Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

11  Indikerer de norske PIRLS-resultatene et behov for å justere retningslinjene for skolestartsalder?



Kjersti Lundetræ er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har erfaring som lærer og spesialpedagog i grunnskolen og har arbeidet med leseopplæring og lese- og skrivevansker i grunn- og videreutdanning av lærere. Lundetræ har lang erfaring med internasjonale leseundersøkelser som PIAAC og PIRLS, og er en del av prosjektledelsen i store forskningsprosjekt som På sporet og Two Teachers.



Egil Gabrielsen er dr.philos. og dosent i pedagogikk ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking (Lesesenteret), Universitetet i Stavanger og nasjonal prosjektleder for PIRLS 2016 i Norge. Han har lang erfaring med undervisning i lærerutdanningene og på ulike videreutdanningsnivåer innenfor spesialpedagogikk. Gabrielsen har også vært norsk prosjektleder i IALS (International Adult Literacy Survey) og ALL (Adult Literacy and Life Skills).

SammendragEngelsk sammendrag

I artikkelen sammenliknes de norske PIRLS-resultatene fra perioden 2001–2016 for elever født tidlig og seint i kalenderåret. I alle de fire rundene av PIRLS registreres en signifikant forskjell i snittskår til fordel for de eldste elevene i årskullene. Det er særlig guttene født i november og desember som kommer ut med lavere skår enn sine klassekamerater. I artikkelen drøftes resultatene i lys av de signalene som er gitt for leseopplæringen i de to siste nasjonale læreplanene, L97 og LK06.

NØKKELORD : Skolestartsalder, fødselsmåned, leseferdighet, kjønnsforskjeller

The present article compares Norwegian PIRLS results from 2001 through 2016 (four cycles) focusing on students born early versus late in the year. A significant difference in favour of students born early is observed in each of the four PIRLS cycles. Especially boys born in November and December score below their classmates. This finding is discussed in light of the two most recent curricula, L97 and LK06, and what each of these curricula signals regarding early reading instruction.

KEYWORDS : School start age, month of birth, reading literacy, gender differences

Innledning

Debatten om når barn bør begynne på skolen, er fortsatt aktuell i Norge. Bakgrunnen har blant annet vært bekymringen for at mange gutter sakker akterut i skolearbeidet, noe som gjenspeiles både i skoleresultatene og i frafallet i det 13-årige skoleløpet. Kan dette sees i sammenheng med at noen barn født seint på året, ikke er «modne» nok til å møte de kravene og forventningene som stilles i dagens skole, og dermed får et dårligere utgangspunkt for sin skolegang?

Diskusjonen om skolestartsalder ble revitalisert da NRK-programmet Debatten hadde dette som tema i februar 2017. Bakgrunnen var blant annet en artikkel av direktør ved Folkehelseinstituttet, Camilla Stoltenberg, hvor hun uttrykker bekymring for at gutter er blitt tapere i dagens utdanningssystem, og at dette skyldes biologiske forskjeller mellom gutter og jenter (Stoltenberg, 2017). Jenter født tidlig på året kan biologisk sett være flere år «eldre» enn gutter født seint på året, likevel går de i samme klasse og måles mot hverandre. Når denne biologiske forskjellen ikke var like tydelig for 50 år siden, skyldes det ifølge Stoltenberg at jenter ikke hadde samme mulighet til utdanning; jenter ble diskriminert. Siden 1970-tallet har utdanningsgapet mellom kvinner og menn økt, ikke bare i Norge, men i alle OECD-land. Gutter får dårligere karakterer enn jenter i ungdomsskolen (Utdanningsdirektoratet, 2017) og på videregående (Utdanningsdirektoratet, 2016), og de utgjør bare 40 prosent av de som tar høyere utdanning (SSB, 2017) og mellom 22 og 29 prosent av studentene på studier med høye opptakskrav som medisin og psykologi (TV 2, 2016). Stoltenbergs argumentasjon taler for at flere, spesielt gutter, vil ha fordel av å utsette skolestarten.

I denne artikkelen skal vi anvende leseresultatene fra PIRLS til å svare på spørsmålet som er stilt i overskriften. Innledningsvis vil vi se kort på hvordan en i utarbeidingen av tidligere skolelover har behandlet temaet, før vi belyser debatten om skolestartsalder som oppsto da Stortinget vedtok å la 6-åringene begynne på skolen og utvidet den obligatoriske skolegangen i Norge til 10 år fra 1997. Læreplanenes signaler for hvordan leseopplæringen skulle gjennomføres, vil bli behandlet spesielt.

Med utgangspunkt i de norske PIRLS-resultatene søker vi å få svar på følgende spørsmål:

  • I hvilken grad finner vi forskjeller mellom leseresultatene til elever født tidlig på året (januar og februar) og elever født seint på året (november og desember)?

  • Er forskjellene de samme for de 4.-trinnselevene som fulgte L97 (deltok i PIRLS 2001 eller PIRLS 2006), og LK06 (deltok i PIRLS 2011 eller PIRLS 2016)?

  • Er det mindre forskjeller på 5. trinn sammenliknet med 4. trinn, med andre ord: Utjevnes forskjellene utover i skolegangen?

  • I hvilken grad varierer de nevnte forskjellene mellom gutter og jenter?

Litt historikk

De første skolepsykologiske kontorene i Norge (i dag: Pedagogisk-psykologisk tjeneste, PPT) ble opprettet i årene like etter 2. verdenskrig. Selv om denne tjenesten ikke ble lovbestemt før i folkeskoleloven av 1959, ble det vanlig med slike etableringer tidligere, ofte som et interkommunalt samarbeid. En av begrunnelsene som gikk igjen, var behovet for å kunne gjennomføre skolemodenhetsundersøkelser. Skolelovene av 1936 åpnet for at foreldre til barn som fylte 6 år før skoleårets begynnelse, kunne søke skolestyret om tidlig skolestart (gjerne kalt underårige elever). I tillegg åpnet loven (§ 13.3) for at barn som fylte 7 år i løpet av kalenderåret, kunne søke om «… å vente til den optagelsestermin som ligger nærmest efter det fylte 8. år» (Innst. O. XXIX (1936)). På 1950- og 1960-tallet var dette siste aktuelt, for å hindre at mange barn skulle oppleve nederlagsvansker og andre vansker i skolesituasjonen fordi de startet skolen for tidlig.

Ordningene må sees i sammenheng med at spesialpedagogisk hjelp ikke var et tilbud i den daværende folkeskolen. Riktignok ble kommunene pålagt å legge til rette for såkalt hjelpeundervisning i en endring av skolelovene i 1955, men det var svært få lærere som hadde kompetanse til å ivareta behovene til elever med problemer. Statens spesiallærerskole ble for eksempel ikke etablert før i 1961, og skulle primært ha som hovedoppgave å utdanne pedagoger til de mange spesialskolene som ble opprettet etter at loven om spesialskoler ble vedtatt i 1951.

Det var ulik praksis rundt om i kommunene; noen gjennomførte skolemodenhetsundersøkelser av alle elevene, men i de fleste kommunene var dette et tilbud bare for de som, i samsvar med skolelovens bestemmelse, enten skulle vurderes med henblikk på mulig tidlig skolestart, eller som ønsket å utsette skolestarten ett år. Ulike skolemodenhetstester ble tatt i bruk; den mest anvendte var Sandvens modenhetsprøve fra 1950. Resultatet på denne prøven, som i utgangspunktet var en gruppeprøve, sammenholdt med observasjoner under prøvetakingen og samtaler med foresatte, ble avgjørende for skolestarttidspunktet for tusenvis av barn hvert år.

I grunnskoleloven av 1969 ble det justert litt på reglene for skolestart. I paragraf 12.2 heter det: «Dersom foreldra søkjer om det, eller samtykker, kan skolestyret la eit barn ta til på skolen eitt år seinare eller eitt år før når det innan 1. juli har fylt 6 år» (Innst. O. XIV (1968–69)). Det var disse reglene som gjaldt fram til denne typen kartlegging etter hvert ble mindre aktuell mot slutten av 1970-tallet. Nedgangen skyldes endringen av lovverket i 1975. Lov om spesialskoler (1951) ble da integrert i lov om grunnskolen av 1969, og tilpasset opplæring skulle være det prinsippet som omfattet alle elever, fra 1. til 9. klasse.

Skolemodenhetsprøvingen forsvant imidlertid ikke med en gang. I perioden 1976–1978 ledet for eksempel en av artikkelforfatterne et team på seks personer som hver vår gjennomførte skolemodenhetstesting av mellom 900 og 1000 6- og 7-åringer i Oslo kommune. For rundt halvparten av disse var ønsket fra foreldrene at de skulle begynne som «underårig»; for resten mente foreldrene at de skulle vente ett år med skolestarten. Det var naturlig nok oftest barn født i ukene like før og like etter årsskiftet som ble meldt opp til disse undersøkelsene.

1997-reformen

Stortinget vedtok som allerede nevnt å senke skolestartsalderen til 6 år og å utvide grunnskolen til 10 år fra 1997. I utgangspunktet ble muligheten da stengt for å kunne begynne på skolen som «underårig». Grunnskolelovens §13.2 ble i 1994 endret til: «… det ikke er anledning til å begynne ett år tidligere i skolen, mens kommunen kan gi samtykke til utsatt skolestart dersom foreldrene søker eller samtykker til det» (Besl. O. nr. 42 1993–94). I stortingsdebatten ble det vist til at de yngste elevene kunne være bare 5 år og 2 måneder dersom en beholdt den gamle ordningen, mens en ved å fjerne denne så ville de yngste førsteklassingene være 5 år og 8 måneder ved skolestart. Ingen av de politiske partiene gikk imot denne endringen ved stortingsbehandlingen i 1994.

Tidligere skolestartsalder fra 1997 endret likevel ikke ved det som alltid vil være utfordringen; det er gjerne tilfeldig hvorvidt barn blir født like før eller like etter et årsskifte. I tillegg vet vi òg at barns modenhet knyttet til det å møte skolens forventninger og krav, vil variere betydelig. Samtidig viser erfaring at foreldre som ønsker tidligere eller seinere skolestart for sitt barn, også gjerne argumenterer med ønsket om at de skal få begynne sammen med barn de har etablert et vennskapsforhold til.

