mellom 12 og 16 uker av året skulle avsettes til ferie. Forskjellen mellom de to lovene fra 1889 innebar at en elev i landsfolkeskolen fikk 2800 undervisningstimer i løpet av de sju årene, mens en elev i byene fikk 5200 timer. Byskolene hadde også et mer differensiert klassesystem. I landsfolkeskolen var todelte skoler vanlig: en barneskole (7–10 år) og «storskolen» (10–14 år). I de mest grisgrendte strøkene var det også skoler som samlet alle årsklasser i én skoleklasse (Rovde, 2012).

Forskjellene mellom by- og landsfolkeskolen var ikke noe særnorsk fenomen; vi finner de samme utviklingstrekkene i våre nordiske naboland (ibid. s. 13 ff). Dette hadde sin bakgrunn både i økonomiske og praktiske forhold. I Norge fikk kommunene for eksempel bare dekket 30 prosent av utgiftene til folkeskolen, noe som gjorde det vanskelig for landkommunene å bygge opp et skolesystem tilsvarende det en fant i de fleste byene. I tillegg var det slik at utbyggingen av den obligatoriske skolegangen skapte et konfliktforhold mellom skole og behovet for barnas deltakelse i arbeidet hjemme, for eksempel i gårdsarbeid og fiske. Motstanden mot og skepsisen til skolegang var betydelig, og Norsk Landmandsforbund (stiftet i 1896 og aktivt fram til utpå 1950-tallet) utarbeidet for eksempel en rekke notater og planer for å få gjennomslag for et skolesystem for landkommunene som skulle være et alternativ til utviklingen av byskolen. Bakgrunnen var den uroen som var registrert fra bygdene rundt om i landet, til at utvidelsen av folkeskoleundervisningen var med på å svekke det forholdet elevene burde ha til bondesamfunnet og det praktiske liv (Rovde, 2012).

Denne motstanden var medvirkende til at Stortinget også i 1936 vedtok to skolelover: en for landsfolkeskolen og en for byene. Forskjellen i timetall ble noe redusert sammenlignet med det en fant i 1889-lovene, men det var fortsatt store variasjoner. Storparten av barna på landsbygda gikk på skole annenhver dag, og de hadde lengre ferie enn bybarna. 1936-loven gikk for eksempel også inn for å innføre engelsk på de to siste klassetrinnene i folkeskolen, men i skolene på landet ble dette gjort frivillig. Først i 1959 fikk Norge én felles folkeskolelov for by- og landkommuner.

PIRLS 2016 som indikator

Overskriften til artikkelen angir forskningsspørsmålet. Vi ønsker å undersøke om vi fortsatt kan finne forskjeller i elevenes læringsutbytte mellom by- og landkommuner, eller mer presist mellom store og mindre kommuner. PIRLS-resultatene omfatter bare lesing, og vi må selvsagt understreke at det er mange andre viktige områder som kunne vært målt og sammenlignet, og som kanskje ville vist andre tendenser.

Like fullt, leseopplæring har hatt en selvsagt og sentral plass i den norske skolens nær 280 år lange historie. Det å gi den oppvoksende slekt den lesekompetansen som samfunnet til enhver tid har «forventet», har vært viktig i alle de læreplanene som har vært utviklet for allmueskolen, folkeskolen og grunnskolen. Forventningene har variert, fra det å kunne forberede seg til og «bestå» konfirmasjonsoverhøringen på 1700- og 1800-tallet, til dagens krav om å kunne mestre varierte og krevende lesetekster til bruk både i arbeid og i fritid. Gjeldende læreplan (LK06) har, som allerede nevnt, understreket viktigheten av leseferdighet ved å inkludere den som en av de fem grunnleggende ferdighetene.

Utdanningsnivået i Norge er høyt sett i en internasjonal sammenheng, men varierer fortsatt ganske mye mellom by og land og mellom fylkene. Tall fra 2016 viser for eksempel at halvparten av befolkningen over 16 år i Oslo har utdanning på universitets- og høgskolenivå. På landsbasis er det tilsvarende tallet 33 prosent: 37 prosent blant kvinner og 29 prosent av menn. I flere av de mer grisgrendte fylkene (for eksempel Hedmark, Oppland og Nordland) har bare 25 prosent av voksenbefolkningen utdanning på dette nivået (Statistisk sentralbyrå, 2017a). Det gjør det nødvendig å kontrollere for foreldres utdanningsnivå i de planlagte analysene. I tillegg vil vi i regresjonsanalysene legge inn en kontroll for foreldres sosioøkonomiske status (som i PIRLS og i flere andre internasjonale undersøkelser tradisjonelt har vært variabelen Antall bøker i hjemmet).

Analysedel

Spørreskjemaet til skolelederne ba om å få opplysninger om innbyggertallet i den kommunen som skolen tilhørte. Sju alternative kategorier var oppgitt (antall 5.‑trinnselever som deltok i PIRLS 2016, i parentes), se tabell 12.1.

Tabell 12.1.

Inndeling i sju kategorier etter innbyggertall i kommunen. (Antall elever fra 5. trinn som deltok i PIRLS 2016, i parentes.)

Flere enn 500 000 innbyggere (279)
100 001–500 000 innbyggere (432)
50 001–100 000 innbyggere (477)
30 001–50 000 innbyggere (287)
15 001–30 000 innbyggere (482)
3001–15 000 innbyggere (1261)
3000 innbyggere eller færre (920)

I våre analyser har vi slått sammen disse sju kategoriene til tre, som vi har gitt betegnelsene Store kommuner, Mellomstore kommuner og Små kommuner, se tabell 12.2.

Tabell 12.2.

Inndeling i tre kategorier etter innbyggertall i kommunen.

Kommunekategori Innbyggertall Antall kommuner i Norge Antall elever i PIRLS 2016
Store kommunerOver 100 000  5 711
Mellomstore kommunerMellom 15 001 og 100 000 731246
Små kommunerUnder 150013402181

Det må understrekes at skillet mellom by- og landkommuner ikke er så klart som tidligere. For å kalle seg by i dagens Norge må en kommune ha bystatus fra før 1996 eller ha minst 5000 innbyggere (i kommunen) og et bymessig tettsted med handels- og servicefunksjoner og konsentrert bebyggelse. Fra 1996 kan kommunestyret selv vedta at kommunen kan kalle seg by. I dag er det 104 kommuner i Norge som kaller seg by, og ut fra tabell 12.2 ser vi at det også omfatter noen av de kommunene med under 15 000 innbyggere (SSB, 2017b).

Tabell 12.3.

5.-trinnselevenes gjennomsnittsskårer på PIRLS fordelt etter kommunens innbyggertall.

Innbyggertall n Snittskår s.e. SD
Over 100 0007115764,866,1
15 001–100 00012465643,166,2
0–15 00021815513,263,9

n = Antall elever, s.e. = Standardfeilen, SD = Standardavviket

Tabell 12.3 viser at elevene på 5. trinn som bor i de store kommunene (over 100 000 innbyggere), har et bedre gjennomsnittsresultat på PIRLS sammenlignet både med elevene som bor i de mellomstore, og elevene som bor i de minste kommunene (færre enn 15 001 innbyggere). Forskjellen i snittskår (13 poeng) er også signifikant mellom elevene i de mellomstore og de minste kommunene. Tabell 12.3 inkluderer alle 5.-trinnselevene som gjennomførte PIRLS, også de som ikke gjennomførte ePIRLS (se artikkel 1 for nærmere detaljer).

Tabell 12.4.

5.-trinnselevenes snittskår på PIRLS, kontrollert for foreldrenes utdanningsnivå og antall bøker i hjemmet.

PIRLS Modell I Modell II Modell III
B t-verdi B t-verdi B t-verdi
Konstant576,1112,4589,5121,9595,2126,5
Mellom 15 001 og 100 000 innbyggere– 13,1– 2,3– 12,1– 2,2– 11,1– 2,1
Under 15 001 innbyggere– 24,2– 3,9– 20,5– 3,4– 19,8– 3,4
Utdanningsnivå grunnskole– 64,1– 9,6– 52,5– 7,9
Utdanningsnivå videregående skole– 31,0– 9,6– 24,0– 7,2
Færre enn 100 bøker i hjemmet– 22,0– 7,0

Tabell 12.4 inkluderer data fra de elevene som deltok både på PIRLS og ePIRLS. Først viser vi elevenes PIRLS-leseskår innenfor de tre valgte kategoriene for innbyggertall i kommunene (modell I). I modell II kontrolleres det for foreldrenes utdanningsnivå (det høyeste av mors og fars). I modell III kontrolleres det i tillegg for antall bøker i hjemmet. Sammenligningene i tabellen har som referansegruppe (Konstant) elevene fra kommunene med flest innbyggere, foreldre med utdanning på minst bachelornivå og hjem med mer enn hundre bøker.

Vi ser av tabell 12.4 at forskjellene i elevenes snittskår, innenfor de tre kategoriene av kommunestørrelse, reduseres noe når de to kontrollvariablene legges inn i regresjonsanalysen, men at de forskjellene som ble påvist i tilknytning til tabell 12.3, fortsatt er signifikante (t-verdi over +/– 1,96).

Tabell 12.5.

5.-trinnselevenes gjennomsnittsskår på ePIRLS, kontrollert for foreldrenes utdanningsnivå og antall bøker i hjemmet.

ePIRLS Modell I Modell II Modell III
B t-verdi B t-verdi B t-verdi
Konstant584,0119,7596,2130,2601,7131,9
Mellom 15 001 og 100 000 innbyggere– 13,3– 2,4– 12,4– 2,4– 11,5– 2,4
Under 15 001 innbyggere– 23,9– 4,1– 20,0– 3,6– 19,4– 3,8
Utdanningsnivå grunnskole– 51,4– 7,9– 40,3– 5,9
Utdanningsnivå videregående skole– 28,7– 9,0– 22,2– 6,6
Færre enn 100 bøker i hjemmet– 21,2– 7,6

Tilsvarende analyser er gjort med resultatene fra ePIRLS i tabell 12.5. Vi ser at tendensene er de samme som i tabell 12.4, med unntak av at laveste utdanningsnivå hos foreldrene (grunnskole) synes å ha litt mindre betydning sammenlignet med det vi fant for PIRLS-analysen.

Drøftingsdel

Vi har i artikkelen vist at det er signifikante forskjeller i leseferdigheter på 5.-klassetrinn når vi sammenligner resultatene fra PIRLS 2016 for elever i store, mellomstore og små kommuner (inndelt etter innbyggertallet). Forskjellen er størst mellom de store og de minste kommunene og utgjør ca. 1/3 standardavvik på PIRLS-skalaen. Vi finner, ikke uventet, ganske like forskjeller i PIRLS- og ePIRLS-skårer mellom elevene fra de tre valgte kommunekategoriene, og disse opprettholdes også når vi kontrollerer for foreldres utdanningsnivå og indikasjon på sosial status (bøker i hjemmet).

Resultatet samsvarer ikke med de norske idealene for enhetsskolen eller fellesskolen, og indikerer at en del elever, spesielt i de små kommunene, får et dårligere undervisningstilbud på det viktige leseopplæringsområdet.

Det må vises forsiktighet når vi skal forsøke å forklare de resultatforskjellene vi her har påvist. Forskjeller i lærernes kvalifikasjoner og erfaring kan være en mulig forklaring. Det har i lengre perioder vært mange ansatte uten godkjent lærerutdanning i norsk skole, og mye tyder på at denne tendensen har vært økende de senere årene. En årsak til dette er at det nå er 37 000 personer med lærerutdanning som arbeider i annen virksomhet enn i skolen (Venstre, 2017). I en undersøkelse blant alle landets skolesjefer fra 2017 svarer 3 av 10 at kommunen deres har over 5 prosent ufaglærte tilsatt i lærerstillinger. Undersøkelsen viser også at utfordringene med å få tilsatt og beholde kvalifiserte lærere er størst i kommuner med færre enn 5000 innbyggere (NRK, 2017). Tall fra grunnskolens informasjonssystem (GSI) bekrefter at det i skoleåret 2015/2016 var over 3500 personer som underviser i grunnskolen (Utdanningsforbundet, 2016). Tallet på assistenter er nå 18 000 i skolen, og har økt med 70 prosent siden skoleåret 2007/08 (ibid.). Mange i den sistnevnte gruppen har ansvar for å følge opp elever som har behov for spesialpedagogisk hjelp, uten at de nødvendigvis har den kompetansen som kreves. Dette innebærer utfordringer som har vært gjenstand for mye debatt de siste årene (Barneombudet, 2017, Haug, 2017).

En utredning fra Statistisk sentralbyrå viser at det vil bli vanskelig å redusere andelen av ufaglært personale i norsk skole i årene som kommer (Gunnes & Knudsen, 2015). Dette skyldes blant annet at utvidelsen av grunnskolelærerutdanningen til en masterutdanning fra 2017 gjør at vi i 2021 «mister» et helt årskull av nye lærere. Den (i skrivende stund) politiske enigheten om å innføre en lærernorm (maks antall elever pr. lærer i grunnskolen) fra høsten 2018 vil gjøre situasjonen enda mer krevende (Aftenposten, 2017).

En annen mulig forklaring til de påviste forskjellene kan være at lærere i de store byene tradisjonelt har hatt lettere tilgang til videre- og etterutdanning innenfor for eksempel lesefeltet, fordi de ligger nærmere utdanningsstedene. Det er også mulig at de større kommunene har vært mer villige til å investere i oppbygging av lærerkompetanse på det feltet som her er i søkelyset. Utdanningsprogrammet Kompetanse for kvalitet som ble introdusert i 2009, og som skal videreføres fram til 2025, vil forhåpentligvis bidra til å gjøre videreutdanningstilbudene lettere tilgjengelige også for lærere i utkantkommuner gjennom satsingen på nettbaserte og/eller samlingsbaserte undervisningstilbud. Samtidig ser vi at læreres deltakelse på slike videreutdanningstilbud innebærer en fare for at elevenes skoletilbud svekkes. I de to siste kartleggingene av lærere som har deltatt i Kompetanse for kvalitet, bekrefter 20 prosent at deres videreutdanning har hatt negative konsekvenser for elevene (Gjerustad & Næss, 2016). Kanskje oppleves dette i større grad ved små skoler, med et lite lærerkollegium, enn ved større skoler?

Vi kan heller ikke se bort fra at det fortsatt kan være noe mindre vektlegging på viktigheten av skole og utdanning i de mindre kommunene/landkommunene. Er det slik at den motstanden og skepsisen til utvidelsen av elevenes skoletid som var klart uttalt i første halvdel av forrige århundre, av ulike grunner fortsatt henger litt igjen i mindre urbane strøk?

Referanser

Aftenposten (2017). Dette bør du vite om lærernormen. Hentet 26.11.17 fra: https://eavis.aftenposten.no/aftenposten/89568/

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning. Barneombudets fagrapport 207. Oslo.

Gjerustad, A. & Næss, T. (2016). Resultater fra en spørreundersøkelse blant ansatte i skolen som har tatt videreutdanning innenfor strategien «Kompetanse for kvalitet». NIFU. Rapport 2016: 28.

Grue-Sørensen, K. (1966). Opdragelsens historie 3. København: Gyldendal.

Gunnes, T. og Knudsen, P. (2015). Tilbud og etterspørsel for ulike typer lærere mot 2040. Framskrivinger basert på LÆRERMOD. Rapport 41/2015. Statistisk sentralbyrå.

Haug, P. (red.) (2017). Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.

Innst. O. nr. 36. (1993–94) Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om lov om endringer i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen. (Ot.prp. nr. 21.)

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (1996). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Oslo.

Muren, E. (2001). «Den inkluderande skulen» – politisk retorikk eller positiv utfordring? Spesialpedagogikk 7: 17–21.

Rovde, O. (2012) «Al undervisning i folkeskolen bør lægges saa nær ind til det hjemlige som mulig» – debatten om skulen på landsbygda frå skulelovene av 1889 til skulelova av 1959. Hentet fra https://www.idunn.no/ht/2012/01/al_undervisning_i_folkeskolen_boer_laegges_saa_naer_ind_til_d 03.07.2017

Statistisk sentralbyrå (2017a). Befolkningens utdanningsnivå. Hentet 17.06.17 fra https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/utniv/aar

Statistisk sentralbyrå (2017b). Folkemengde og befolkningsendringar. Hentet 05.09.17 fra https://www.ssb.no/befolkning/statistikker/folkemengde/aar-berekna

St.meld. nr. 23 (1997/98). Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov. Den spesialpedagogiske tiltakskjeda og det statlege støttesystemet. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartement. Oslo.

Telhaug, A.O. (1994). Utdanningspolitikken og enhetsskolen. Oslo: Didakta.

Telhaug A.O. & Mediås, O.A. (2003). Grunnskolen som nasjonsbygger : fra statspietisme til nyliberalisme. Oslo: Abstrakt forlag.

Thuen, H. (2010). Skolen – et liberalistisk prosjekt? 1860 – 2010. Norsk Pedagogisk Tidsskrift Årgang 94, s. 273–287.

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Midlertidig utg. juni 2006). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsforbundet (2016). Nøkkeltall for grunnskolen t.o.m. skoleåret 2015/16. Fakta-ark 2016:1.

Venstre (2017). Alt starter i skolen. Hentet 07.10.17 fra: https://www.venstre.no/alt-starter-skolen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon