Kan vi snakke om form utan å trekkje inn stoff? Kan vi drøfte metodar og teknologi i skulesamanheng utan å snakke om innhald og mål? I FoU-arbeid i utdanningssamanhengar er dette faktisk ikkje uvanleg, og i spørsmålet om bruken av IKT i norske skular er det mange som ikkje ser at desse to aspekta høyrer saman. Innhaldselementet glimrar litt for ofte med sitt fråvær. Dette er det vi prøver å gjere noko med i denne boka. Utfordringa ligg ikkje i å konstatere at form og innhald gjensidig verkar på kvarandre i undervisningssituasjonar, men i å sjå korleis dei heng saman konkret. Digitale læringsmiddel og læringsresursar står i hovudfokus: Kva kan den digitale teknologien eigentleg gje av pedagogisk eller didaktisk meirverdi samanlikna med anna teknologi? Korleis kan vi planleggje for læringsaktivitetar som svarer til det overordna målet for skulen og målet for emnet og den indre samanhengen i læringsstoffet ved hjelp av og i denne teknologien? På vegen mot svara på desse spørsmåla har vi som har skrive denne boka, gått vegen om danningsteoriar, og i fleire kapittel har vi difor lagt vekt på desse, men utgangspunktet for prosjektet boka byggjer på, låg i bruken av IKT i undervisning i skule og lærarutdanning.

IKT erobrar nye område og vert leikande lett å bruke, noko som ikkje berre endrar måten vi skaffar oss informasjon om det meste i kvardag og arbeid på, det endrar òg måten vi snakkar og er saman med andre på, fjernt eller nært. Arbeidslivet endrar seg med digital teknologi, særleg gjennom automatiseringa som både fjernar og skapar nye arbeidsplassar. Det ikkje berre hjelper oss på nye måtar, det definerer kva vi lærer og det skulen skal vere. Digitaliseringa av læringsresursar og læringsmiddel aukar i omfang i norske skular. Læring og opplæring i teknologien, vilkåra han skapar og konsekvensane av han, vert såleis eit tema i seg sjølv i skulen, men òg nye vegar til læring i skulefaga og skuleemna utanfor faga. Lærarane får med denne utviklinga stadig større tilgang til mektige resursar i arbeidet sitt. Vi er midt inne i ei storstilt omlegging i så måte. Vi tek ikkje direkte stilling til om dette er bra eller ikkje. Poenget vårt er at vi må prøve å forstå kva som skjer med dette i skulesamanheng. Vi har heller ikkje gjort evidensbaserte studiar som kunne avdekkje effektar av den nye teknologien. Det vi har gjort, er å løfte fram danningsdidaktiske innsikter som vi meiner langt på veg er vortne borte på vegen i planlegging og analyse av omleggingsprosessen så langt. Dei formale aspekta av danning og læring (til dømes å lære) skal ein alltid sjå saman med dei materielle (lære noko).

Boka byggjer på arbeidet med FoU-prosjektet, «Fleksibel læring i RLE», eit samarbeidsprosjekt mellom lærarutdanningane i Nord-Noreg, dvs. Nesna, Bodø og Tromsø om lærarutdanningsfaget religion, livssyn og etikk (RLE). Prosjektet fekk økonomisk og fagleg stø frå Norgesuniversitetet og frå dei deltakande lærarutdanningane i det såkalla SAK-arbeidet.1 Lærarutdanningane var med og finansierte prosjektet ved innkjøp av iPad mini-ar til alle studentane som var med, samt ved ordinær tildeling av FoU-tid. I prosjektet skulle vi i første rekkje prøve ut og etablere ulike løysingar for samarbeid mellom institusjonane med tanke på felles emneplanar, undervisning og vurdering i RLE-faget. Arbeidet med undervisninga og læringa skulle mest mogleg skje med bruk av IKT, dvs. med gratisprogramvare, læringsplattforma Fronter og dei programma som då var tilgjengelege via Uninetts teneste e-Campus. Boka er såleis eit resultat av dette forskings- og utviklingsprosjektet i tre utdanningar med lang fartstid med fleksible og digitale løysingar. Dei nordnorske lærarutdanningane har lange tradisjonar med desentraliserte løysingar for å rekruttere og utdanna lærarar i eit stort geografisk område (Sjøvoll 2007), og det lenge før world wide web og internettprotokollane vart utforma. Utgangspunktet for dei fleste kapittelforfattarane var lærarutdanninga i RLE, men boka femnar breiare og er generelt didaktisk retta. Dei skulefaga som er med i analysen i denne samanhengen, er (K)RLE, engelsk og kunst og handverk.