Det var derfor ikke overraskende at debatten om skolestartsalderen ble reist på ny i Stortinget allerede høsten 1997. Bakgrunnen var et Dokument 8-forslag fra Høyres representanter i Kirke- og utdanningskomiteen om å la foreldrene alene avgjøre om barnet skulle utsette skolegangen, uten å være avhengig av en sakkyndig vurdering (se Innst. O. nr. 53 (1997–98)). Dette forslaget ble imidlertid avvist. Et annet Dokument 8-forslag fra tre av Arbeiderpartiets representanter om å igjen åpne for tidlig skolestart for barn født mellom 01.01. og 01.04., fikk derimot støtte av stortingsflertallet (ibid.). Betingelsen for at underårige skulle få begynne på skolen, måtte være enighet mellom sakkyndige og foreldrene (ibid.).

Dette er bakgrunnen for at det i opplæringslova § 2.1 står følgende om skolestartsalder:

Grunnskoleopplæringa skal til vanleg ta til det kalenderåret barnet fyller 6 år. Dersom det etter sakkunnig vurdering er tvil om barnet er komme tilstrekkeleg langt i utviklinga si til å starte i skolen, har barnet rett til å utsetje skolestarten eitt år dersom foreldra krev det. Etter sakkunnig vurdering og med skriftleg samtykke frå foreldra kan kommunen i særlege tilfelle vedta å utsetje skolestarten eitt år. Dersom foreldra søkjer om det eller samtykkjer, kan kommunen etter sakkunnig vurdering la eit barn ta til på skolen eitt år før når det innan 1. april har fylt 5 år.

Forslaget om å senke skolestartsalderen til 6 år og utvide skoleplikten til 10 år, møtte i utgangspunktet betydelig motstand. Det ble blant annet vist til at den nordiske tradisjonen (med unntak av Island) om å begynne på skolen ved 7-årsalder fungerte godt. For mange ble det også et ideologisk spørsmål: Var det ønskelig med en ytterligere institusjonalisering av barndommen (Tønnessen, 2011). Da Stortinget likevel enstemmig vedtok forslaget, bar det utvilsomt inntrykk av å være et politisk kompromiss. Det ble blant annet presisert at det ikke var den gamle førsteklassen som skulle flyttes ett år ned. Slik fikk skoletilhengerne 6-åringene inn i skolen, mens barnehagetilhengerne fikk gjennomslag for at det første skoleåret skulle preges av lek og være uten formell leseopplæring. På hele småskoletrinnet skulle innholdet i skoledagen nå preges av det som gjerne ble betegnet som det beste både fra barnehagens og skolens tradisjon. Disse prinsippene lå til grunn for utarbeidingen av den nye læreplanen for den 10-årige grunnskolen, L97. Planen avløste Mønsterplanen fra 1987, for øvrig uten at det ble gjennomført noen forskningsbasert evaluering av hvordan M87 hadde fungert (ibid.).

For den viktige første leseopplæringen foreskrev L97 at denne skulle legges over de to første årene. I 1. klasse skulle det ikke være noen krav om at elevene skulle knekke lesekoden; de skulle i prinsippet selv styre progresjonen «ved å ta bokstavane i bruk i si eiga takt» (Det kongelige kirke-, u.-o. f., 1996, s. 117). I 2. klasse skulle «elevane bruke bokstavane og gradvis erobre lese- og skrivekunsten» (ibid. s. 118).

I læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) fra 2006 (Utdanningsdirektoratet, 2006) er signalene for gjennomføringen av leseopplæring endret fra det som gjaldt for L97. Ifølge LK06 har norskfaget et særskilt ansvar for «den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet» (ibid., s. 44). Utover denne formuleringen, som indikerer at leseopplæringen skal ta til fra første trinn, og kompetansemålene som i LK06 er lagt til etter 2., 4. og 7. årstrinn på barneskolen, er det ikke lagt føringer for leseopplæringen eller introduksjonen av bokstavene i Kunnskapsløftet. Utdanningsdirektoratets obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for første trinn, som ble innført i 2009 (Kunnskapsdepartementet, 2008), var likevel et tydelig signal om å introdusere bokstavene og arbeide systematisk med lesing og skriving allerede fra første trinn. Spørsmålet blir da om disse endringene, til tross for alle gode intensjoner om elevenes rett til tilpasset opplæring, har medvirket til at flere elever, spesielt av de yngste, «ikke blir med når lesetoget går»?

Hva sier forskningen om for tidlig og utsatt skolestart?

De endringene i skolelovene som tidligere er omtalt med hensyn til skolestartsalder, var i liten grad basert på forskning. Det skyldes delvis mangel på forskningsmidler og -kompetanse, men også det at forskningstemaet er komplisert. Først i de seinere årene har en mer systematisk forskning å vise til, og vi skal kort referere forskning som berører temaet for denne artikkelen.

En norsk kartlegging av fire komplette grunnskolekull med til sammen 232 000 elever kunne påvise signifikante forskjeller i ungdomsskolekarakterer mellom de yngste og de eldste elevene i årskullene, i favør av de eldste. I tillegg ble det registrert en betydelig kjønnsforskjell i jenters favør (Vibe, 2008). Denne undersøkelsen indikerer at enkelte elever, spesielt gutter, kan ha en fordel av utsatt skolestart.

Diskusjoner rundt skolestartsalder har også pågått i Danmark i de seinere årene. Bakgrunnen var blant annet tall fra Børne- og Undervisningsministeriet som viste at andelen barn som hadde fått utsatt skolestarten ett år, hadde sunket fra 21 prosent i 2004 til 9 prosent i 2010. Denne betydelige nedgangen vekker bekymring og sees blant annet i sammenheng med en omfattende undersøkelse med 50 000 barn, som viser at elever født i januar klarer seg bedre i dansk og matematikk og også har klart færre hyperaktivitetsproblemer enn barn født i desember, både ved 7- og 11-årsalder. Det konkluderes likevel med at disse forskjellene synes å forsvinne mot slutten av skolegangen (Sievertsen, 2015).

En norsk undersøkelse basert på registerdata over hele befolkningen som var 6 år i perioden 1963–2002, konkluderte med at alder for skolestart hadde svært liten sammenheng med seinere utdanningsnivå eller inntekt (Black, Devereux & Salvanes, 2011). De fant imidlertid at gutter som var blant de eldste i klassen, hadde mindre sannsynlighet for dårlig mental helse som 18-åringer, og at jenter som var blant de eldste i klassen, hadde redusert risiko for tenåringsgraviditet (ibid.). De fant ikke noen generell gevinst ved verken framskyndet eller utsatt skolestart, men utelukket ikke at det for den enkelte kan være fordelaktig å gjøre en av delene.

En forskningsoppsummering gjennomført for det utvalget som har utredet situasjonen for særlig evnerike elever, viser at skoleledere er delte i synet på om framskyndet skolestart eller å hoppe over trinn kan få negative konsekvenser for barnas sosiale utvikling. Dette sammenfaller med innspill gitt til utvalget fra skoleeiere, skoleledere og lærere. Elever som har hoppet over trinn, synes å lykkes med skolearbeidet og er tilfredse med dette valget. Det finnes likevel mange bekymringer om negative konsekvenser av slike tiltak, blant annet at det leder til kunnskapshull, og at det ikke gagner den sosiale utviklingen, men så langt er det ikke forskningsmessig støtte for en slik uro (Børte, Lillejord & Johansson, 2016).

Hvor mange elever framskynder eller utsetter skolestarten i Norge?

Nasjonalt finnes det ikke en samlet oversikt over hvor mange elever som har framskyndet skolestart, eller som hopper over klassetrinn (NOU 2016: 14). Når det gjelder antallet som utsetter skolestarten, viser tabell 11.1 hvordan situasjonen har vært i Norge de siste årene. I snitt har det vært 400 barn som har utsatt skolestarten til det året de fyller 7 år, med andre ord bare 0,6 prosent av årskullene. Dette er betydelig lavere tall sammenliknet med for eksempel Danmark. De prosenttallene for utsatt skolestart i Danmark (21 prosent i 2004 og 9 prosent i 2010) som er referert foran, ville i Norge utgjøre henholdsvis rundt 13 000 og 5400 elever.

Tabell 11.1.

Antall barn med utsatt skolestart i årene 2008–2016.

År 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Antall barn med utsatt skolestart408459448401377380404365345

Tall fra GSI

Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) har ikke et register over hvor mange elever som får framskyndet skolestart. I og med at andelen elever som ifølge GSI har fått utsatt skolestart, tilsvarer andelen elever i PIRLS-utvalgene som har utsatt skolestart, kan vi regne med at tallene i PIRLS også er rimelig pålitelige med hensyn til hvor stor andel som får framskyndet skolestart. Tabell 11.2 viser at framskyndet skolestart ser ut til å være mindre vanlig enn utsatt skolestart. Mens om lag 0,5 prosent av 5.-klassingene i PIRLS hadde utsatt skolestart, var det for eksempel bare 0,2 prosent som hadde framskyndet skolestart.

Tabell 11.2.

Prosentandelen elever med utsatt eller framskyndet skolestart i PIRLS 2001–2016.

PIRLS 2001 PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016 4. trinn PIRLS 2016 5. trinn
n34593837319043294232
Utsatt skolestart20 (0,6 %)18 (0,5 %)12 (0,4 %)19 (0,4 %)21 (0,5 %)
Framskyndet skolestart15 (0,4 %)7 (0,2 %)11 (0,3 %)6 (0,1 %)7 (0,2 %)

Metode og resultater

For å svare på forskningsspørsmålene som er presentert i innledningen, vil vi, som nevnt, anvende de norske resultatene fra de fire rundene av PIRLS (2001, 2006, 2011 og 2016). Vi vil se på tallene for både 4. og 5. trinn i PIRLS 2016, mens 5. trinn i 2006 og 2011 holdes utenfor fordi utvalgene var betydelig mindre enn de øvrige utvalgene. I 2001 var det kun 4.-trinnselever som deltok i PIRLS.

Vi vil først presentere gjennomsnittsskårene i lesing for elevene etter fødselsmåned. Videre vil vi sammenlikne leseresultatene og vise andelen svake lesere blant elever født i henholdsvis januar/februar og november/desember. I hver av PIRLS-rundene har vi mellom 500 og 700 elever i disse gruppene. Vi vil også se på om det er kjønnsforskjeller i snittskårene i de nevnte gruppene.

Sammenheng mellom fødselsmåned og leseferdighet i PIRLS

Figur 11.1 viser tydelig at både på 4. og 5. trinn skårer elevene som er født tidlig på året bedre enn elevene som er født i 2. halvår. Med få unntak viser kurvene en jevn nedadgående tendens. Dette gjelder også i PIRLS 2001, 2006 og 2011 (se figur 11.2). Alle forskjellene mellom de eldste og yngste elevene i årskullene er signifikante. Dette kan vi se av feilfeltene, som indikerer hvor vi med 95 prosents sannsynlighet kan si at gjennomsnittsskåren til de ulike gruppene ligger. Dersom to feilfelt overlapper, er ikke forskjellen mellom gruppene signifikant.

Som vi ser av figur 11.2, er forskjellen i snittskår mellom de nevnte gruppene størst for elevene som begynte på skolen i 1997, og som deltok i PIRLS 2001 (35,6 poeng). For 4.-trinnselevene i 2006, 2011 og 2016 er forskjellen redusert til vel 20 poeng (henholdsvis 20,4; 22,8 og 20,5).

Figur 11.1.

Fødselsmåned og leseferdighet i PIRLS 2016.

Figur 11.2.

Sammenlikning av skår i leseferdighet hos elever født tidlig og seint på året i PIRLS 2001–2016.

Vi har, som nevnt foran, ikke sammenlikningsgrunnlag for 5.-trinnselevene som har deltatt i PIRLS, men figur 11.2 viser at forskjellen mellom elever født i januar/februar og november/desember i PIRLS 2016 er betydelig større på 5. trinn sammenliknet med 4. trinn (31,8 vs. 20,5 poeng). Fordi utvalgene for 4. og 5. trinn ikke består av de samme elevene, og vi heller ikke har hatt flere runder med fulle utvalg på både 4. og 5. trinn, kan vi ikke trekke noen sikre slutninger om hvorvidt forskjellene i leseferdighet mellom elever født tidlig og seint på året endres fra 4. til 5. trinn.

Når vi undersøker forskjellen i andelen svake lesere mellom barn født tidlig og seint på året på tvers av alle undersøkelsene, finner vi at også denne forskjellen er størst for 4. trinn i PIRLS 2001 (se figur 11.3). Dette utgjør det første kullet som fulgte L97 og startet på skolen som 6-åringer. Disse elevene hadde liten eller ingen formell leseundervisning på første trinn.

Figur 11.3.

Fødselsmåned og prosentandel elever på eller under lavt mestringsnivå i lesing, PIRLS 2001–2016.

Sammenlikning av resultatene for gutter og jenter

I figur 11.4 sammenliknes resultatene for gutter og jenter som er født tidlig og seint på året, for hver av de fire PIRLS-rundene. Søylene viser en tendens til at jentene skårer bedre enn guttene som er født på samme tid av året. Feilfeltene viser imidlertid at det kun var signifikante forskjeller i leseferdighet mellom jenter og gutter født tidlig på året i PIRLS 2006, og mellom jenter og gutter født tidlig på året i 2016.

Når det gjelder leseferdighet hos jenter født henholdsvis tidlig og seint på året, ser vi at det var signifikante forskjeller i alle undersøkelsene ( p < 0,05) med unntak av PIRLS 2011 (p = 0,09). For gutter født henholdsvis tidlig og seint på året, var forskjellene i leseferdighet signifikante i 2001 og 2011, mens de ikke var signifikante i 2006 og 2016. Størst forskjell finner vi mellom guttene som var født tidlig og seint på året, og som deltok i PIRLS 2001. Her var forskjellen på om lag 40 skårpoeng (se vedlegg I for flere detaljer).

Bortsett fra en gjennomgående tendens til forskjeller i leseferdighet i favør av jenter sammenliknet med jevnaldrende gutter, og forskjeller mellom henholdsvis jenter og gutter født tidlig og seint på året, er det ingen tegn til at forskjellene har blitt større hos kullene som har fulgt Kunnskapsløftet, og startet tidligere med leseopplæring (PIRLS 2011 og 2016), enn de var hos elevene som har fulgt L97, og startet for fullt med leseopplæring på 2. trinn (PIRLS 2001 og 2006). Den største forskjellen innenfor en og samme undersøkelse finner vi i PIRLS 2001, der jenter født i januar/februar skåret 55 poeng bedre enn guttene som var født i november/desember. Denne forskjellen tilsvarer mer enn ett skoleår. I 2011 og 2016 var den tilsvarende forskjellen på henholdsvis 34 og 40 skårpoeng.

Figur 11.4.

Forskjeller i leseskår innenfor kjønn og mellom gutter og jenter født i januar/ februar versus november/desember på 4. trinn i PIRLS 2001–2016.

En annen verdi som gir oss informasjon om variasjonen i skårer, er standardavviket. I en normalfordeling skårer 95 prosent av elevene innenfor ± 1,96 standardavvik. Når standardavviket på 5. trinn er om lag 65 skårpoeng, betyr det at spredningen i leseskårer, eller forskjellen mellom de 2,5 prosentene med lavest og høyest skår, tilsvarer om lag 250 skårpoeng. Se vedlegg I for mer informasjon om skårer og spredning.

Drøftingsdel

Resultatene i denne artikkelen bekrefter at diskusjonen om skolestartsalder bør fortsette. Vi har for det første vist at de yngste elevene i årskullene har oppnådd klart svakere leseresultater i alle fire rundene av PIRLS. Forskjellene i snittskår mellom de som er født i årets to første måneder, sammenliknet med elever med fødselsdag i november og desember, er betydelige, og varierer mellom 20 og 35 poeng mot slutten av fire års skolegang. Det indikerer at mange av de yngste elevene i årskullene ligger etter i leseutvikling sammenliknet med de eldste klassekameratene.

Forskjellen var spesielt stor i 2001, da det første kullet i Norge som begynte på skolen som 6-åringer, deltok i PIRLS. Det bekrefter inntrykket av at introduksjonen av L97 ble påvirket av flere uheldige omstendigheter. Dette gjaldt for eksempel uklare signaler og ulike vurderinger rundt hvordan og når leseopplæringen skulle introduseres, sammen med introduksjonen av flere nye leseverk som la større vekt på analytisk metode enn tidligere. Det var heller ikke uproblematisk å få det vedtatte samarbeidet mellom førskolelærere og lærere til å fungere; svært få førskolelærere hadde i 1997 gjennomført videreutdanningsenhetene i Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet (PAPS) som etter hvert ble introdusert (Gabrielsen & Gabrielsen, 2013). En kartlegging rundt årtusenskiftet bekreftet også at temaene Leseopplæring og Lese- og skrivevansker var blitt svært ulikt ivaretatt ved de ulike allmennlærerutdanningene i Norge på 1990-tallet (Dahle & Gabrielsen, 2001). Kanskje hadde disse «begynnervanskene» størst innvirkning på de yngste og mest «umodne» elevenes skolestart?

Forskjellene i leseresultatene mellom de yngste og de eldste elevene på 4. trinn var klart mindre i de tre neste rundene av PIRLS (fra 35 skårpoeng i 2001 til vel 20 poeng i 2006–2016), men fortsatt er forskjellen betydelig. Det norske gjennomsnittsresultatet i PIRLS 2006 lå på samme nivå som i 2001, og må kanskje sees i sammenheng med at også disse elevene fulgte L97. Ifølge L97 skulle elevene «ta bokstavane i bruk i si eiga takt» (Det kongelige kirke-, u.-o. f., 1996, s. 117). Mange elever kan allerede en hel del bokstaver ved skolestart og er godt i gang med lese- og skriveutviklingen. Ved å vente til 2. trinn med å undervise i bokstaver, lesing og skriving kan det første skoleåret ha bidratt til å øke heller enn å redusere forskjellene i elevenes leseferdighet, fordi avstanden mellom de som kan mest og minst, vil øke i løpet av første trinn når kun de som viser interesse, får videreutvikle leseferdigheten.

I årene etter at de første PISA- og PIRLS-resultatene ble presentert i henholdsvis 2001 og 2002, ble det initiert flere endringer som blant annet berørte leseopplæringen. Kvalitetsutvalget la i 2003 fram to omfattende utredninger (NOU 2002: 10; NOU 2003: 16) som inneholdt flere forbedringsforslag, hvorav mange fikk plass i stortingsmeldingen Kultur for læring (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003), som Stortinget behandlet i 2003. Meldingen la grunnlaget for utviklingen av LK06. Stortinget ga samme år også enstemmig tilslutning til å innføre obligatoriske kartleggingsprøver og nasjonale prøver, blant annet i lesing. Bekymringen som oppsto i kjølvannet av de svake norske leseresultatene i PISA og PIRLS, bidro også til at departementet utviklet en femårig handlingsplan, Gi rom for lesing (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003). Det er rimelig å tro at disse tiltakene har bidratt til at de norske resultatene i PIRLS har vist klar framgang både i 2011 og 2016. Men forskjellene mellom de eldste og yngste elevene i årskullene er altså fortsatt til stede.

Innledningsvis i artikkelen stilte vi spørsmål om det er slik at forskjellene i leseferdighet som er påvist mellom de yngste og eldste elevene i årskullene, forsvinner utover i skolegangen. Vi har foran vist til forskning som har ulike svar på dette spørsmålet (Vibe, 2008; Sievertsen, 2015). I PIRLS 2016, hvor Norge har deltatt med fulle utvalg på både 4. og 5. trinn, har vi konstatert at avstanden med hensyn til snittskår på leseprøvene i PIRLS mellom barn født i januar/februar og november/desember er betydelig større på 5. trinn sammenliknet med 4. trinn (32 mot 20 poeng). Vi skal være forsiktig med å generalisere ut fra dette enkeltresultatet, men det indikerer at mange elever som sakker akterut i den første leseopplæringen, har problemer med å ta igjen «det tapte» utover i skolegangen. Resultatet er bekymringsfullt også fordi 5.-trinnselevene i større grad enn de på 4. trinn forventes å være over i den fasen hvor de skal «lese for å lære». En del elever mestrer ikke dette og risikerer å falle tidlig fra i kunnskapsutviklingen, men dette synliggjøres først i frafallsstatistikken mange år seinere. Den politiske utfordringen er derfor at man bør sette inn tiltak før fenomenet observeres i denne statistikken.

Bekymringen rundt skolestartstidspunkt har i større grad dreid seg om gutter enn jenter (Stoltenberg, 2017). Våre resultater bekrefter at det er grunnlag for å fortsette med det. På 4. trinn har vi påvist en forskjell i leseskårene i PIRLS mellom de eldste jentene (født i januar/februar) og de yngste guttene (født i november/desember) på mellom 34 og 55 poeng. Forskjellen var størst i 2001 og minst i 2016. Det kan kanskje tyde på at det har vært et klokt valg å begynne leseopplæringen på 1. trinn, samt at skolene har blitt noe flinkere til å følge opp prinsippet om tilpasset undervisning. Mye tyder også på at de siste årenes vektlegging av tidlig innsats kan ha hatt effekt, jamfør resultatene presentert i artikkel 8 om at andelen elever med de aller svakeste ferdighetene i lesing er halvert i perioden 2001 til 2016. Den tilsvarende differansen mellom de eldste jentenes og de yngste guttenes resultater på 5. trinn er imidlertid på 48 poeng i PIRLS 2016, noe som understreker den bekymringen som er omtalt foran.

Noe av forskjellen vi finner når det gjelder leseferdighet hos elever født tidlig og seint på året, kan også være et resultat av tilpasset opplæring. De eldste elevene i klasserommet vil generelt være mer modne og ha potensial for å mestre større utfordringer enn de yngste elevene. Slik sett kan ikke funnene i denne artikkelen uten videre tas til inntekt for at skolen ikke tilpasser seg godt nok til de som er født seint på året. Tar vi i betraktning at det var rundt 40 poengs forskjell mellom elever på 4. og 5. trinn i PIRLS 2011 og 2016, kunne vi kanskje forvente en større forskjell enn de rundt 20 poengene som skiller 4.-trinnselever født i henholdsvis januar/februar og november/desember.

Tallene vi har presentert, viser at det prosentvis er langt færre barn i Norge som utsetter skolestarten, sammenliknet med Danmark. Det har kanskje sin bakgrunn i at norske foreldre har hatt tillit til at prinsippet om tilpasset opplæring, et prinsipp som har vært gjeldende i over 40 år, virkelig følges opp i skolen. I tillegg kan det å søke kommunen om utsatt skolestart representere en høy terskel for mange, og det innebærer for eksempel kartlegging av PP-tjenesten. Vi skal heller ikke overse at det å høre til den 0,6-prosenten som ikke begynner på skolen «til rett tid», kan oppleves belastende for foreldre og etter hvert også for eleven selv.

Resultatene gir likevel grunn til å reise spørsmålet om ikke flere norske barn kunne hatt fordel av å vente ett år med skolestarten. Dette gjelder særlig barn som er født seint på året, og som i tillegg er umodne for alderen. De forskjellene i leseferdighet som vi har påvist mellom de eldste og yngste elevene i årskullet, indikerer at mange elever har fått en start på sin skolegang som kan gi unødvendige negative utslag på lengre sikt. Manglende mestring kan påvirke både psykisk helse og mulighetene til å fullføre utdanningsløpet.

Det skoletilbudet som møter 6-åringene i dag, avviker en del fra de planene som lå til grunn for å senke skolestartsalderen i 1997. Kravet om to lærere på de laveste klassetrinnene er blitt fjernet, og mange vil med rette hevde at lekens plass i de første skoleårene er blitt betydelig redusert. Selv om man introduserer leseopplæringen tidligere i skoleløpet, ofte med en raskere progresjon i bokstavinnlæringen, er det viktig å kombinere lek og læring (se for eksempel Roskos & Christie, 2007). Lek fremmer motivasjon og engasjement, og kan være særlig viktig for ekstra unge elever. For «umodne» førsteklassinger født seint på året vil vi også hevde at det kan være en fordel å åpne for en mer differensiert skolestartsalder. Foreldrenes vurdering bør derfor kanskje vektlegges mer enn den etablerte obligatoriske sakkyndige vurderingen. En slik justering vil være i tråd med det nedstemte Dokument 8-forslaget fra 1998 og kunne kanskje være et fornuftig utgangspunkt for endring?

Vedlegg I.

Tabell I.1.

Fødselsmåned og gjennomsnittsskårer i lesing for gutter og jenter i PIRLS 2001, 4. trinn.

PIRLS 2001 Jenter Gutter Differanse sig.
n Snittskårer s.e. SD n Snittskårer s.e. SD
jan. + feb.280528,87,077,9286512,95,1975,0 15,9
mars + apr.296521,05,473,7318494,75,8478,7 26,3 *
mai + juni269516,15,173,9300490,47,0184,6 25,7 *
juli + aug.280508,95,676,8291486,77,2182,4 22,2
sep. + okt.247493,56,575,7284483,37,1285,7 10,2
nov. + des.245496,06,378,5252473,85,8284,0 22,2
Tabell I.2.

Fødselsmåned og gjennomsnittsskårer i lesing for gutter og jenter i PIRLS 2006, 4. trinn.

PIRLS 2006   Jenter Gutter Differanse sig.
n Snittskårer s.e. SD n Snittskårer s.e. SD
jan. + feb.321520,27,064,2307489,35,368,1 30,9 *
mars + apr.333518,15,463,3362498,24,462,9 19,9 *
mai + juni324509,75,460,2312493,26,267,2 16,5
juli + aug.318503,56,467,5341481,95,865,8 21,6
sep. + okt.291501,15,062,6302490,06,966,4 11,1
nov. + des.275491,85,464,8283,0480,66,370,2 11,2  
Tabell I.3.

Fødselsmåned og gjennomsnittsskårer i lesing for gutter og jenter i PIRLS 2011, 4. trinn.

PIRLS 2011   Jenter Gutter Differanse sig  
n Snittskårer s.e. SD n Snittskårer s.e. SD
jan. + feb.270523,05,360,6234514,85,656,4 8,2
mars + apr.287518,34,859,3308500,06,166,5 18,3
mai + juni262512,85,862,9261505,95,259,2 6,9
juli + aug.268517,14,656,3269501,14,560,3 16,0
sep. + okt.266506,15,959,5261488,74,464,9 17,4
nov. + des.248503,64,755,9233488,85,260,2 14,9
Tabell I.4.

Fødselsmåned og gjennomsnittsskårer i lesing for gutter og jenter i PIRLS 2016, 4. trinn.

PIRLS 2016 Jenter Gutter Differanse sig.
n Snittskårer s.e. SD n Snittskårer s.e. SD
jan. + feb.327538,64,061,3377517,194,6471,6 21,4 *
mars + apr.399531,54,465,8387513,694,4567,8 17,8 *
mai + juni390530,55,166,1372511,215,0868,8 19,3
juli + aug.369523,94,967,5381509,105,2175,3 14,8
sep. + okt.329515,24,466,8356499,665,1775,9 15,5
nov. + des.331513,44,666,4281498,956,2176,4 14,5
Tabell I.5.

Fødselsmåned og gjennomsnittsskårer i lesing for gutter og jenter i PIRLS 2016, 5. trinn.

PIRLS 2016 Jenter Gutter Differanse sig.
n Snittskårer s.e. SD n Snittskårer s.e. SD
jan. + feb.340578,26,169,2300566,05,162,8 12,2
mars + apr.377577,44,563,3367557,64,164,0 19,8 *
mai + juni347576,54,259,7368550,24,764,4 26,4 *
juli + aug.361571,64,360,7374547,44,763,0 24,2 *
sep. + okt.372561,13,659,6350541,74,367,3 19,4 *
nov. + des.299551,65,864,2311530,95,365,120,7

Referanser

Black, S.E., Devereux, P.J. & Salvanes, K.G. (2011). Too Young to Leave the Nest? The Effects of School Starting Age. The Review of Economics and Statistics, 93(2), 455–467. doi: 10.1162/REST_a_00081

Børte, K., Lillejord, S. og Johansson, L. (2016). Evnerike elever og elever med stort læringspotensial: En forskningsoppsummering. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Besl. O. nr. 42 1993–94. Lov om endringer i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen (utvide den obligatoriske grunnskolen til 10 år, for nye 6-åringer).

Dahle, A.E. & Gabrielsen, E. (2001). Leseopplæring i grunnskolen: Lærerutdanningens ansvar. Spesialpedagogikk 8: 3–7.

Det kongelige kirke-, u.-o. f. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.

Gabrielsen, E. & Gabrielsen. N.N. (2013) PIRLS i en norsk utdanningskontekst. I Gabrielsen, E. & Solheim, R.G. (red.) Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv. Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Akademika forlag.

Innst. O. nr. 53. (1997–98) Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om forslag fra stortingsrepresentantene Inge Lønning og Jan Tore Sanner om lov om endring i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen (endring av lovens § 13 nr. 2 om utsatt skolestart), og om forslag fra stortingsrepresentantene Anneliese Dørum, Marit Nybakk og Sigvald Oppebøen Hansen om lov om endring i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen. (Endring av § 13 nr. 2 om tidligere skolestart.) Dokument nr. 8: 28 (1997–98), og Dokument nr. 8: 79 (1997–98).

Innst. O. XXIX (1936) Om lov om folkeskolen i kjøpstædene.

Kunnskapsdepartementet (2008). Kvalitet i skolen. St.meld. nr. 31 (2008–2009). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOU 2002: 10. Førsteklasses fra første klasse. Innstilling fra Kvalitetsutvalget.

NOU 2003: 16. I første rekke. Innstilling fra Kvalitetsutvalget.

NOU 2016: 14. Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial.

Opplæringslova (1998). LOV 1998-07-17 nr 61. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa.

Roskos, K.A. & Christie, J.F. (2007). Play and literacy in early childhood: Research from multiple perspectives (2. utg.). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Sievertsen, H.H. (2015). En god start. Betydningen af alder ved skolestart for barnets udvikling. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Publikationsnr. 15:38. København.

Spesialskoleloven (1951). Lov av 23. november 1951 om spesialskoler i Norge. Hentet fra http://www.nb.no/nbsok/nb/9eb6243866094b415c9b350ef9cc0972?lang=no#0.

SSB (2017). 6 av 10 høyere utdanninger fullføres av kvinner. Hentet fra http://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/6-av-10-hoyere-utdanninger-fullfores-av-kvinner

Stoltenberg, C. (2017). Vi har skapt et nytt kjønnsgap før vi har rukket å kvitte oss med det gamle. https://morgenbladet.no/2017/02/camilla-stoltenberg-guttegaeren. Lastet ned 27.04.17.

TV 2 (2016). Nå er det jentedominans på alle «prestisjestudiene» – her vil de kvotere inn gutter. Hentet fra http://www.tv2.no/a/8123901/

Tønnessen, L.K.B. (2011). Norsk utdanningshistorie. En innføring med fokus på grunnskolens utvikling. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003–2007. Oslo.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). Kultur for læring. St.meld. nr. 30 (2003–2004). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Midlertidig utg. juni 2006). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2016). Karakterer i videregående opplæring. Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/karakterer/karakterer-i-videregaende/

Utdanningsdirektoratet (2017). Karakterer i grunnskolen. Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/karakterer/karakterer-i-grunnskolen-2016-17/

Vibe, N. (2008). Er frafall i videregående opplæring et kjønnsproblem? I: Tidsskrift for samfunnsforskning. Vol. 49 (04).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon