Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

10  Gutte- og jentelesere i topp og bunn. En utforsking av leserprofiler



Oddny Judith Solheim er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Solheims forskningsinteresser inkluderer kartlegging av leseferdighet, motivasjon for lesing og tidlige tiltak som kan fremme leseferdighet og motivasjon.



Aslaug Fodstad Gourvennec er førsteamanuensis ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. I sin doktorgradsavhandling (2017) har hun studert møtet mellom høytpresterende elever i videregående skole og litteraturfaglig praksis. Hun deltar i flere FOU-prosjekt knyttet til grunnleggende ferdigheter og litteraturdidaktikk på mellomtrinn, ungdomsskole og videregående skole. Gourvennec har arbeidet med utvikling av nasjonale prøver og læringsstøttende prøver i lesing for mellomtrinnet.

SammendragEngelsk sammendrag

Kjønnsforskjeller i leseferdighet og lesemotivasjon er bredt omtalt i forskning og offentlighet. I denne artikkelen ser vi nærmere på de sterkeste og svakeste leserne blant både jenter og gutter i PIRLS 2016. Vi undersøker leseferdighet, opplevelse av leseundervisningen, lesevaner og lesepreferanser samt selvopplevd leseferdighet blant elevene i ytterpunktene av mestringsskalaen. Resultatene indikerer at ferdighetsnivå i lesing er mer avgjørende enn kjønn for hva som kjennetegner disse elevenes leserprofil.

NØKKELORD: Leseferdighet, kjønn, mestringsnivå, leserprofil, lesepreferanser, holdninger til lesing

Gender differences in reading skills and motivation for reading are widely discussed in research as well as in the public sphere. In this article we take a closer look at the strongest and poorest readers among girls and boys in PIRLS 2016. We investigate reading achievement, experiences of literacy teaching, reading habits and preferences as well as students’ own perception of their reading skills. The results indicate that reading achievement level is more important than gender for these students’ reading profile.

KEYWORDS: Reading achievement, gender, international benchmarks, reader profile, reading preferences, attitudes towards reading

Innledning

En rekke leseundersøkelser for barn og ungdom, inkludert PIRLS 2016, viser at jenter som gruppe leser bedre enn gutter (Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017). Vi finner kjønnsforskjeller i lesing i både nasjonale prøver (Roe & Vagle, 2012; Solheim & Lundetræ, 2013) og i internasjonale leseundersøkelser for elever på mellomtrinnet (Mullis et al., 2017; Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012; Mullis, Martin, Gonzalez & Kennedy, 2003; Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007) og på ungdomstrinnet (OECD, 2001, 2010a). Jenter rapporterer også å være mer motivert for lesing enn gutter (Brozo et al., 2014; Lundetræ & Solheim, 2013; OECD, 2010b). Kjønnsforskjellene ser ut til å øke gjennom grunnskolen og er størst i PISA (Solheim & Lundetræ, 2016). Likevel finner vi både gutter og jenter blant de beste leserne så vel som blant de svakeste leserne på tvers av alderstrinn. Vi vet imidlertid lite om hvor like eller forskjellige gutter og jenter som leser henholdsvis like godt eller like svakt, er som lesere. Er svake jenter for eksempel mer motivert for lesing enn svake gutter? Eller leser sterke jenter mer i fritiden enn sterke gutter?

I PIRLS plasseres elevene på ulike mestringsnivå basert på skåren de oppnår på leseprøven. De fire mestringsnivåene som anvendes, er basert på en teoretisk analyse av oppgavene utført av en internasjonal ekspertgruppe. Denne gruppen har også utarbeidet en beskrivelse av hva elever på det enkelte mestringsnivået kan.1 Den overordnede målsettingen med denne artikkelen er å undersøke hvor like eller forskjellige leserprofiler vi finner blant gutter og jenter i yttergruppene av mestringsskalaen i PIRLS 2016; det vil si blant leserne på det høyeste og det laveste mestringsnivået.2 Vi nærmer oss denne overordnede målsettingen ved å stille følgende delspørsmål:

  1. Hva kjennetegner leseferdigheten til sterke og svake gutter og jenter som lesere i PIRLS 2016? Her vil vi studere elevenes skår på ulike teksttyper og forståelsesprosesser.