Digital dugleik er definert som ein av dei grunnleggjande dugleikane i læreplanen for grunnskulen, og har på den måten fått stor merksemd. Desse er konkretiserte til fire område i «Rammeverk for grunnleggende ferdigheter»: «[t]ilegne og behandle; produsere og bearbeide; kommunisere; digital dømmekraft» (Utdanningsdirektoratet 2012, s. 6). Dagens IKT-bruk i lærarutdanninga og i grunnskulane er på denne måten, gjennom utvikling og formelle krav, vorten ei konstant og stor utfordring for alle fagdidaktikarar. Samstundes kan fagdidaktisk forsking utfordre forventningane, krava til og bruksmåtane av IKT, både i skulane og i dei høgare utdanningane. I arbeidet med prosjektet og boka fann vi lite av gjennomtenkte fagdidaktiske refleksjonar i utviklingslitteraturen, dvs. om tilhøvet mellom innhald, mål, form, metode og middel når det gjeld bruken av digitale resursar og læremiddel (sjå kap. 1). Den fagdidaktiske forskinga heng òg litt etter i utviklinga, og det er mykje igjen før vi kan seie noko om kva konsekvensar digitaliseringa får. Men utan grunnleggjande fagdidaktiske innhaldsanalysar er det vanskeleg å sjå korleis den digitale omlegginga skal styrkje læringsprosessane. Å snakke om undervisning utan å trekkje inn fag i slike analyser er «som å strikke utan garn», som didaktikarane Jank og Meyer seier det (2011, s. 31).

Studiet av tilhøvet mellom form og innhald har lange tradisjonar innan kontinental didaktikk, mest i tyske og skandinaviske danningsteoriar. I amerikansk pedagogikk eller «curriculum»-tradisjonen finn vi ein liknande fagleg profil med Lee Shulman som i ein artikkel frå 1987 etterlyste fagas plass i analysane (jf. Mishra og Koehler 2006). I denne samanhengen har vi teke utgangspunkt i danningsteoritradisjonen mest av di denne har tematisert tilhøvet mellom innhald og form. Av ulike grunnar har vi fått eit sterkare fokus på danningsteoriane i forskingslitteraturen om skulen. I arbeidet vårt med desse teoriane såg vi at vi trong to typar avklaringar: for det første ei avklaring av statusen for danningsteoriane i dag og korleis dei vert forstått i seinmoderniteten, og for det andre om og korleis det ville vere mogleg med ei meir direkte vurdering av IKT-bruken i vårt prosjekt i lys av akkurat desse danningsteoriane. Nokre kapittel har difor hovudvekta på danningsteoriar generelt og danningsaspekta i faget, medan i andre ligg vekta på bruken av den digitale teknologien. Alle har samla seg i utfordringa frå spørsmålet i dette forordet «form utan innhald?».

Det som vidare er gjeve ei sentral rolle, er den kategoriale tenkinga i dei fagdidaktiske aspekta ved utviklinga av lærarens profesjonsforståing generelt og i ei digital tid meir spesielt. Den kategoriale tenkinga konsentrerer fokuset i boka og peikar direkte på teoriane frå den tyske didaktikaren Wolfgang Klafki (1927–2016) og den kritisk-konstruktive forskingstradisjonen han skapte, særleg i tysk og skandinavisk pedagogikk og didaktikk (sjå Graf 2017). Klafki var aktiv frå midten av 1950-talet til eit stykke ut på 2000-talet (jf. bibliografien til Stubig og Kinsella 2014). Dette var ei tid prega av mange alternative utdanningsteoriar som ikkje alltid har tala saman. Vi har ikkje samanlikna denne danningstradisjonen med andre læringsteoretiske paradigme, det vere seg sosiokulturelle, poststrukturalistiske eller biologisk orienterte teoriar. Det ville føre for langt i denne samanhengen. Bruk av digitale resursar føreset teknologisk kunnskap og dugleik, infrastruktur og støfunksjonar, men spørsmåla om desse sidene ved saka må vi òg late liggje i denne samanhengen. Her er nok av andre og meir grunnleggjande problemstillingar å ta tak i.

Alt i 1985 peika Klafki (jf. 1996) på at endringane med den nye elektroniske teknologien var eitt av dei fire nøkkelproblema den tyske skulen måtte ta tak i, men dette gjaldt først og fremst dei sosiale og økonomiske konsekvensane av teknologien og konsekvensane for eit demokratisk samfunn. På 1980-talet vart det vanskeleg å sjå for seg kva retning teknologien skulle utvikle seg både innan informasjon og kommunikasjon, og ingen såg for seg den raske utviklinga av Internett-teknologien på 1990-talet. Klafki såg likevel klart det som var dei prinsipielle utfordringane kring danningsprosessane i kjølvatnet av teknologien, i dag omtala som digital danning eller det å undervise omkring IKT (jf. skilnaden mellom «teaching of» og «about» teknologien, sjå Giæver, Johannesen og Øgrim 2014). Når informasjons- og kommunikasjonsformene endrar premissane for informasjon, kommunikasjon og samarbeid i samfunnet generelt, får det konsekvensar for kva plass teknologien får i skulen og for skulen sin bruk av han som læringsresurs og læringsmiddel. Når teknologien legg føringar som er formande for innhaldet, vil han forsterke nokre typar kunnskapar og dugleikar og gjere andre mindre aktuelle. Desse er det avgjerande å avdekkje i planlegging og vurdering av undervisning og læring. I lys av dette kan ikkje ei grundig fagdidaktisk gransking hoppe bukk over utvalsproblemet, kva og kvifor akkurat dette stoffet, dette dømet er valt ut? Utgangspunktet for arbeidet åt Klafki og dei tyske didaktikarane var òg utval av læringsstoff og kriteria for desse, ikkje ulikt det arbeidet som vart sett i gang av regjeringa Solberg i 2017. Bokas største utfordring til dette arbeidet og arbeidet med IKT er at den faglege eller materielle sida av danninga igjen må inn i sentrum av analysane og drøftingane.

I lærarutdanningane må ein kunne seie noko prinsipielt om dette og det som skjer i samspelet mellom fag og medium i undervisninga, slik vi har gjort dette gjennom det ein kan kalle ei kategorial utforsking. Denne boka handlar om fagdidaktiske diskusjonar, og ho har ingen eller få konkrete undervisningstips. Ho er ikkje skriven som fagbok, debattbok eller innføringsbok i nye og moglege vegar i det lærararbeidet med digitale resursar, men som ein presentasjon av ulike case og forsking på dette med prinsipiell og teoretisk drøfting og grunngjeving som siktemål.

Ved Nord universitet vart arbeidet med sjølve boka organisert gjennom forskingsgruppa Kultur og danning, der Ellen Sæthre-McGuirk er forskingsgruppeleiar. Kåre Fuglseth har leia arbeidet med bokprosjektet innanfor denne forskingsgruppa. Det er med deltaking frå denne forskargruppa at vi har fått utvida det fagdidaktiske temaområdet til fleire fag enn religions- og livssynsfaget med danningsteori som felles emne. Vi takkar studentane våre på lærarutdanningane som tolmodig har funne seg i våre «eksperiment» med dei gjennom gruppesamtalar, oppgåver og andre aktivitetar på nett og samlingar. Prosjektet fekk stø frå Norgesuniversitetet i 2013–2015, både finansielt og ved deltaking i årlege konferansar i Tromsø. Vi har eit framifrå samarbeid med KOLT (Kompetansesenter for læring og teknologi), særleg med Atle Kristensen. Han var den som først tok initiativet til at vi skulle søkje Norgeuniversitetet om stø, og treng ein særleg takk. Vi takkar òg Kjeld Skovmand ved Center for Anvendt Skoleforskning og University College Lillebælt i Danmark særskilt for samarbeidet og for eit motiverande fellesseminar om danningsforsking. Innhaldet i denne boka er òg inspirert av antologien sett saman av Graf og Skovmand (2004): Fylde og form.

Litteratur

Giæver, T. H., Johannesen, M., og Øgrim, L. (2014). Digital praksis i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Graf, S. T. (2017). Die Rezeption des Werks von Wolfgang Klakfi in der dänischen LehrerInnenbildung. Historische und systematische Anknüpfungen. I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 157–179). Weinheim: Beltz Juventa.

Graf, S. T. og Skovmand, K. (2004). Fylde og form. Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus: Klim.

Jank, W. og H. Meyer (2011). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.

Mishra, P. og Koehler, M. J. M. (2006). Introducing TPCK. I J. A. Colbert, K. E. Boyd, K. A. Clark, S. Guan, J. B. Harris, M. A. Kelly og A. D. Thompson (red.) Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators (s. 1–29). New York: Routledge.

Sjøvoll, J. (red.) (2007). Desentralisert lærerutdanning i nord. Tromsø: Eureka.

Stubig, H. og Kinsella, M. (2014). Bibliographie Wolfgang Klafki. Verzeichnis der Veröffentlichungen und betreuten Hochschulschriften 1952–2007 sowie Nachträge. Aktualisierte Onlineausgabe. Lasta ned 17.01.2014 frå. http://bbf.dipf.de/publikationen/bestandsverzeichnisse/bv13.pdf. Berlin: Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung Berlin.

Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Til bruk for læreplangrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet. Oslo.