Som en del av prosjektet denne boken tar utgangspunkt i, ble RLE-studenter i lærerutdanning gitt i oppgave å lage et digitalt produkt til bruk i RLE-undervisning. Det skulle produseres ved hjelp av nettbrett og være informert av kategorial danningsteori. I dette kapittelet undersøkes et utvalg studentprodukter der studentene har tatt utgangspunkt i fortellinger fra hellige tekster. Gjennomgangen av produktene viser hvordan en slik produksjon der innhold tilpasses et nytt medium, innebærer en rekke didaktiske valg som får konsekvenser for det faglige innholdet. En analyse av studentenes valg peker også på at forholdet mellom allmennmenneskelige og religiøse elementer oppleves som utfordrende, og i mange tilfeller som gjensidig ekskluderende. Dette resulterer i at de fleste av studentene velger å vektlegge enten religiøse eller allmennmenneskelige aspekter ved religiøse fortellinger, men finner det problematisk å inkludere begge.

8.1 Innledning

Å kunne bruke digitale verktøy i KRLE er en hjelp til å utforske religioner og livssyn for å finne ulike presentasjoner og perspektiver. En viktig ferdighet er å kunne benytte digitalt tilgjengelig materiale, som bilder, tekster, musikk og film på måter som forener kreativitet med kildekritisk bevissthet. Digitale medier gir nye muligheter for kommunikasjon og dialog om religioner og livssyn. Disse mediene gir også muligheter for bred tilgang til materiale om aktuelle etiske problemstillinger (Utdanningsdirektoratet 2015, s. 4).

I kunnskapsløftet er det definert «fem ferdigheter som utgjør grunnleggende forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv» (Utdanningsdirektoratet 2012). En av disse er digitale ferdigheter. Dette betyr at digitale verktøy skal brukes aktivt i alle fag. Det innledende utdraget viser hvordan dette er spesifisert inn mot skolefaget Kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE). Men det finnes lite teori om hvordan digitale verktøy kan brukes didaktisk innenfor religionsfaget. Det er derfor et behov for å utvikle religionsdidaktikken videre på dette feltet. Forfatterne av denne boken hevder at bruk av digitale verktøy ikke gir god læring i seg selv. Det er en tendens at den eksisterende forskningen på bruk av digitale ressurser har en slagside mot formale sider ved læring og i liten grad ser på hvordan man kan arbeide med konkret innhold (Fuglseths forord). Denne boken er et forsøk på å bidra på dette feltet ved å utforske bruken av kategorial danningsteori i arbeidet med digitale verktøy.

I 2013–14 samarbeidet RLE-seksjonene ved Universitetet i Tromsø og daværende Universitetet i Nordland og Høgskolen i Nesna (nå Nord universitet) om prosjektet «fleksibel RLE». I tillegg til å samarbeide om felles emneplaner og undervisning hadde prosjektet som målsetning å utforske bruken av mobile enheter i lys av teori fra danningsbasert didaktikk. Studentene på fagene RLE1 og RLE2 fikk alle utdelt et nettbrett (iPad mini) som inngikk i arbeidet med faget. I tillegg fikk alle studentene ett eller flere arbeidskrav der de måtte bruke nettbrettet til å utvikle et læringsprodukt til bruk i skolefaget RLE. Studentene fikk en grunnleggende opplæring i Wolfgang Klafkis kategoriale danningsteori, og et av kriteriene var at denne teorien skulle ligge til grunn for utvalget av innhold i læringsproduktet. Elevene leverte også inn et skriftlig notat/oppgave der de redegjorde for de didaktiske valgene de hadde tatt underveis. Det ble gitt ulike oppgaver knyttet til forskjellige sider ved RLE-faget. (Navnet på skolefaget er etter prosjektet endret til KRLE, men uten at dette innebar store endringer i læreplanen. I resten av kapittelet vil derfor det nåværende navnet KRLE brukes.)

I dette kapittelet vil jeg se nærmere på et utvalg av studentenes læringsprodukter og diskutere noen sider ved disse. Utvalget består av de produktene som velger innhold hentet fra hellige tekster. Gjennom disse produktene ønsker jeg å kaste lys over noen sider av hvordan studentene foreslår at man kan jobbe med danning ut fra et religiøst innhold, ved hjelp av nettbrett. Det er særlig to problemstillinger jeg ønsker å diskutere:

  • Hvordan påvirkes et innhold av å overføres fra tekst til et annet (digitalt) medium?

  • Hvordan tematiseres forholdet mellom det religiøse og det allmennmenneskelige i studentenes arbeid med kategorial danningsteori?

8.2 Danning og danningsteori

8.2.1 Danning i religionsfaget

Å trekke inn danningsteori i KRLE virker i utgangspunktet naturlig. I utkastet til de nye nasjonale retningslinjene for lærerutdanningen kan vi lese at «KRLE er eit danningsfag og legg eit særskilt grunnlag for arbeidet med skulens verdigrunnlag og samfunnsoppdrag» (Nasjonalt råd for lærerutdanning 2016). Og læreplanen for KRLE i grunnskolen slår fast i formålsbeskrivelsen at

(r)eligioner og livssyn gjenspeiler menneskers dypeste spørsmål og har gjennom historien bidratt til å forme individ, fellesskap og samfunn. Kunnskap om religioner og livssyn er vesentlig for enkeltmennesket, for å kunne tolke tilværelsen og for å forstå kulturer i ens eget samfunn og i samfunn verden over (Utdanningsdirektoratet 2015, s. 1).

Men religionsfagets plass i skolen har vært kontroversiell. Særlig kristendommens store plass i faget har vært utsatt for kritikk. Større livssynsmangfold i Norge gir utfordringer til hvordan religion skal undervises. Skoleklasser blir stadig mer sammensatte når det gjelder religions- og livssynsmessig bakgrunn. Migrasjon fører til at elever med ulik religiøs bakgrunn er representert i klasserommet. I tillegg blir Norge ofte ansett som en sekulær nasjon, og noen studier peker på at stadig flere elever ser på religion som lite relevant for deres liv (Skeie og Lippe 2009; Lippe 2010; Toft 2017). Irene Haslund peker på at også religionslærere finner det krevende å få elevene interessert i religionsstoffet (2014). Det er derfor noen utfordringer knyttet til å jobbe med religioner og livssyn som allmenndannende.

8.2.2 Kategorial danning

Den tyske didaktikeren Wolfgang Klafki er en viktig bidragsyter til europeisk danningsteori. Han retter sterk kritikk mot de formale danningsteoriene, det vil si teorier som hevder at det vesentlige ikke er at eleven tilegner seg et innhold, men a) å utvikle elevens evner og anlegg (funksjonell danning) eller b) at eleven lærer seg visse metoder og arbeidsmåter (metodisk danning). Svakheten ved disse teoriene er ifølge Klafki at de ikke anerkjenner at faglig innhold og evne-/metodeutvikling er uløselig sammenvevd. Det finnes ingen «rene» evner eller metoder løsrevet fra et innhold. I stedet peker Klafki på at elevens evner og metoder utvikles nettopp gjennom arbeid med et konkret innhold.1 Arbeidet med innholdet må være eksemplarisk ved at det konkrete innholdet er et eksempel på noe allment. Ved å arbeide med det partikulære, eksempelet/innholdet, vil eleven kunne utvikle et sett kategorier som kan brukes til å forstå verden med. En av de viktigste oppgavene for didaktikken blir å bestemme kriterier for hvilket innhold som best muliggjør en slik utvikling (Klafki 1983; Straum kap. 2).