  2. Er det forskjeller i hvordan sterke og svake gutter og jenter opplever leseundervisningen de får på skolen? Her vil vi undersøke elevenes svar på spørsmål om hvor godt de liker tekstene de leser på skolen, hvor mye tid de får til å lese tekster de har valgt selv, og hvordan de opplever lærerens undervisning.

  3. Er det forskjeller i lesevaner og lesepreferanser blant sterke og svake gutter og jenter? Her vil vi ta utgangspunkt i elevenes svar på spørsmål om lesevaner og lesestoff i fritiden.

  4. Er det forskjeller i sterke og svake gutters og jenters lesemotivasjon? Her vil vi se på elevenes svar på spørsmål om hvor godt de liker å lese, og om selvopplevd leseferdighet.

Fordeling av gutter og jenter på mestringsnivå i PIRLS 2016

Innledningsvis vil vi presentere hvordan norske elever på 5. trinn fordeler seg på de ulike mestringsnivåene i PIRLS 2016. Tabell 10.1 viser at det store flertallet av elever (75 %) ligger på Middels eller Høyt mestringsnivå. Vi har imidlertid også en gruppe lesere på Lavt eller Under lavt mestringsnivå (10 %) og en gruppe elever som har et Avansert mestringsnivå (15 %).

Tabell 10.1.

Fordeling av norske elever på 5. trinn på mestringsnivå basert på leseskår.

MestringsnivåAndel i posentGjennomsnittlig leseskår
Under lavt mestringsnivå 1372
Lavt mestringsnivå 9448
Middels mestringsnivå 32518
Høyt mestringsnivå 43585
Avansert mestringsnivå15657

Vi ser av figur 10.1 at andelen gutter og jenter på hvert mestringsnivå varierer. Det er flest gutter på de laveste mestringsnivåene og flest jenter på de høyeste mestringsnivåene. Det er også denne fordelingen som forklarer hvorfor jentene gjennomsnittlig skårer bedre enn guttene i disse undersøkelsene. Det er rett og slett flere gutter enn jenter som har lave leseskårer. I PIRLS 2016 utgjør guttene 69 prosent av elevene Under lavt mestringsnivå og 68 prosent av elevene på Lavt mestringsnivå. Men vi finner også mange gutter blant de beste leserne. Guttene utgjør 47 prosent av elevene på Høyt mestringsnivå og 36 prosent av elevene på Avansert lesenivå.

Figur 10.1.

Prosentandel gutter og jenter på hvert av mestringsnivåene.

Figur 10.2 viser gjennomsnittlig leseskår for henholdsvis jenter og gutter på de ulike mestringsnivåene. Feilfeltet viser feilmarginen til skåren. Dersom feilfeltet til to søyler overlapper, betyr det at det ikke er signifikante forskjeller mellom disse skårene. Jentene har en noe høyere gjennomsnittsskår enn guttene på fire av fem mestringsnivå, men denne forskjellen er svært liten og ikke signifikant. Til tross for at det er flere gutter enn jenter på de laveste mestringsnivåene, så er gutter og jenter på samme mestringsnivå like gode lesere ifølge PIRLS 2016. Dette betyr at sterke gutter leser like godt som sterke jenter, og at svake jenter leser like dårlig som svake gutter. Videre i denne artikkelen skal vi se nærmere på hva som kjennetegner leseprofilen til gutter og jenter i disse to yttergruppene.

Vi har definert svake lesere som elever på Lavt mestringsnivå eller Under lavt mestringsnivå. I de videre analysene har vi slått sammen elevene i disse to mestringsnivåene til én gruppe. Denne gruppen utgjør til sammen 10 prosent av det totale utvalget. I beskrivelsen av leseferdighetene til elever på Lavt mestringsnivå heter det at de kjennetegnes ved at de kan finne fram til og gjengi tydelig formulerte opplysninger fra teksten. De har problemer med å holde tråden i et handlingsforløp og gjenkjenne sammenhenger på tvers av teksten som helhet. Det finnes ikke en tilsvarende beskrivelse av leseferdigheten til elever som skårer Under lavt mestringsnivå. Leseferdighetene for elever på dette nivået vil variere betydelig, og disse elevene kan ha problemer med både avkoding og språkforståelse. De sterkeste leserne er definert som elever på Avansert mestringsnivå. Disse elevene utgjør 15 prosent av det totale utvalget. I beskrivelsen av deres leseferdigheter heter det blant annet at de er i stand til å lese, forstå og anvende relativt kompliserte tekster. De kan også samordne ulike deler av teksten og trekke logiske slutninger, for således å kunne presentere en helhetsforståelse med forankring i teksten.

Figur 10.2.

Gjennomsnittlig leseskår for gutter og jenter på hvert av mestringsnivåene.

Leseferdighet blant jenter og gutter på samme mestringsnivå

I det første delspørsmålet undersøker vi hva som kjennetegner leseferdighetene til sterke og svake jenter og gutter i PIRLS 2016. Selv om elevene på samme mestringsnivå har relativt lik total leseskår i PIRLS 2016, kan variasjonen være større innad på mestringsnivået når det gjelder hvordan de skårer på ulike type tekster og ulike typer spørsmål. Tidligere studier har funnet at kjønnsforskjellen i jentenes favør er størst når elevene leser skjønnlitterære tekster (Solheim & Lundetræ, 2016). I tillegg gjør jentene det ofte bedre enn guttene på oppgaver der de må bruke egne erfaringer og reflektere over det de har lest, spesielt når de må formulere og skrive svaret selv (Lafontaine & Monseur, 2009; Roe & Taube, 2003; Schwabe, McElvany & Trendtel, 2015). Denne typen funn er basert på gjennomsnittsskårer for alle elevene, på tvers av mestringsnivå. For å undersøke om vi finner slike forskjeller mellom gutter og jenter på samme mestringsnivå, har vi derfor valgt å sammenligne leseskårene på ulike teksttyper og leseprosesser internt i hver av yttergruppene.

Teksttyper

Figur 10.3 viser gjennomsnittsskår for litterære tekster og faktatekster for jenter og gutter på/under Lavt mestringsnivå og på Avansert mestringsnivå. Figuren viser at det er små forskjeller i skårene mellom gutter og jenter på samme mestringsnivå. Det er med andre ord det generelle mestringsnivået, og ikke kjønn, som betyr mest for hvor gode elevene er til å lese henholdsvis skjønnlitterære tekster og faktatekster. Selv om jenter gjennomsnittlig skårer bedre på skjønnlitterære tekster enn gutter, finner vi ikke en slik kjønnsforskjell internt i de to yttergruppene.

Figur 10.3.

Gjennomsnittsskår på litterære tekster og faktatekster, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Leseprosesser

Figur 10.4 viser gjennomsnittsskår for ulike leseprosesser. Skåren på Finne/enkel inferens er beregnet på grunnlag av spørsmål der elevene må (i) finne fram til og gjengi informasjon som er eksplisitt framstilt i teksten eller (ii) trekke en enkel slutning når sammenhengen mellom informasjon gitt ulike steder i teksten ikke er gitt eksplisitt. Dette kan for eksempel innebære å finne fram til en bestemt definisjon eller identifisere det overordnede poenget i en serie av argument. Skåren på Tolke/reflektere er beregnet på grunnlag av elevenes svar på spørsmål der de må trekke veksler på forkunnskap og egne erfaringer for å forstå teksten. Dette kan for eksempel innebære å bruke egne erfaringer for å forstå en persons grunnleggende motiv, eller å evaluere sannsynligheten for at noe som er beskrevet i teksten, kan skje i virkeligheten. Figur 10.4 viser det samme mønsteret som for teksttyper: det er ikke forskjell på skårene til jenter og gutter på samme mestringsnivå innenfor de ulike leseprosessene.

Figur 10.4.

Gjennomsnittsskår på ulike leseprosesser, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Oppsummert viser resultatene fra PIRLS 2016 at jenter og gutter på samme mestringsnivå (de sterkeste og de svakeste leserne) har svært lik leseferdighet knyttet til teksttyper og leseprosesser.

Elevenes opplevelse av leseundervisningen

Det andre delspørsmålet omhandler sterke og svake gutters og jenters opplevelse av leseundervisningen de får på skolen. I den offentlige debatten omkring kjønnsforskjeller i skolen hevdes det gjerne at undervisningen er bedre tilrettelagt for jenter enn for gutter. Kritiske røster mener at skolesystemet feiler i å integrere gutters behov i de pedagogiske oppleggene, og at skolen har blitt «feminisert» på en måte der kvinnelige verdier vinner terreng på bekostning av mannlige. Det finnes imidlertid lite empirisk forskning som kan bekrefte eller avkrefte denne typen påstander (Bakken, Borg, Hegna & Backe-Hansen, 2008). For å få mer kunnskap om hvordan kjønnsforskjeller i skolen oppstår, og hva som kan være effektive tiltak, har regjeringen nylig satt ned et ekspertutvalg som skal se nærmere på disse problemstillingene (Kunnskapsdepartementet, 2017).

I PIRLS 2016 har elevene svart på påstander om leseundervisningen de mottar på skolen. For å se nærmere på hvordan henholdsvis gutter og jenter opplever denne undervisningen, har vi undersøkt elevenes svar på spørsmål om tekster, leseaktiviteter og egen opplevelse av lærerens undervisning. Elevene har respondert på påstandene på en firedelt skala fra helt uenig til helt enig. Søylene i figur 10.5, 10.6 og 10.7 viser prosentandelen elever som oppgir at de er litt enige eller helt enige i de ulike påstandene. Feilfeltet markert med klammer viser feilmarginen til skåren. Dersom feilfeltet til to søyler overlapper, betyr det at det ikke er signifikante forskjeller mellom disse.

Tekster på skolen

Tekster som leses i undervisningen, setter rammer for hva slags leseundervisning som kan finne sted. Tidligere studier har funnet at gutter og jenter har litt ulike preferanser når det kommer til valg av lesestoff (se for eksempel Lundetræ & Solheim, 2013; Roe & Taube, 2012), og lærerens valg av tekster til bruk i leseundervisningen kan derfor oppleves ulikt av gutter og jenter. Figur 10.5 viser andelen elever som er enige i at de liker det de leser om på skolen, og at læreren gir dem interessante ting å lese. Ved første øyekast kan vi få inntrykk av at jentene er noe mer positive til lærerens tekstvalg enn guttene. På både høyt og lavt mestringsnivå er det en større andel jenter enn gutter som oppgir at de liker det de leser om på skolen. Forskjellene er imidlertid ikke signifikante innenfor de undersøkte mestringsnivåene. Det er imidlertid en signifikant forskjell mellom sterke gutter og jenter på den ene siden og svake gutter på den andre siden. Svake gutter skiller seg slik fra sterke lesere ved at de i mindre grad rapporterer at de liker det de leser om på skolen, og at læreren gir dem interessante ting å lese.

Figur 10.5.

Holdninger til tekstutvalget på skolen, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Leseaktiviteter på skolen

Figur 10.6 viser andelen jenter og gutter som oppgir at de daglig eller ukentlig leser stille for seg selv og/eller ting de velger selv mens de er på skolen. På disse spørsmålene rapporterer alle elevene forholdsvis likt, uavhengig av kjønn og ferdighetsnivå, noe som innebærer at omfanget av stillelesing og valg av lesestoff ikke varierer mellom gruppene. Det er i utgangspunktet positivt at over 90 prosent av elevene rapporterer at de ukentlig får tid til å lese stille for seg selv, og at de får velge tekster selv. Stillelesingen bidrar til verdifull mengdelesing for elevene, og egne tekstvalg er ofte en motiverende faktor for lesingen. Dersom elevene skal ha godt utbytte av stillelesing, er det imidlertid sentralt at tekstene er av tilpasset vanskegrad. Tidligere studier har funnet at en del svake lesere har en tendens til å velge lesestoff som enten er for lett eller for vanskelig. Spesielt svake lesere kan derfor ha behov for hjelp til å finne lesestoff av riktig vanskegrad.

Figur 10.6.

Omfang av leseaktiviteter på skolen, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Elevenes opplevelse av lærerens undervisning

I figur 10.7 ser vi prosentandelen elever som oppgir at de er helt eller delvis enige i en rekke påstander om hvordan de opplever lærerens leseundervisning og støtten de får av læreren som del av denne undervisningen. Figuren viser at sterke jenter og gutter samt svake jenter svarer veldig likt. På tre av påstandene ser vi imidlertid at det er en signifikant forskjell mellom svake gutter og sterke lesere, uavhengig av kjønn. Dette gjelder påstandene om at man vet hva læreren forventer, at læreren er lett å forstå, og at man er interessert i det læreren sier. På påstanden om at læreren gjør ulike ting for å hjelpe en å lære, er det en signifikant forskjell mellom sterke jenter og svake gutter.

Oppsummert kan vi si at mange er positive til leseundervisningen de får på skolen. Det kan imidlertid se ut til at de svakeste guttene skiller seg noe ut i negativ retning ved at de i mindre grad enn de sterkeste leserne oppgir at de vet hva læreren forventer, forstår hva læreren sier, og er interessert i det læreren sier.

Figur 10.7.

Holdninger til leseundervisningen på skolen, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Elevenes lesevaner og lesepreferanser i fritiden

Det tredje delspørsmålet setter fokus på forskjeller i lesevaner og lesepreferanser blant sterke og svake gutter og jenter. Omfanget av lesing på fritiden har vist seg å ha sterkere sammenheng med leseutvikling enn omfanget av lesing på skolen (Guthrie, Wigfield & Klauda, 2012). Dette er trolig fordi det er større variasjoner i hvor mye elevene leser på fritiden, enn i hvor mye de leser på skolen. For å undersøke om jenter og gutter på samme mestringsnivå har ulike lesevaner i fritiden, har vi sett på hvor mye de leser, og hva slags tekster de foretrekker å lese.

Omfang av lesing

Figur 10.8 viser hvor mye elevene oppgir at de leser daglig for egen fornøyelses skyld, og figuren synliggjør at det er større likheter mellom gutter og jenter på samme mestringsnivå enn mellom lesere av samme kjønn også når det kommer til omfang av fritidslesing. Blant de sterke leserne rapporterer flertallet av elevene, uavhengig av kjønn, at de leser mer enn 30 minutter om dagen. Dette er en signifikant høyere prosentandel enn blant de svakeste leserne, der flertallet av både gutter og jenter oppgir at de leser mindre enn 30 minutter om dagen. Det er imidlertid viktig å merke seg at det kan skjule seg store forskjeller i kategorien Mindre enn 30 minutter. Det er stor forskjell på å lese opp mot 30 minutter om dagen og ikke lese i det hele tatt. Det kunne derfor vært nyttig med en enda mer finmasket skala, for eksempel en Aldri-kategori, slik at vi hadde fått mer informasjon om omfanget av fritidslesing blant de svakeste leserne.

Selv om det ikke er uventet at svake lesere bruker mindre tid på lesing i fritiden enn sterke lesere, er det likevel bekymringsfullt da nettopp de svakeste leserne har mest å vinne på mengdelesing. Ulikhetene i lesing på fritiden kan dermed bidra til å øke forskjellene mellom de sterke og svake leserne over tid.

Figur 10.8.

Omfang av fritidslesing, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Preferanser i valg av lesestoff

Figur 10.9 viser hva slags teksttyper elevene oppgir å lese daglig eller ukentlig på fritiden. Her ser vi variasjon fra teksttype til teksttype i hvorvidt forskjellene primært er knyttet til kjønn eller mestringsnivå. I kategorien Historier og romaner er det forskjell mellom mestringsnivå i favør sterke lesere. Blant de sterke leserne oppgir 60 prosent av jentene og 53 prosent av guttene at de leser Historier eller romaner daglig eller ukentlig. Blant de svakeste leserne er tilsvarende tall henholdsvis 31 prosent og 22 prosent. Når det gjelder Bøker som forklarer ting, har forskjellene et motsatt mønster; vi ser en tendens til kjønnsforskjellen i guttenes og de svake lesernes favør. Det er en signifikant forskjell mellom svake guttelesere og sterke jentelesere. For kategorien Aviser kjenner vi igjen guttenes preferanse for faktatekster, men ulikt Bøker som forklarer ting, er forskjellen mellom mestringsnivåene her tydelig i de sterkes favør. Sterke lesere uavhengig av kjønn leser aviser signifikant oftere enn gruppen av svake lesere. Resultatene viser at elevene bruker minst tid på å lese Aviser. Selv om det finnes aviser tilpasset aldersgruppen (jf. Aftenposten Junior), er nok vanskegraden på lesestoffet i denne kategorien forholdsvis høyt. Blader og tidsskrifter er den kategorien hvor forskjellene både mellom kjønn og mestringsnivå er minst. Kanskje henger den jevne skåren på tvers av kjønn og mestringsnivå i denne kategorien sammen med kategoriens inkludering av ulike teksttyper og sjangre; blader kan inneholde både skjønnlitterære tekster og faktatekster, og det er stor variasjon i tekstenes vanskegrad. Kategorien Tegneserier er den kategorien med klart størst kjønnsforskjeller; både svake gutter (52 %) og sterke gutter (59 %) leser tegneserier langt oftere enn både svake jenter (26 %) og sterke jenter (37 %).

Figur 10.9.

Tekster som leses daglig eller ukentlig, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Lesemotivasjon

En rekke tidligere studier har funnet sammenheng mellom lesemotivasjon og leseferdighet (Mullis et al., 2012; OECD, 2010b). Elever som liker å lese, leser mer enn jevnaldrende som ikke liker å lese, noe som forbedrer leseferdigheten deres. Spesielt har selvopplevd leseferdighet (i hvilken grad elever opplever at de er flinke til å lese) vist seg å ha sammenheng med hvor mye elever leser, og hvor utholdende de er i møte med vanskelige tekster. Mestringstro er et begrep som er nært beslektet med selvopplevd ferdighet (Bandura, 1997). Det favner individets tro på egne ferdigheter og forventninger om å mestre en oppgave. Graden av mestringstro har sammenheng med både arbeidsinnsats, målene en setter seg, og utholdenhet. Elever med høy mestringstro vil anse en vanskelig oppgave som en utfordring og øke arbeidsinnsatsen tilsvarende. Disse elevene setter seg gjerne ambisiøse mål og er utholdende i arbeidet med å nå målene. Elever med lav mestringstro vil derimot prøve å unngå oppgaver de ikke tror de kan løse. Disse elevene setter seg gjerne lavere mål og er mindre dedikerte overfor målene enn elever med høyere mestringstro (Guthrie & Wigfield, 2000).

Interesse for lesing

Figur 10.10 viser prosentandelen som oppgir at de er enige (helt eller delvis) i hvor godt de liker å lese. Blant de svake leserne rapporterer 42 prosent av jentene og 46 prosent av guttene at de synes lesing er kjedelig. I gruppen av sterke lesere rapporter 8 prosent av jentene og 11 prosent av guttene det samme. Tilsvarende oppgir 95 prosent av de sterke jentene og 89 prosent prosent av de sterke guttene at de liker å lese, mens 61 prosent av de svake jentene og 48 prosent av de svake guttene oppgir det samme. Selv om det er en tendens til kjønnsforskjell, så er det bare mellom mestringsnivå at vi finner en signifikant forskjell.

Figur 10.10.

Holdninger til lesing, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Selvopplevd leseferdighet

I figur 10.11 ser vi andelen elever som oppgir at de er litt eller helt enige i en rekke påstander om selvopplevd leseferdighet. Også når det gjelder selvopplevd leseferdighet, ser vi at gutter og jenter på samme leseferdighetsnivå rapporterer likere enn henholdsvis gutter og jenter på ulikt ferdighetsnivå. Det er en signifikant forskjell mellom sterke og svake lesere på alle de tre påstandene. I gruppen av sterke lesere rapporterer så å si alle at det er lett å lese. Blant de svakeste leserne rapporterer også flertallet av elevene (67 prosent av jentene og 72 prosent av guttene) at det er lett å lese. Tilsvarende oppgir 59 prosent av de svakeste jentene og 57 prosent av de svakeste guttene at de er helt eller delvis enige i at de ikke leser like godt som mange andre i klassen. Dette indikerer at et flertall av de aller svakeste leserne også opplever at de har gode leseferdigheter. På den ene siden kan dette være et tegn på urealistisk forståelse av egen leseferdighet blant de svakeste leserne. Det kan for eksempel innebære at elevene trenger god støtte til å se hva de må arbeide mer med, og hvordan de må arbeide for å øke leseforståelsen, og man må være på vakt for at de ikke velger urealistisk vanskelige tekster. På den andre siden vil svært lav tiltro til egne ferdigheter ofte virke demotiverende; en ideell mestringstro ligger litt over faktiske ferdigheter (Bandura, 1995).

Figur 10.11.

Holdninger til egen leseferdighet, fordelt på kjønn og leseferdighet.

Oppsummering og diskusjon

Resultatene vi har presentert i denne artikkelen, nyanserer og utfordrer bildet av gutters og jenters leseprofiler. Etter å ha undersøkt den informasjonen PIRLS 2016 gir om sterke og svake gutters og jenters leseferdigheter, opplevelse av leseundervisningen, lesevaner og lesepreferanser i fritiden, holdninger til lesing og selvopplevd leseferdighet, kan vi oppsummert fastslå at gutter og jenter i ytterpunktene av mestringsskalaen rapporterer likere enn sterke og svake lesere av samme kjønn. Internt i yttergruppene er det ikke forskjeller i hvordan elevene skårer på ulike teksttyper og på ulike leseprosesser. Funnene utfordrer også et bilde av et elevlandskap bestående av flinke, motiverte jentelesere og svake, umotiverte guttelesere. Blant leserne i PIRLS 2016 finnes det både sterke og høyt motiverte guttelesere og mindre motiverte svake jentelesere. Disse leserne, som ikke passer inn i stereotypiene av jente- og guttelesere, må også vies oppmerksomhet i undervisningen og har også rett på tilpasset leseundervisning.

Artikkelens analyser synliggjør imidlertid at svake guttelesere skiller seg ut på ett av de undersøkte hovedområdene, nemlig når det gjelder opplevelse av leseundervisningen. Svake guttelesere rapporterer i mindre grad enn de andre gruppene at de liker det de leser om på skolen, får interessante ting å lese, synes læreren er lett å forstå, er interessert i det læreren sier, og opplever at læreren legger til rette for å hjelpe dem å lære. Det er viktig å ta fatt i de svake guttelesernes opplevelse av leseundervisningen og spørre seg om mer kan gjøres i undervisningen for eksempel ved å støtte denne elevgruppen i valg av lesestoff, slik at de benytter lesetiden sin på tekster av riktig vanskegrad og følgelig kan oppleve mestring og motiveres til å bruke tid på å gjøre en innsats i lesearbeidet. Det er likevel interessant å merke seg – midt i debatter om en skole som ikke er tilpasset gutter – at mer enn 80 prosent også i denne gruppen er positive i sine svar på hvordan de opplever leseundervisningen.