Den kategoriale danningsteorien må ifølge Klafki ligge i bunnen for fagdidaktikken. Danning skjer gjennom arbeid med konkret innhold innenfor ulike fag. Det er i møtet med dette fagspesifikke innholdet at vi finner det Klafki kaller «den dobbeltsidige åpningen», der innholdet åpner verden for eleven og eleven for verden (Klafki 1983). Ifølge Klafki har alle fag et arsenal av allmenne grunnbegreper og kategorier som kan utfoldes eksemplarisk for elevene. Og gjennom tilegnelsen av disse fagspesifikke kategoriene vil det åpne seg en mulighet for en grunnleggende forståelse av verden (ibid.). Disse grunnleggende kategoriene (danningssubstansen) gjøres eksemplarisk tilgjengelig for eleven gjennom et bestemt innhold (danningsinnholdet). Alt innhold er ikke danningsinnhold. Læreren må foreta en «didaktisk analyse» av et innhold for å klargjøre «hvori den almene dannelsessubstans i et hvilket som helst særlig dannelsesinnhold ligger» (Klafki 1975, s. 134). «(E)t indhold, som skal vælges blant flere mulige, (bliver) først til dannelsesinnhold, når dets dannelsesverdi er godtgjort» (Graf 2013, s. 124).

Det er i møtet mellom det objektive (innholdet) og det subjektive (eleven) at det kan skje danning, og her kommer vi i mine øyne frem til et av de viktigste poengene hos Klafki. Innholdet må gjøres relevant for eleven, det må ligge noe i innholdet som har en personlig betydning for eleven, både i nåtid og i fremtid. Innholdet må gjøres tilgjengelig for den enkelte eleven på en måte som gjør at eleven ser innholdet som betydningsfullt. Og det er kun innhold som kan treffe elevene på et grunnleggende plan som skal velges. Klafki sier bastant:

Alt, hvad der ikke er repræsentativt for grundlæggende sagsforhold og problemer, men som kun er isoleret viden og kunnen, der ikke formår at virke kategorialt åbnende; alt, hvad der kun har betydning som «forråd» for en fremtid, som det unge menneske ikke allerede i sin nutid formår at erfare som sin fremtid; alt, hvad der kun er overleveret fortid, uden at det for eleven i dannelsesprocessen bliver transparent som hans fortid; alt, hvad der for eleven ikke forholder sig til hans virkelighed, hvad der ikke kan indføres i hans horisont som udgangspunkt for levende spørgsmål og løsning af opgaver og derfor heller ikke kan blive kategori for hans eget åndelige liv; sluttelig alt, hvad der ikke i det mindste ifølge sin mulighed tillader eleven at trænge igennem til det fundamentale, til de bærende kræfter i hovedområderne af vort åndelige liv – alt dette skal ikke mere optage en plads i vores uddannelsessystem – i hvert fald ingen central plads (Klafki 1975, s. 45).

Men hvordan dette skal gjøres konkret i det enkelte faget, er ikke like lett å få øye på. Klafki gir sparsomt med eksempler på de konkrete didaktiske valgene av innhold. Dette blir spesielt tydelig når det kommer til religionsfaget. Klafki hevder at «talrike bibelske fortællinger eller lignelser er variasjoner af en stor trossannhet, som i siste instans er den ene kristne trossandhed» (Klafki 1975, s. 122). Og han trekker frem lignelsen om «den barmhjertige samaritan» som et konkret eksempel som kan gjøre denne trossannheten tilgjengelig for elevene. En slik forståelse av én kristen trossannhet som skal være danningssubstans for elevene er til lite hjelp når det kommer til religionsundervisning som et ikke-konfesjonelt skolefag. For religionsdidaktikeren blir det derfor en viktig oppgave å kunne identifisere hvilken danningssubstans som kan finnes i fagets enorme utvalg av innhold, og overveie hvordan dette kan gjøres grunnleggende tilgjengelig for eleven innenfor skolefagets rammer.

Vi valgte kategorial danningsteori som utgangspunkt for prosjektet med nettbrett i religionsundervisningen fordi den gir studentene noen konkrete innfallsvinkler til a) kriterier for utvalg av innhold, b) didaktisk analyse av innholdet og c) perspektiver på læringsmål i faget. Studentene fikk bare en grunnleggende innføring i Wolfgang Klafkis teorier. Tanken er derfor ikke at læringsproduktene skal være fullstendig i tråd med kategorial danningsteori, men mer at studentene har disse innfallsvinklene med seg når de skal arbeide med digitale verktøy gjennom et faglig innhold.

8.3 Hellig tekst og fortelling

Jeg har, som nevnt, valgt å se nærmere på de studentproduktene som har brukt tekster fra hellige skrifter som innhold. Hellige tekster er en viktig del av læreplanen i KRLE. Allerede etter 4. trinn er det forventet at elevene skal kjenne innholdet i sentrale sider ved de hellige tekstene til kristendommen, jødedommen og islam. Fra 7. trinn legges det mye vekt på å kunne «samtale om sentrale fortellinger» i verdensreligionene. Fortelling vektlegges også i avsnittet om grunnleggende ferdigheter. Her kommer det frem at man forstår fortelling videre enn som bare tekst. «Lesing brukes for å innhente informasjon, tolke, reflektere over og forholde seg saklig og analytisk til fortellinger og fagstoff i så vel tradisjonell som multimedial formidlingsform.» I tillegg står det at «(i) faget legges det stor vekt på fortellingen som muntlig uttrykk» (Utdanningsdirektoratet 2015, s. 4).

Formidling av fortellinger er sterkt vektlagt i religionsdidaktikken. Ruth Danielsen knytter an til barns store kapasitet for nokså komplekse fortellinger og peker på at «vår identitet formes gjennom fortelling» (2009, s. 115). Kirsten M. Andersen anmerker at det at fortelling gir identitet, ligger i fortellingens flertydighet, ikke dens entydighet. En fortelling bringer med seg et univers som «ikke lader seg erstatte av en udtømmende fortolkning» (2006, s. 118). Men hun peker på at dette har gjort at mange religionspedagoger har tatt til orde for at fortellingen skal fortelles alene, uten fortolkning. Med utgangspunkt i Carl Frederik Wiwe (1987) peker hun på at dette er ikke uproblematisk, og her hekter hun seg på den kategoriale tradisjonen, fordi undervisningen «jo er forpligtet på at analysere (logos) og komme til en forståelse af den livsverden, dvs. arbejde med det kategoriale udtryk som kommer til orde i fortællingen» (Andersen 2006, s. 121). Andersen mener det ligger en dobbel oppgave i bruken av fortellinger i religionsundervisningen. På den ene siden å undersøke hva fortellingene kan bidra med for å forstå den religionen man arbeider med. Men på den annen side gir «religiøse tekster anledning til, at den enkelte udfordres eksistensielt i forståelsen af sig selv og forholdet til verden og andre» (s. 121).

Halldis Breidlid og Tove Nicolaisen står for et viktig bidrag til bruken av fortellinger i religionsundervisning. De har særlig fokus på skolen som en flerkulturell kontekst og diskuterer tilnærminger som «kan ivareta den enkelte elevs livssynsmessige identitet» (2011, s. 9). Det store tolkningsmangfoldet i fortellinger er viktig også for dem. En fortelling vil alltid ha en mengde ulike meninger. De bruker Wendy Donigers metafor om at en fortelling kan sees på som lys som spaltes gjennom et prisme (Doniger 1975). Meningsaspektene i religionenes fortellinger «spaltes» i tre dimensjoner: a) den allmennmenneskelige dimensjonen, b) den religiøse dimensjonen og c) den religionsspesifikke dimensjonen. Den allmennmenneskelige dimensjonen viser til trekk og motiver i fortellingen som angår alle mennesker, uansett religiøs tilknytning eller erfaring. Den religiøse dimensjonen viser til religiøse motiver som kan korrespondere på tvers av religioner. Elever med tilhørighet til én religion kan gjenkjenne motiver fra andre religioner som religiøse. Det vil også være en religionsspesifikk dimensjon som refererer til de trekkene som er spesifikke for en bestemt religion. I likhet med lyset som spaltes gjennom et prisme, er man ikke alltid seg bevisst alle dimensjonene på en gang, fordi sanseinntrykk «velges ut og organiseres» (Breidlid og Nicolaisen 2011, s. 67).

Breidlid og Nicolaisen knytter muligheten til å se de forskjellige dimensjonene til den enkeltes erfaringer, og da særlig religiøse erfaringer. Alle vil dermed ikke ha lik mulighet til å se alle dimensjonene. En elev med kristen bakgrunn vil ha tilgang til alle tre dimensjonene i for eksempel fortellingen om «den barmhjertige samaritan». En elev med buddhistisk bakgrunn vil ikke ha den samme tilgangen til den religionsspesifikke dimensjonen. Og en elev uten religiøs tilknytning vil i utgangspunktet bare ha tilgang til den allmennmenneskelige dimensjonen. Dette betyr ikke at dimensjonene er helt lukket for elever uten den religionsspesifikke erfaringen, men at andre elever kun vil ha denne tilgangen på et kognitivt plan. Den religionsspesifikke meningen vil ikke få «eksistensiell betydning» (Breidlid og Nicolaisen 2011, s. 66). Dette viser til en viktig didaktisk forutsetning, nemlig det at elevene har ulike forutsetninger og erfaringer i møte med religiøse fortellinger. Dette er en av de sentrale utfordringene i et fag som skal samle alle.

Det er heller ikke ansett for helt uproblematisk å bruke religiøse fortellinger på denne måten i religionsundervisningen. Bengt-Ove Andreassen peker på viktigheten av å følge læreplanens formulering om å utøve varsomhet i bruk av arbeidsmåter i religionsundervisningen så ikke bruken av religiøse fortellinger blir forkynnende eller oppleves som «tilslutning til en annen religion» (2012, s. 113). Han stiller spørsmål ved Breidlid og Nicolaisens påstand om at alle religiøse fortellinger inneholder en allmennmenneskelig dimensjon og dermed kan si noe til alle mennesker. Andreassen advarer mot at denne elevsentrerte måten å arbeide på, der fortellingen fortolkes aktivt inn mot den enkelte elevens liv, har noen prinsipielle problemer ved seg når det gjelder tilslutning til religioner eller livssyn (s. 114).

8.4 Innhold og medium

Sentralt for prosjektet var forutsetningen om at studentene skulle bruke nettbrett for å arbeide fagdidaktisk med et konkret innhold. Ved å sette som forutsetning at nettbrettet skulle inngå i arbeidet, ble det i mange tilfeller synlig at et innhold ikke vandrer uforandret fra medium til medium. En kjent innsikt fra medieforskning er at det er vanskelig å skille et innhold fra mediet det er presentert gjennom (for eksempel McLuhan 1964). Hansen og Skovmand skiller mellom innhold, uttrykk og mål i sin analyse av læremidler (2011). Det er viktig å skille mellom det som skal læres (mål), og det man skal arbeide med for å nå målet (innhold). Innholdet vil i tillegg alltid ha et uttrykk, som er den konkrete måten innholdet er tilgjengelig for eleven på, for eksempel en lærebok, film, bilder etc. Et innhold eksisterer altså ikke umediert, det lar seg vanskelig tenke løsrevet fra et medium eller et uttrykk (Afdal 2013 s. 148).

Likevel lar denne tanken seg utfordre når et innhold overføres fra et uttrykk til et annet på en måte som gjør at det fremdeles kan gjenkjennes som et uttrykk for det samme innholdet, selv om det har gått gjennom en omfattende endring i prosessen. Det kan være fruktbart å se på dette som en form for tilpasning (adaption). Kamilla Elliot setter det på spissen når hun sier at «adaption commits the heresy of showing that form (expression) can be separated from content (ideas) – something both mainstream aesthetic and semiotic theories have resisted or denied» (Elliot 2003, s. 133 i Hutcheon 2006, s. 9). Linda Hutcheon har gitt et viktig bidrag til teorien om tilpasning i kunsten, om hvordan ulike verk tilpasses og gjenskapes i nye medier og formater (2006). Nøyaktig hva dette innholdet som tilpasses kan sies å være, er det vanskelig å gi et presist svar på, men Hutcheon peker på muligheten for ulike former for gjenkjennelse som muliggjør en slik tilpasning (2006, s. 18–22). Colin Harvey snakker om et kulturelt minne som muliggjør gjenkjennelse og interaksjon med det samme innholdet på tvers av sjangere og medier (Harvey 2015, s. 3).

Likevel vil mediet et innhold presenteres gjennom, øve stor innflytelse. Ian Hutchby bygger videre på James J. Gibson (1979) når han peker på at medier, på samme måte som objekter, inviterer til spesifikke former for handling, de tilbyr et utvalg av muligheter for interaksjon (2001). Dette betyr ikke at medier fullstendig determinerer hvordan de kan brukes, men at det legges visse begrensninger på hvordan innhold kan presenteres, og inviteres til enkelte presentasjonsformer fremfor andre. Når vi ser på hvordan studentene i prosjektet vårt bruker nettbrett, som kan sees på som en plattform for mange ulike medier, så ser det ut til at nettbrettet inviterer til en omfattende multimodalitet, der visuelle uttrykk gis stor plass. Alle studentproduktene inneholder visuelle elementer utover tekst. Bilder og video går igjen. Med noen veldig få unntak inneholder også produktene lyd, både musikk og stemme går igjen i produktene. På denne måten gjør mediet at det må legges til innhold som ikke allerede er inkludert i teksten. Dette tvinger frem vurderinger av hva slags innhold som kan legges til, og på hvilken måte dette endrer innholdet. I kanskje enda større grad legger også nettbrettet opp til en reduksjon i innhold når det dreier seg om at innhold skal tilpasses fra tekst til andre formater. Tekstformatet har plass til en rekke opplysninger og detaljer som ikke like enkelt får plass i visuelle formater. Studentproduktene har dermed i mange tilfeller også gått gjennom en omfattende innholdsreduksjon.

8.5 Studentprodukter

Vi har et rikt materiale av studentprodukter. Disse er veldig ulike i innhold og format. Vi har produkter som bruker blant annet animasjonsfilm, tegneserie, e-bøker, musikk, video og stillbilder m.m. Av disse er det nitten produkter som tar utgangspunkt i utdrag fra hellige tekster. Jeg presenterer tre av disse i detalj da de synliggjør noen av tendensene på tvers av produktene. Jeg vil også vise til andre studentprodukter underveis.

I analysen av studentproduktene ligger fokuset på hva som skjer med innholdet når det endres fra tekst til andre medieformater, som et resultat av studentenes fagdidaktiske vurdering. Tre aspekter isoleres: a) utdrag, de hellige tekstene er i utgangspunktet lengre tekster som studentene gjør utdrag fra, b) endring av format, innholdet tilpasses fra tekst til andre medieformater som bilde, lyd, video etc., og c) redigering, den utvalgte teksten endres på ulike måter. Disse tre aspektene analyseres i lys av to analytiske kategorier, tillegg og reduksjon, for å synliggjøre endringene i innholdet ved at elementer legges til og trekkes fra i tilpasningsarbeidet. Analysen av produktene suppleres med studentenes notater der de redegjør for de fagdidaktiske vurderingene de gjorde underveis. Særlig vekt legges på a) mål, hva som skal læres, b) kategori, hvilke overordnede kategorier innholdet skal fungere som eksemplifisering av, og c) tolkning, hvilken mening studentene tillegger innholdet.

Den konkrete bruken av nettbrettet varierte mye fra student til student. For enkelthets skyld vil jeg skille mellom to hovedtyper, nettbrett som produksjonsverktøy og nettbrett som presentasjonsverktøy. Med produksjonsverktøy mener jeg at selve nettbrettet ble brukt for å lage det enkelte produktet, enten i sin helhet, gjennom at absolutt alt materiale ble produsert på nettbrettet, eller delvis, gjennom at man importerte innhold til nettbrettet, men redigerte og ferdigstilte det der. Som presentasjonsverktøy er nettbrettet den plattformen produktet presenteres gjennom. Noen studenter valgte å lage produktet på andre plattformer, men å importere det til nettbrettet for visning. De fleste kombinerte produksjon og visning. Det bør nevnes at for mange føltes bruken mer begrensende enn som en mulighet til å arbeide fritt med materialet. Særlig begrensninger i programmer og formater frustrerte mange av studentene.

8.5.1 «God og ond tale»

Figur 2

(Leses av en mannsstemme) «God og ond tale. Et godt ord er som et godt tre hvis rot er fast forankret i jorden og med grener som når himmelen. Det bærer frukt året rundt, med Guds hjelp. Et ondt ord er som et ondt tre. Ustabilt, som om det var rykket opp med rot.»

Produktet er tretti sekunder langt og består av stillbilder der de to trærne tegnes trinnvis med utgangspunkt i ordene «kjærlighet» og «hat». Når trærne er tegnet ferdig, faller det ene treet over ende i en enkel animasjon.

Utgangspunktet for Terjes produkt er en tekst fra Koranen. Han velger denne teksten av flere grunner. For det første er det i tråd med læreplanmålene knyttet til islam og tekster fra islamsk skrifttradisjon (Utdanningsdirektoratet 2015, s. 8). Han peker også på at det å arbeide med en positiv tekst om islam kan være med på å endre negative bilder av muslimer, skapt av media. Men den overordnede didaktiske begrunnelsen Terje gir for hvorfor han velger akkurat dette innholdet, ligger i at den kan fungere som en fin inngang til å jobbe med problematikk rundt mobbing (mål). I notatet gjør han rede for sin tolkning av dette skriftstedet. Han sier at det er «en metafor som sier noe om at gode ord slår rot, er fruktbare, mens de onde ordene er ustabile, råtne» (tolkning). Han mener dette gjør teksten velegnet for holdningsarbeid og viser til at den peker utover seg selv på hvordan «positive holdninger er skapende, konstruktive og med på å bidra. Negative holdninger har ofte motsatt effekt.» Dermed, skriver han, peker dette eksempelet på den mer overordnede kategorien «å ha en positiv holdning» (kategori).

Hvis vi ser nærmere på prosessen fra korantekst til ferdig produkt, så ser vi at det har skjedd en tilpasning som i stor grad endrer innholdet. Utgangspunktet er fra Koranen sure 14, vers 24–26, og lyder i en vanlig norsk oversettelse (islam.no) som følger:

Du har vel bemerket at Gud bruker lignelse for et godt ord? Det er som et godt tre, med fast rot og grenene inn i himmelen, som gir sine frukter i sin tid med Herrens velvilje. Gud bruker lignelser for menneskene, så de må komme til ettertanke. Et dårlig ord er som et dårlig tre, som slites opp av jorden, uten hold.

Hvis vi bryter ned tilpasningen i enkeltelementer, så skjer følgende:

  1. Utdrag – teksten hentes fra en større sammenheng, nærmere bestemt sure 14 (Abraham), som i hovedsak omhandler dommens dag og Guds belønning og straff (reduksjon)

  2. Endring av format – lyd, skrevet tekst blir lest opp (tillegg)

  3. Endring av format – illustrasjoner (tillegg)

  4. Endring av format – animasjon (tillegg)

  5. Endring av format – tekst (tillegg)

  6. Redigering – teksten endres ved at to av setningene om Gud tas bort, og teksten redigeres til en helhet (reduksjon)

Produktet som tenkes brukt i undervisningen, blir noe ganske annet enn koranteksten. Jeg vil se nærmere på et av grepene Terje gjør her, nemlig det å redusere Guds rolle.

8.5.2 Det religiøse mot det allmenne

Terje mener bildet fra Koranen er aktuelt for alle elevene. Det er en dannelsessubstans her som kan gjøres tilgjengelig for alle. Han sier: «Jeg mener også dette bildet er noe som er universelt, enten det er en gud som er innblandet eller ikke.» I prosessen med å gjøre dette innholdet tilgjengelig reduserer han Guds rolle. Ikke helt, Gud er fremdeles den som hjelper det gode treet å bære frukt, men bildet presenteres ikke lenger som Guds ord. Det er et bilde som har gyldighet uansett hvilket forhold du har til Gud. Og her er Terje inne på et tema som går igjen i flere av studentarbeidene. Det oppleves vanskelig å gjøre religiøse fortellinger relevante for klasser med sammensatt bakgrunn. Særlig synliggjøres dette dilemmaet langs skillet mellom elever med religiøs og ikke-religiøs bakgrunn. Å arbeide med et innhold som eksemplarisk for religiøse kategorier virker ekskluderende på elever uten religiøs bakgrunn. Som Lena sier det om fortellingen om Abraham og Isak: «Å kategorisere disse større emnene opp mot eksempelvis Guds forhold til menneskene på jorda, vil (trolig) gjøre at mange ikke-troende elever ikke kan relatere seg til temaet.» Jo mer religionsspesifikt, desto mer ekskluderende. Ida sier:

«Hvis man presenterer fortellingen som om dette er en fortelling fra Bibelen, så kan det hende at de elevene som har en annen religiøs bakgrunn ikke føler noen tilknytning til fortellingen. Dette kan ødelegge, fordi det kan være mange grunnleggende verdier i fortellingen som det er viktig for alle elevene å få med seg.»

Her er vi inne på et av de viktigste poengene fra Klafki; kun innhold som kan gjøres relevant for den enkelte eleven, skal velges. Og dette er det flere av studentene som erkjenner som utfordrende. Det er interessant å merke seg at i de tilfellene hvor dette tematiseres, så er det ikke at innholdet er hentet fra hellige tekster i seg selv som oppleves som problematisk, men at de presenteres som religiøse. Studentene løser dette på forskjellige måter, men gjennomgående blir det løst gjennom å omforme teksten ved å redusere religiøse elementer og å fremheve, og legge til, allmennmenneskelige trekk ved innholdet. Vi har sett hvordan Terje gjør dette i tilpasningen av koranteksten. Ida løser det gjennom å skrive om hele historien om David og Goliat til en historie om gutten David som blir mobbet fordi han er så liten, og som viser stort mot på fotballbanen, og viser at det kan være en fordel å være liten og rask. Leah beholder den buddhistiske historien om apekongen uredigert, men gjør et poeng av at hun «bevisst har valgt å ikke vise direkte til buddhismen i filmen». På denne måten kan «kanskje flere elever kjenne seg igjen i tematikken».

8.5.3 «Jesu oppstandelse»

Figur 3

Dette produktet er laget som en tegneserie. Gjennom åtte bilder presenteres historien om kvinnene som gikk til Jesu grav. På hvert bilde er det tekst, mest i form av direkte tale. Produktet er laget for å presenteres på nettbrett, der elevene må bla mellom bildene selv.

Kristin har valgt skildringen av Jesu oppstandelse i Matteusevangeliet som det innholdet elevene skal arbeide med. Grunnen til at hun velger Jesu oppstandelse, er at hun ser oppstandelsen som det mest sentrale ved den kristne tro. Hun trekker frem dette som den bærende kategorien å jobbe med, siden hun peker på at hele kristendommen er fundamentert på oppstandelsen. Men også Kristin problematiserer at mange av elevene ikke tror på Jesu oppstandelse, og for disse elevene vil ikke oppstandelsen «spille noen rolle i deres hverdag, om ikke læreren prøver å forkynne dette som ‘det rette budskap’». Og det å forkynne ser ikke Kristin som noe alternativ. Derimot kan oppstandelsen brukes som utgangspunkt for å lære om kristendommen i et historisk perspektiv. Målet med undervisningen blir dermed å få en bedre forståelse av kristendommen, og videre av religion, med et historisk utgangspunkt. Fortellingen om Jesu oppstandelse blir dermed utgangspunktet for å kunne lære om kristendommen gjennom å vise til kategorier som «tro», «religion», «kristendom», «historie», «fortelling» og «død».

Hvordan dette innholdet kan gjøres relevant og tilgjengelig for alle elevene, blir viktig for Kristin. I stedet for å fremheve allmenne sider ved fortellingen løser hun det gjennom valget av presentasjonsform. Fortellingen presenteres som en tegneserie. Hun begrunner dette valget med at de fleste av elevene vil kjenne til tegneseriesjangeren, og at dette derfor vil gjøre innholdet mer tilgjengelig for dem. Å bruke tegneserie gir henne mulighet til å «visualisere fortellingen, gjerne på en enkel og lett forståelig måte». På denne måten kan innholdet bli «mer forståelig for dem, samtidig som det blir morsomt». Valget av format blir dermed den viktigste delen av arbeidet med å gjøre innholdet tilgjengelig for elevene.

For å kunne presentere Jesu oppstandelse som et innhold elevene kan arbeide konkret med, tar hun utgangspunkt i Matteus 28, 1–10:

Da sabbaten var over og det begynte å lysne den første dagen i uken, kom Maria Magdalena og den andre Maria for å se til graven. Med ett ble det et kraftig jordskjelv, for en Herrens engel steg ned fra himmelen, gikk fram og rullet steinen til side og satte seg på den. Han var som et lyn å se til, og drakten var hvit som snø. Vaktene skalv av redsel da de så ham, og de ble liggende som døde. Men engelen tok til orde og sa til kvinnene: «Frykt ikke! Jeg vet at dere leter etter Jesus, den korsfestede. Han er ikke her, han er stått opp, slik som han sa. Kom og se stedet hvor han lå! Skynd dere av sted og si til disiplene hans: ‘Han er stått opp fra de døde, og han går i forveien for dere til Galilea; der skal dere få se ham.’ Nå har jeg sagt dere det.» Da skyndte de seg bort fra graven, redde, men jublende glade, og de løp for å fortelle det til disiplene. Og se, Jesus kom mot dem og sa: «Vær hilset!» De gikk fram og omfavnet føttene hans og tilba ham. Jesus sa til dem: «Frykt ikke! Gå og si til mine brødre at de skal dra til Galilea. Der skal de se meg.»

Med utgangspunkt i å forenkle og visualisere på en måte som gjør fortellingen mer forståelig og morsom for elevene, foretar hun en destillering av fortellingen når den tilpasses et nytt format (Hutcheon 2006: 36). Hun reduserer historien til åtte bilder der noen elementer i historien trekkes frem. 1) Kvinnene som går til graven, 2) steinen som er rullet bort, 3) engelen som sier «frykt ikke», 4) engelen som bekjentgjør at Jesus har stått opp, 5) kvinnene går for å fortelle budskapet til disiplene, 6) kvinnene møter Jesus, 7) Jesus ber kvinnene si til disiplene at de skal dra til Galilea (og omfavnelsen av Jesu føtter), og 8) Jesus sier disiplene skal se ham der. Dialogen fra fortellingen bevares som snakkebobler, men engelens tale reduseres. Jesu tale gjengis i sin helhet.

Skjematisk kan vi se på tilpasningen på denne måten:

  1. Utdrag – teksten tas ut av en større sammenheng og presenteres som én historie (reduksjon)

  2. Endring av format – utvalgte deler av teksten blir til «snakkebobler» (reduksjon)

  3. Endring av format – illustrasjoner (tillegg)

  4. Redigering – deler av teksten tas ikke med i produktet (reduksjon)

Kristin ønsker her å beholde det hun ser som de vesentlige delene av historien, og tilpasningen av fortellingen fra tekst til tegneserie innebærer dermed en rekke valg både knyttet til tolkningen av hvilke elementer som er vesentlige (i denne sammenhengen), og hvilke elementer som lar seg tilpasse til tegneserie. I den didaktiske prosessen må begge disse hensynene tas i betrakting. Kristin viser til at det å bruke tegneserie ga mange utfordringer for hvor mange elementer hun kunne ta med i en tegnet fortelling, hva slags struktur hun kunne ha, i tillegg til tekniske begrensninger i programmet hun brukte, og hvilket utvalg programmet hadde tilgjengelig av illustrasjoner. Mange av valgene hennes ble gjort med hensyn til muligheter og begrensninger i både format og teknikk. Jeg vil se litt nærmere på hvordan hun og flere andre tenker om å gjøre religiøse kategorier tilgjengelig for elevene.

8.5.4 Religionsfaglige kategorier

Flere av studentproduktene legger på samme måte som Kristin opp til å arbeide med religionsfaglige kategorier. Innholdet blir på denne måten eksemplarisk for kategorier som hjelper elevene å få en forståelse av ulike religioner samt av religion som fenomen. Silje bruker for eksempel fortellingen om Jesu fødsel som et innhold som viser til «høytid» som en viktig kategori. Tom velger den samme fortellingen for å gi elevene mulighet til å lære om hva juleevangeliet symboliserer for kristne i dag, budskapet og verdiene, samt hva fortellingen har betydd for kristendommens fremvekst. Her arbeider studentene innenfor religionsfagets «grunnbegreper og kategorier». Felles for disse produktene er at studentene finner det utfordrende å gjøre kategoriene tilgjengelige for elevene, fordi de mener at fortellingene i liten grad vil oppleves som relevante. Så i stedet for å arbeide frem allmennmenneskelige kategorier i innholdet blir nettbrettet og formatet de redskapene som kan gjøre innholdet tilgjengelig. «Visualisering», «modernisering», «forenkling» og «morsomt» er ord som brukes for å forklare hva tilpasningen til et nytt format fører med seg. Kategoriene det legges opp til her, blir mer kognitive redskap for å systematisere og hjelpe kunnskapstilegnelse om religion, mens innholdets tilgjengelighet garanteres av presentasjonsformen.

8.5.5 «Den barmhjertige samaritaner»

Figur 4

For Guro er ikke produktet i seg selv egentlig vesentlig. Hun ser det største potensialet i bruken av nettbrett som et produksjonsredskap, som elevene selv kan bruke i arbeidet med innholdet. Hun har valgt seg lignelsen om den barmhjertige samaritaner som utgangspunkt i å kunne jobbe med temaet «å bry seg om andre» (mål). Hun skisserer et læringsopplegg der elevene skal arbeide med lignelsen gjennom å lage en animasjonsfilm. Lignelsen handler ifølge Guro om «to maktpersoner med høy sosial status som overser en overfalt mann. De hjelper han ikke. Den som yter hjelp til den forslåtte mannen, er en samaritan, en mann som av samfunnet blir sett ned på ut fra tilhørende folkegruppe» (tolkning). Elevene skal først gjøres kjent med lignelsen (hun spesifiserer ikke hvordan) for så å arbeide med den som et uttrykk for «medmenneskelighet (nestekjærlighet)» (kategori). Gjennom dette arbeidet ønsker hun at

elevene kan se denne lignelsen i forbindelse med dagliglivet. Hvem er det man kan støte på som har behov for en utstrakt hånd? Det kan være seg mobbeofferet i skolegården, på skoleveien, en gammel dame som trenger hjelp med handleposer, å få være med på lek, spill i skolegården.

Hun har laget et ferdig produkt som et eksempel på hvordan et slikt elevprodukt kan være. I Lukas 10, 30b–35 står det:

En mann var på vei fra Jerusalem ned til Jeriko. Da falt han i hendene på røvere. De rev klærne av ham, skamslo ham og lot ham ligge der halvdød. Nå traff det seg slik at en prest kom samme vei. Han så ham, men gikk utenom og forbi. Det samme gjorde en levitt. Han kom, så mannen og gikk rett forbi. Men en samaritan som var på reise, kom også dit hvor han lå, og da han fikk se ham, fikk han inderlig medfølelse med ham. Han gikk bort til ham, helte olje og vin på sårene hans og forbandt dem. Så løftet han mannen opp på eselet sitt og tok ham med til et herberge og pleiet ham. Neste morgen tok han fram to denarer, ga dem til verten og sa: «Sørg godt for ham. Og må du legge ut mer, skal jeg betale deg når jeg kommer tilbake.»

Produktet er en animasjonsfilm med plastilinafigurer. Guro legger selv på dialogen ved å gi stemmer til figurene. I hennes eksempel settes lignelsen inn i en moderne kontekst der en gammel dame blir ranet og slått av en ungdomsgjeng. En prest (med sørlandsdialekt) går forbi fordi han ikke ønsker å bli blandet inn, det samme gjør en politimann. En mann med innvandrerbakgrunn hjelper den gamle damen.

I likhet med Terjes produkt spilles den religiøse siden av innholdet ned for å kunne gjøres relevant for elevene og deres hverdag. Produktet kan analyseres skjematisk som de andre produktene ved å se på utdrag, endring av format og redigering. Men Guro mener altså at det er prosessen med å lage produktet som er kjernen i hennes undervisningsopplegg, ikke produktet i seg selv. På denne måten vil elevene selv kunne arbeide med hvordan innholdet kan relateres til deres hverdag, men innenfor nokså strenge rammer knyttet til målsetning, kategorier og tema for undervisningen.

8.6 Religiøse og allmennmenneskelige kategorier

Som vi har sett, finner mange av studentene det utfordrende å trekke frem danningssubstansen i religiøst materiale. Vi ser at mange av studentene skiller mellom kategorier som er religiøse og kategorier som er allmennmenneskelige, ut fra en tanke om at disse utelukker hverandre. Dette gjør det krevende å tydeliggjøre en danningssubstans gjennom en religiøs tekst uten å bearbeide innholdet på en måte som ikke ekskluderer ikke-religiøse elever, eller elever fra andre religioner enn den aktuelle. Akkurat dette er en utfordring som er særegen for religionsfaget. Kjernen i den kategoriale danningsteorien er at innholdet må gjøres relevant for den enkelte eleven, på en måte som gjør at det gir eleven kategorier som gir en bedre forståelse av verden gjennom at de kan oppleves å være en del av elevens hverdag og fremtid.

I eksemplene vi har sett på, legges det opp til to hovedstrategier for å synliggjøre allmenne kategorier. Den ene tar utgangspunkt i at de religiøse fortellingene er eksempler på kategorier som gjelder alle mennesker, uansett tro. For å synliggjøre disse allmennmenneskelige kategoriene bearbeides innholdet på en måte som aksentuerer det allmennmenneskelige samtidig som det religiøse potensialet i innholdet reduseres. En lignelse fra Koranen blir et viktig bilde på hvordan gode ord slår rot og bærer frukt. Dette bildet er viktig for alle mennesker, men for å synliggjøre dette velger Terje å tone ned de religiøse aspektene. Når danningsinnholdet skal synliggjøres i læringsproduktet, er Guds rolle som opphav til lignelsen tatt bort og tekstens kontekst om dommens dag holdes utenfor. Disse vurderingene gjør Terje basert på en didaktisk analyse av hvordan dette innholdet kan gjøres tilgjengelig for elevene, og hvordan det han ser som de vesentlige sidene kan fremheves.

Figur 5

Den andre strategien er å se at kunnskapen om religion er viktig for alle elevene, og legge fokus på måtene innholdet kan virke eksemplarisk på innenfor en religion, eller om religion generelt. Denne strategien forholder seg til kategorier som kan brukes til å gi eleven en forståelse av religion, men befinner seg på et rent kognitivt nivå. Fortellingen om Jesu oppstandelse blir eksemplarisk for en historisk forståelse av kristendommen og av religion generelt. Jesu fødsel blir eksemplarisk for å synliggjøre «høytid» som religionsfaglig kategori. Denne måten å arbeide med stoffet på ivaretar fagets formål om å gi elevene kunnskap om ulike religioner og livssyn, men det er vanskeligere å se hvordan de religiøse kategoriene skal åpne allmenne kategorier for elevene, som gjør dem bedre i stand til å forstå verden utover fagområdet.

Figur 6

Utfordringen som ligger i forholdet mellom det allmennmenneskelige og det religiøse, ser ut til å ligge som en spenning i KRLE-faget. I alle fall opplever studentene at dette er tilfelle.

8.7 Tilpasning som didaktisk prosess

Ved å legge til grunn at det skal foregå en endring fra ett medium (i dette kapittelet tekst) til et annet (digitalt) medium, la vi sterke føringer for studentene knyttet til at innholdet skulle bearbeides. To ting blir likevel synlige i gjennomgangen av studentproduktene. For det første, som diskutert over, ser studentene allerede et sterkt behov for å bearbeide innholdet, for at det i det hele tatt skal kunne fungere eksemplarisk. For at innholdet skal bli et danningsinnhold, må danningssubstansen gjøres tilgjengelig for elevene. I denne sammenhengen blir tilpasningsprosessen en essensiell del av innholdsutvalget. Den valgte fortellingen går gjennom omfattende endringer, elementer legges til og elementer trekkes fra. Dette gjør at det ferdige studentproduktet er vesentlig forskjellig fra fortellingen, i form av tekst, som var utgangspunktet.

Det andre som blir tydelig, er at denne tilpasningsprosessen også i stor grad påvirkes av mediet det tilpasses til. Et medium muliggjør enkelte uttrykk og begrenser andre; det inviterer til særegne uttrykk, mens andre er mindre åpenbare. Mange studenter forteller om hvordan valgene de gjorde underveis i prosessen med produktene, var like mye knyttet til hva som var mulig i det valgte mediet, som rene faglige vurderinger. I de fleste tilfellene spilte disse hensynene sammen, der muligheter og begrensninger i medier inngikk i den didaktiske prosessen. Likevel, den store graden av påvirkning i valg av medium synliggjør at en forståelse av samspillet mellom innhold og uttrykk bør inngå i den fagdidaktiske kompetansen. Dette er ikke en ny innsikt. I religionsdidaktikken har man lenge arbeidet med ulike arbeidsformer der innhold gis nye uttrykk, for eksempel narrasjon, dramatisering og andre estetiske arbeidsformer (se for eksempel Sødal et al. 2009). Disse arbeidsformene fordrer en kompetanse knyttet til hvordan de konkret kan brukes i religionsfaget. På samme måte er det viktig at også nye uttrykksformer behandles som en del av religionsdidaktikken. Med det stadig voksende presset på å inkludere digitale medier og arbeidsformer i alle fag i skolen vil dette være noe alle lærere må forholde seg til. Nye medier krever en dertil egnet kompetanse, og denne kompetansen bør være fagspesifikk.

8.8 Kategorial danningsteori i religionsundervisningen

En av de bærende tankene i dette prosjektet var at kategorial danningsteori ville kunne gi studentene et teoretisk rammeverk for didaktiske vurderinger, som ville være til hjelp til å begrunne valg av innhold, uttrykk og mål ut fra en elevsentrert tilnærming, der innholdets tilgjengelighet og egnethet for å skape en utvikling hos elevene var styrende. Undersøkelsen av studentproduktene tyder på at dette har vært et fruktbart grep. Studentene har, om enn i noe vekslende grad, anvendt teorien gjennom hele prosessen, noe som viser at kategorial danningsteori kan la seg operasjonalisere inn i religionsfaget. Studentene var på tidspunktet prosjektet foregikk tidlig i sin religionsfaglige opplæring. Det er derfor ikke å forvente at studentproduktene i seg selv bringer teoribyggingen rundt en slik operasjonalisering videre. De har heller ikke gått dypt nok inn i Klafkis teorier til å forholde seg til de mer teoretiske problemstillingene. Derimot kan studentproduktene synliggjøre noen områder der det er behov for å videreutvikle kategorial danningsteori for bruk i religionsfaglig didaktisk arbeid.

Et av disse områdene er hvordan et eksemplarisk innhold skal forstås. I dette kapittelet har jeg blant annet undersøkt hvordan den didaktiske praksisen innebærer både å velge ut a) et egnet innhold og b) et egnet uttrykk, og å forstå hvordan disse spiller sammen. Et innhold er alltid mediert, og det er problematisk å tenke seg innhold separat fra mediet det uttrykkes gjennom. Innhold er flertydig, og dynamisk, og kan gå gjennom store endringer etter hvilket medium som brukes. Denne forståelsen er ikke bare viktig når det gjelder å gjøre innhold tilgjengelig for elevene, men også når det kommer til bruk av ulike ferdigproduserte læremidler som filmer, musikk, nettsider etc., er det viktig å ha en forståelse av mediets rolle, særlig om dette innholdet skal brukes eksemplarisk.

Et mer utfordrende område er hvordan religionsfaglige kategorier kan danne utgangspunkt for danning i det hele tatt. Vi har sett at studentene finner spenningen mellom det religiøse og det allmennmenneskelige vanskelig. Rettet mot en sammensatt elevgruppe med ulik religiøs bakgrunn, og en sterk økning av elever uten religiøs bakgrunn i det hele tatt, opplever studentene at det er vanskelig å bruke religiøse kategorier som utgangspunkt for en danningsprosess. Det er en sterk tendens i materialet der studentene velger én av to mulige innfallsvinkler. Enten arbeider de gjennom allmennmenneskelige kategorier som de mener vil muliggjøre en dannelsesutvikling hos elevene, og som kan gjøres tilgjengelige for alle. I disse tilfellene velges religiøse kategorier vekk, eller tones ned. Eller så arbeider de med religiøse kategorier, men gjør ikke spranget videre derfra igjen. I de fleste av disse tilfellene brukes mediet som redskap til å gjøre stoffet tilgjengelig for elevene, ikke innholdet i seg selv, og danningsaspektet blir dermed også borte. Skal religionsfaget være et danningsfag, og danningsteorier brukes aktivt i faget, så er det viktig at denne utfordringen tas på alvor. Mulige løsninger på denne utfordringen vil kunne variere med synet på faget og med ulik teoretisk tilnærming til religion. Et eksempel på et forsøk på å bygge bro mellom det religiøse og det allmennmenneskelige finner vi i Kåre Fuglseths bruk av en post-sekulær religionsforståelse der religion står frem som en sentral del i «grunnlaget og basisteorien for menneskelig utvikling og læring» (2014). Andre, som Andreassen, problematiserer hvorvidt religionsundervisning i det hele tatt kan være dannende. Mer beskjedent enn å forutsette at religionsundervisning fører til danning i seg selv skriver han at religionslærere bør ha som mål at elevene skal ha «tilegnet seg noen kunnskaper, blitt bevisst på egen (og andres) kunnskapstilegnelse og samtidig blitt utfordret på egne perspektiver. (…) Da har de fått med seg noe på veien i den videre dannelsesprosessen» (2012, s. 209). Videre arbeid med kategorial danningsteori må ta høyde for denne spenningen i faget.

Helt til slutt vil jeg legge til noen små betraktninger rundt bruken av nettbrett. Et av spørsmålene denne boken stiller, er hvilken pedagogisk merverdi bruken av IKT gir i skolen (Fuglseth, kap. 1), og selv om dette ikke har vært fokus for dette kapittelet, gir undersøkelsen av studentproduktene noen perspektiver som er verdt å nevne. De fleste av funksjonene et nettbrett har, som kamera, mikrofon, skjerm, redigeringsmuligheter etc., kan finnes like godt og bedre i andre redskaper. Men måten disse mulighetene samles i én mobil enhet på, gjør den til et egnet produksjonsredskap i skolesammenheng. På bakgrunn av dette prosjektet er det vanskelig å se konkret didaktisk utbytte av å bruke nettbrettet som et rent visningsverktøy. Derimot virker tilgangen som gis til ulike måter å arbeide med et konkret faginnhold på som et fruktbart verktøy for religionslæreren. Nettbrettet gir flere muligheter å tilnærme seg et faglig innhold på som kan være en hjelp til å synliggjøre mulig danningssubstans, og som gir muligheter for å gjøre denne tilgjengelig for elevene. Og som i Guros produkt kan elevene ta del i arbeidet med innholdet gjennom ulike tilpasningsprosesser. Utvalget, målene og andre didaktiske valg må fremdeles tas av læreren, men nettbrettet kan bidra til et større arsenal av arbeidsformer som gir elevene mulighet til å utvikle sine evner og anlegg gjennom et konkret innhold.

Litteratur

Afdal, G. (2013). Religion som bevegelse. Læring, kunnskap og mediering. Oslo: Universitetsforlaget.

Andersen, K. M. (2006). «Narrativ undervisning». I M. Buchardt (red.) Religionsdidaktik (s. 107–124). København: Gyldendal.

Andreassen, B.-O. (2012). Religionsdidaktikk. En innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Breidlid, H. og Nicolaisen, T. (2011). I begynnelsen var fortellingen. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget.

Danielsen, R. (2009). «Fortelling» i Sødal, H.K. (red.), Danielsen, R., Eidhamar, L.G., Hodne, H., Skeie, G. og Winje, G. Religions- og livssynsdidaktikk. En innføring (s. 114–125). 4. utg. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

Doniger, W. (1975). Hindu myths. London: Penguin Books.

Fuglseth, K. (2014). Religion og pedagogikk. Eit postsekulært syn på religion i skulen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 4, 235–247.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin.

Graf, S. T. (2013). Det eksemplariske princip i didaktikken. En historisk-systematisk undersøgelse af Martin Wagenscheins, Wolfgang Klafkis, Oskar Negts, lærekunstdidaktikkens og Günter Bucks konceptioner af eksemplarisk belæring og læring. Ph.d.-avhandling. Odense: Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Hansen, T. I. og Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler. Læremidler og læreplaner i teori og praksis. Århus: Klim.

Haslund, I. (2014). «Danning i RLE. Å vise dem det store bildet» i Fuglseth, K. (red.) RLE i klemme. Ein studie av det erfarte RLE-faget (s. 85–103). Bergen: Fagbokforlaget.

Harvey, C. (2015). Fantastic transmedia. Narrative, play and memory across science fiction and fantasy storyworlds. Hampshire: Palgrave Macmillan.

Hutchby, I. (2001). Technologies, texts and affordances. Sociology 35(2), 441–56.

Hutcheon, L. (2006). A theory of adaption. New York: Routledge.

Islam.no Korandatabasen, http://www.islam.no/page171610.aspx?Snr=14&n=on&a=on (Hentet 30.08.2016)

Klafki, W. (1975). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

Klafki, W. (1983). Kategorial dannelse. Bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning af den moderne didaktik. I W. Klafki (red.) Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik (s. 33–72). København: Nyt Nordisk Forlag.

Lippe, M. von der (2010). Youth, religion and diversity. A qualitative study of young people’s talk about religion in a secular and plural Society. A Norwegian Case. Ph.d.-avhandling. Universitetet i Stavanger.

McLuhan, M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man, London: Routledge and Kegan Paul.

Nasjonalt råd for lærerutdanning (2016). Forslag til nasjonale retningslinjer for femårig grunnskolelærerutdanning 5.–10. trinn. http://www.uhr.no/documents/Forslag_til_retningslinjer_ for_fema_rig_grunnskolel_rerutdanning_trinn_5_10__L__50277__2_.pdf (Hentet 30.08.2016).

Skeie, G. og Lippe, M. von der (2009). «Does religion matter to young people in Norwegian schools?». I P. Valk, G. Bertram-Trost, M. Friederici og C. Beraud (red.) Teenagers’ perspectives on the role of religion in their lives, schools and societies (s. 269–301). Münster: Waxmann Verlag.

Sødal, H.K. (red.), Danielsen, R., Eidhamar, L.G., Hodne, H., Skeie, G. og Winje, G. (2009.) Religions- og livssynsdidaktikk. En innføring. 4. utg. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

Toft, A. (2017). «Islam i klasserommet. Unge muslimers opplevelse av undervisning om islam.» I Høeg, I. M. (red.) Religion og ungdom (s. 33–50). Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet (2015). Læreplan i kristendom, religion, livssyn og etikk (KRLE) (RLE1–02). https://www.udir.no/kl06/RLE1-02 (Hentet 30.08.2016).

Wiwe, C. F. (1987). «De nordiske myter og sagn som fortælling i undervisningen». I Pedersen, O. Livstydning i den nordiske mytologi (s. 103–116). Viborg: Dansklærerforeningen.