Artikkelens utfordring og nyansering av gutters og jenters leseprofiler peker mot et behov for videre forskning på nyansene i kjønnsforskjellene knyttet til leseferdighet, opplevelse av leseundervisningen, fritidslesing, holdninger til lesing og selvopplevd leseferdighet.

Referanser

Bakken, A., Borg, E., Hegna, K. & Backe-Hansen, E. (2008). Er det skolens skyld? En kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. NOVA Rapport 4/08.

Bandura, A. (1995). Self-efficacy in Changing Societies. Cambrigde, UK: Cambridge University Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.

Brozo, W.G., Sulkunen, S., Shiel, G., Garbe, C., Pandian, A. & Valtin, R. (2014). Reading, Gender, and Engagement. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 57(7), 584–593.

Guthrie, J.T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and Motivation in Reading. Handbook of Reading Research, 3, 403–422.

Guthrie, J.T. (red.). (2012). Engaging Adolescents in Reading. Thousand Oaks, CA: Corwinn Press.

Kunnskapsdepartementet (2017). Ekspertutvalg om kjønnsforskjeller i skolen [pressemelding]. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/ekspertutvalg-om-kjonnsforskjeller-i-skolen/id2568420/

Lafontaine, D. & Monseur, C. (2009). Gender Gap in Comparative Studies of Reading Comprehension: to what extent do the test characteristics make a difference? European Educational Research Journal, 8(1), 69–79.

Lundetræ, K. & Solheim, O.J. (2013). Fortsatt grunn til bekymring for norske gutters leseferdigheter? I E. Gabrielsen & R.G. Solheim (red.), Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (s. 45–60). Oslo/Trondheim: Akademika.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Drucker, K.T. (2012). PIRLS 2011 International Results in Reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J. & Kennedy, A.M. (2003). PIRLS 2001 international report: IEA's study of reading literacy achievement in primary schools in 35 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M. & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international report: IEA's progress in international reading literacy study in primary schools in 40 countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

OECD (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. Paris: OECD Publishing.

OECD (2010a). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD Publishing.

OECD (2010b). PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and Practices. Paris: OECD Publishing.

Roe, A. & Taube, K. (2003). Reading Achievement and Gender Differences. I S. Lie, P. Linnakylä & A. Roe (red.), Northern Lights on PISA (s. 21–37). Oslo: Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.

Roe, A. & Taube, K. (2012). «To read or not to read – that is the question» Reading engagement and reading habits in a gender perspective. I N. Egelund (red.), Northern Lights on PISA 2009 – focus on reading (s. 45–74): Nordic Council of Ministers.

Roe, A. & Vagle, W. (2012). Kjønnsforskjeller i lesing – et dybdedykk i resultatene fra nasjonale prøver på 8. trinn fra 2007 til 2011. Norsk pedagogisk tidsskrift (6), 425–441.

Schwabe, F., McElvany, N. & Trendtel, M. (2015). The School Age Gender Gap in Reading Achievement: Examining the Influences of Item Format and Intrinsic Reading Motivation. Reading Research Quarterly, 50, 219–232.

Solheim, O.J. & Lundetræ, K. (2013). Prøveutformingens betydning for rapporterte kjønnsforskjeller – en sammenligning av PIRLS og nasjonale prøver i lesing på 5. trinn. I E. Gabrielsen & R.G. Solheim (red.), Over kneiken? Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et tiårsperspektiv (s. 61–76). Oslo: Akademika.

Solheim, O.J. & Lundetræ, K. (2016). Can test construction account for varying gender differences in international reading achievement tests of children, adolescents and young adults? – A study based on Nordic results in PIRLS, PISA and PIAAC Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1–20.

1Se artikkel 1 i denne boka for fullstendig beskrivelse av leseferdigheter på ulike mestringsnivå.
2For enkelhets skyld omtales elever som befinner seg på/under lavt mestringsnivå, for «svake» jenter / gutter.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon