I kapittelet presenterer eg ein teori om korleis den kategoriale danningsteorien kan brukast konkret på studiet av bruken av læringsresursar. Studien tar utgangspunkt i påstanden om at fagdidaktiske refleksjonar står i eit relasjonsfelt, i eit grenseområde mellom fagdisiplinar og ein allmenndidaktikk (pedagogikk). Analysar av bruken av IKT i skulen kan òg byggje på slike didaktikkteoriar. Det er særlege danningsproblem knytte til moraliseringar med opplagte etiske prinsipp i etikkundervisning. Måla for skulen og den faktiske undervisninga må så verte drøfta innanfor dette relasjonsfeltet. Også i spørsmålet om digitale læringsmiddel studerer vi det generelle læremiddelproblemet, dvs. på kva måte mediet spelar inn mot dei grunnleggjande spørsmåla om innhald, mål og metodar. Dette kan ein kalle å didaktisere digitaliseringa. Det vert argumentert for at denne teoretiseringa kan løftast opp ved å sjå kva for rolle dei gjev dei pedagogiske grunnformene for handling, som alle dreier seg om å peike eller vise i fire variantar: øve, vise, utfordre og melde attende (frå Prange). Dette må ein i neste omgang knyte til måla for det konkrete faget.

6.1 Ei reflektert fagdidaktisk tilnærming til IKT-bruken

Kva gjer digitale resursar med eit skulefag i lys av ønsket om ei utdanning som er dannande, dvs. som krev ei aktiv eller sjølvstendig haldning i møte med fagstoffet? Det er dette ønsket om danning som ligg bakt inn i sjølve den universelle grunntanken om utdanning og skule. Det meste av danning skjer likevel utanom skulen og som regel planlaust, men stoffutvalet i skulen må vere gjennomtenkt og grunngjeve ut frå visse mål og såleis alltid intensjonal. Dette går ikkje eg inn på i denne samanhengen, for poenget her er å kome fram til innsikter som kan liggje til grunn for didaktisk arbeid og vurdering med digitale resursar generelt.

I denne boka har eg tidlegare (jf. kapittel 1) argumentert for at studiet av den digitale resursbruken i skulen på ein heilt annan måte må verte teken inn i ei fagdidaktisk grunnlagstenking for at vi skal skjøne korleis teknologien omformar alle sider ved undervisninga og av læringsresultatet. Eg har retta merksemda mot didaktiske grunnlagsteoriar og danningsteoriar, og særleg har vi ønska å revitalisere den kategoriale danningsteorien i ein kritisk dialog med denne. Studiet av formale og materielle spørsmål til bruken av digitale resursar dreier seg her i første omgang om korleis slike resursar kan leggje føringar på undervisning som arbeider medvite danningsbasert. Dette må vi gjere innanfor rammene av fagdidaktikk, så snart det dreier seg om studiet i konkrete skulefag eller andre skuleemne. Samanhengen mellom denne formal-materielle tenkinga og den kategoriale danningsteorien med teorien om dobbelopning og det eksemplariske prinsippet, vil vere ein mogleg avgjerande faktor òg for studiet av læringsmiddel og læringsresursar.

Den kategoriale danningsteorien er ikkje alltid like godt handsama i norsk samanheng, noko utgreiingane våre i kapittel 1 og 4 (Fuglseth) og kapittel 2 og 3 (Straum) påstår. Teorien er ofte mistolka, oversett eller på anna vis kritisert på sviktande prinsipielt grunnlag. Samstundes har teorien heilt frå starten sjølv vore i utvikling. Dei som har stått for teorien, er fleksible med omsyn til kva for kategoriar ein tenkjer ein skal dekkje, og kva ein kategori er. I førre kapittelet viste eg korleis ein kan bruke konstitutiv fenomenologi som ein grunnlagsteori for denne kategoriale tenkinga kring danning. I dette kapittelet skal eg drøfte kva for prinsipielle sider av allmenndidaktikken som er viktige i ein slik fagdidaktisk analyse med dagens teknologi, og i neste kapittel vert desse brukt konkret på ei gransking av undervisningspraksis med bruk av digitale resursar. Eg skal først føre den danningsdidaktiske tenkinga eit steg vidare inn i teoretisering av skulens bruk av digitale resursar og på den måten etablere ei tuft for refleksjonar kring IKT-bruken som kan skape pedagogisk meirverdi i fagleg-didaktikk meining (for uttrykket pedagogisk meirverdi, sjå kapittel 1).

Det viser seg at det særleg er to sider som er avgjerande for ein god didaktisk analyse av undervisning med digitale resursar: Vi må etablere kriterium frå det som kallast fagdidaktikkens relasjonsfelt (6.2), og vi må avklare målbestemmingar og målformuleringar (6.3).

6.2 Det didaktiske relasjonsfeltet

Fagdidaktisk refleksjon arbeider i eit felt med relasjonar to vegar: den eine vegen ser ein til allmenne mål og tilhøve om danning i skulen, den andre vegen ser ein til det faglege grunnlaget for skulefaget. Som regel vil det faglege grunnlaget vere disiplinfaga, men det kan òg vere andre emne, som konkrete samfunnsproblem eller eksistensielle utfordringar (jf. nedanfor). Det er inn i dette relasjonsfeltet at vi har teke med oss bruken av den digitale teknologien i utdanninga for ei nærare teoretisk drøfting og studium. Kva for komponentar kan vi finne i dette didaktiske relasjonsfeltet i lys av arbeidet med digitale resursar generelt?

Graf peikar på at Klafki har inspirert mykje dansk fagdidaktikk (Graf 2017, s. 162). Av desse er kanskje musikkdidaktikaren Frede V. Nielsen den som er kome lengst i teoriutviklinga. Nielsen har skrive ei brei opplagt innføring i allmenn musikkdidaktikk (Nielsen 1998, s. 35 ff.). Hansen og Skovmand (2011, s. 14 ff.) stør ei tilsvarande fagdidaktisk teoretisering i høve til dette relasjonsfeltet. Ideen har Nielsen henta frå innsikter hjå Klafki om eit slikt grenseområde mellom allmenndidaktikk, disiplinfag og skulefag (jf. Nielsen 1998, s. 32), og som eksisterer som eige problemfelt. Inn i dette relasjonsfeltet eller grenseområdet («Grenzbereich») finn vi studiet av skulefaga kvar for seg og eventuelt i samanlikning, og vi finn ulike forsøk på digitalisert undervisning, anten som læringsmiddel eller resurs. Eit studium av digitaliseringa i skulen startar ikkje på berr bakke og vil kunne sjå bruken av digitale læringsmiddel og resursar i lys av etablerte didaktiske teoritradisjonar, som den klafkianske danningsteorien.

Det er fleire ulike tradisjonar for samanhengen mellom disiplinfaga og fagdidaktisk forsking og utvikling. Klafki (1996, s. 88–89) peikar på at basisfaga og dei einskilde vitskapstradisjonane ikkje sjølv utviklar kriterium for utval. Nielsen (1998, s. 36) argumenterer for at det finst fire typar grunnlag eller modellar for fagdidaktisk refleksjon, på bakgrunn av:

  1. basisfaga med basisfagdidaktikk,

  2. kvardagserfaringa med etnodidaktikk,

  3. samfunnsproblem med utfordringsdidaktikk og

  4. eksistensielle grunnlagsproblem med eksistensdidaktikk.

Desse treng ikkje stengje kvarandre ute frå analysen (Nielsen 1998, s. 49), for ein kan arbeide tverrfagleg. Hansen og Skovmand (2011) argumenterer såleis for at det må vere eit tett samband mellom fag og allmenndidaktikk i ein «fagliggørelse af den almene didaktik og en almengørelse af fagdidaktikken» (s. 239). Fagdidaktisk teori og forsking i skulefaga står såleis mellom kunnskapskjeldene og allmenndidaktisk gjennomtenking. Dette viser den særlege pedagogiske eller didaktiske vinklinga av stoffet som fleire teoritradisjonar har arbeidd med. Dette er det ikkje berre den tyske danningsdidaktikken med Klafki i spissen som har drive med. Vi finn den same tanken i rekonstruksjon av fagkunnskap i skulesamanheng («pedagogising knowledge» Bernstein 1999, s. 41 ff.) eller i teorien pedagogisk innhaldskunnskap («pedagogical content knowledge» Shulman 1987).1

I det aktuelle materialet som vert underlagt analyse i det neste kapittelet (kapittel 7), skal vi sjå at i undervisningsemnet filosofi og etikk er det særleg kvardagserfaringar og samfunnsproblem som vert teke opp. Ei utfordring for denne typen undervisning er at vi gjerne opererer med fasitsvar eller opplagte svar som prinsipp, til dømes at «mobbing er alltid gale». Men òg desse spørsmåla må verte sett på som ikkje-affirmative, slik Benner (2015) har argumentert for.2 Løysinga er i noko mon å gå indirekte til problemet i emnet ved å arbeide lenge med problema og eventuelt dilemmaa før ein arbeider med moglege løysingar. Slik unngår ein moralisme.

Nielsen peikar på at det også finst tre ulike måtar ein kan tenkje seg tilhøvet mellom kunnskapskjeldene og fagdidaktikk, og desse får ulik vekt i ulike typar kjeldene eller modellane:

  1. nedsivingsrelasjon,

  2. ikkje-relasjon og

  3. relasjon.

Nedsivingsrelasjonen er typisk for basisfagmodellen (1), og i ekstreme variantar av denne vert ikkje skulefag eller fagdidaktikk ein gong tenkt på som eigne felt som treng eigne perspektiv. Denne modellen har ein lang og sterk tradisjon bak seg, slik Nielsen ser det. Det didaktiske aspektet, planlegginga og gjennomføringa av undervisninga kjem i tillegg, og det står her i eit additivt forhold til faget og disiplinkunnskapane (Nielsen 1998, s. 33; 2004). Ideen her var at integrasjon av aspekta var noko studentane sjølve måtte syte for. I lærarutdanningane for grunnskulen i Noreg er denne modellen kanskje lite aktuell i arbeidet med skulefag, og heller ikkje modell 2 (ikkje-reaksjon, fleirfagleg isolert) er så aktuell, sjølv om han kjem føre. Då står vi att med modell 3, ein fleirfagleg relasjonsmodell. Kvart fagdisiplinære emne har prinsipielt sett ein fagdidaktisk parallell i skulen og kan studerast i relasjonsfeltet. Det er i utgangspunktet ingen grunn til at ein skal unngå teoretisering, forsking og utvikling av relasjonsfeltet innanfor eit kritisk-konstruktivt arbeid med utdanning av lærarar. Noko anna vil leggje opp til ein profesjonspraksis som er tilfeldig, og det ville heller ikkje vere snakk om ein forskingsbasert fagdidaktikk. Som Nielsen vil eg her arbeide innanfor den tredje modellen, og der innhaldsmål og prosessmål i basisfaga eller eit anna faggrunnlag vert integrert og omforma i skulefaget. «Integrert» tyder her didaktisk tematisert i høve til elevføresetnader, måla og andre didaktiske faktorar.

Eit døme frå arbeidet med skulefaget KRLE kan illustrere kva dette går ut på. I diskusjonane om religions- og livssynsfaget (RLE, KRL eller KRLE) i skulen har nedsivingsmodellen i praksis vore ein attraktiv modell i eit fag som har streva med å verte oppfatta som sakleg nok. Det har vore freistande å overføre disiplinfaga sin saklege haldning til undervisninga, men emna i skulen let seg vanskeleg undervise på denne strengt saklege eller objektive måten.3 I KRLE er emna sjølve eksistensielle. I neste kapittel, med ein analyse av det konkrete materialet frå eit undervisningsopplegg i faget, skal eg nøyare vise korleis dette relasjonsfeltet kan sjå ut i møte med den digitale teknologien. I dette tilfellet er temaet etikk og filosofiske samtalar. I lys av målsettingar for skulen av faget har mykje merksemd i skulefaget vore retta mot haldningsskapande arbeid. I utgangspunktet vil ein i spørsmål om etikk og filosofi vere på jakt etter teknologi som kan styrkje den individuelle aktiviteten og refleksjonen i eit arbeid med haldningar. Men i spørsmål om metodar, læremiddel og ikkje minst den digitale utfordringa vil eg tru at dei negative og tilfeldige sidene ved nedsivingsmodellen vert forsterka. Når eg nedanfor drøftar mål og innhald i lys av danningsteoriar, skjer det innanfor relasjonsmodellen.

6.3 Målet framfor alt

I all didaktisk grunnlagsrefleksjon, òg i studiet av digital teknologi, kan vi i det didaktiske relasjonsfeltet vurdere samanhengen mellom mål, innhald og metodar. Logisk nok må ein starte med målet, og dette har både ideologiske, politiske og allmenndidaktiske premiss, til dømes frå danningsteorien om sjølvstendiggjering. Læremiddelet og læringsresursar er ikkje nøytrale i høve til målet. I middelet (læringsmiddel i vid meining) vil det liggje føringar både til innhald, mål og metode, og analytisk kan det skiljast frå desse. Dette har lenge vore ei didaktisk grunnlagstese (jf. Heimann 1976), òg tematisert i sosiokulturteoriar om mediert undervisning (jf. kapittel 1 og Wertsch 1991). I didaktisk teori står arbeidet med digitale resursar mest for middelet eller materialet sitt problem.

Hansen og Skovmand (2011, s. 239) argumenterer òg for at målet for undervisninga har analytisk forrang framfor innhaldet, men at ein ikkje kan velje innhald ut frå mål åleine. Midlane er sjølve berarar av både mål og innhald, dette visste Klafki òg, og det er lengre tradisjon for tankegangen i mediateori (jf. McLuhan 1968), for vi ser ikkje åleine eigenarten i mediet og verknaden av det i skulen (jf. Willbergh 2010, s. 99). Det er kombinasjonen av mål og innhald som då vil ha forrang. Midlar har naturleg plass i denne refleksjonen, og det opnar ulike perspektiv på mål og innhald (Klafki 1996, s. 130). Når middeltenkinga gjennom digitaliseringa av skulearbeidet no får ei større rolle, vert dette òg eit spørsmål som må få større plass i didaktiske analysar. Men digitaliseringa i seg sjølv vil ikkje kunne påverke teorien om dette triangelet mellom mål, innhald og metode. Framleis dreier undervisning seg om å finne praktiske løysingar på det pedagogiske danningsparadokset og dette paradokset som didaktisk dilemma, når vi overfører det til planlegginga av sjølve undervisningssituasjonen. Det som er så godt som fråverande i dag, er den kategoriale refleksjonen med forskinga på og studiet av dobbelopninga (eller den dobbelsidige opninga i det fundamentale, det elementære og det eksemplariske) i akkurat denne samanhengen. Sett frå eit danningsdidaktisk perspektiv, er dette ein vesentleg mangel, som eg har argumentert for ovanfor.

Grunnen til at ein slik mangel oppstår, kan som nemnd før, vere at ein er usikker på korleis ein skal løyse det kategoriale prosjektet i det store og heile, òg om det gjev vinst og oppklaring å tenkje seg undervisning som kategorial. Eit teoretisk perspektiv som reknar kategorial tenking som essensialisme, har gjort sitt til at mange ikkje ønskjer slike diskusjonar i det heile. Men som Benner har peika på (jf. kapittel 5), kan vi tenkje oss ikkje-affirmativ danning i ein kombinasjon av hierarkisk verdistruktur og ei tenking som ikkje førebestemmer målet (ikkje-teleologisk). Toleranse vil i ein slik tankegang vere eit uttrykk for ein overordna verdi (hierarkisk bestemt) som læraren er forplikta overfor, men intoleranse er samstundes ikkje eit umogleg resultat etter skulegangen i møte med andre verdiar enn dei ein sjølv står for. Tvang og moraliseringar kan ha stikk motsett effekt. Det er òg for lettvint å avvise essensialismen generelt, for ei avvising vil jo sjølv vere essensialistisk, noko som løftar fram paradokset i avvisinga. I tillegg kan ein seie at det er lett å ta avstand frå eit essensialistisk menneskesyn på generelt nivå, men straks vanskelegare når ein skal konkretisere emna i skulefaga.

Kategorial utforsking som eg her argumenterer for, krev djup sak- eller fagkunnskap i dei emna vi drøftar, der dei hierarkiske verdistrukturane er esla ut. Den relativt utførlege boka til dei to tyske didaktikarane Jank og Meyer (Didaktische Modelle) inneheld til dømes få døme på substansielle eller materielle konkretiseringar.4 Det er to grunnar til at ein bør forske og utforske kategorialt i konkrete undervisningsopplegg og eksempel. For det første må ein i skulen gjere eit utval av lærestoff, og det må følgje visse kriterium. Dette gjeld også studiar av «det som verkar». Utan kriterium kan vi ikkje velje ut noko av den store kunnskapsmengda vi i dag står overfor. For det andre, utan kriterium kan vi ikkje vite kva kvalitet er. Slike kriterium må ta omsyn både til kva som er viktig i fagfelta, og til kva som er viktig for kvart barn spesielt og i lys av samfunnsutviklinga og for kunnskapsutvikling generelt.

Utvidinga av bruksområda for den digitale teknologien går no så raskt at arbeidet med å forstå han i teoretiseringane av han i samband med skulefaga ikkje alltid har greidd å følgje med. Den fagdidaktiske teoretiseringa av digitale resursar i skulefaga må enno seiast å vere på eit tidleg utviklingsstadium. Særleg kan ein hevde dette når det viser seg at det ikkje vert gjort nokon forsøk på å sjå samanhengen mellom fag og teknologi. Like viktig som å digitalisere didaktikken vert det å didaktisere digitaliseringa, dvs. at bruken av den digital teknologien på alle felt i skulen vert fagdidaktisk gjennomarbeidd. Mykje av tidlegare forsking på bruken av digitale læremiddel og resursar er anten for formalt orientert eller for lite fokusert på pedagogisk meirverdi. Dette er ei rørsle som bør gå begge vegar. Kva for endringar i didaktisk tenking kjem føre grunna digitaliseringa, og omvend, kva kan vi krevje av digitale læringsmiddel og bruk av digitale resursar for at han skal vere nyttig, dvs. ha ein meirverdi og ikkje berre vere ei erstatning?

Om arbeidet vårt med mobile einingar i skulefaga innanfor lærarutdanninga var vellukka eller ikkje, kan til dømes berre avgjerast i lys av vurderinga om vi ved hjelp av denne teknologien kan skape ein arena for djup refleksjon av haldningar i dei emna studentane fann fram og tok opp. I hovudsak vil det seie å tenkje gjennom forholdet mellom mål og innhald i lys av dei meir objektive føringane som følgjer med den digitale teknologien: både kva han gjer og kva han kan gjere for undervisning og læring, negativt eller positivt. Brukt rett, kan digitale teknologiar kanskje styrkje det som fremjar læring i dei ulike faga, og ein kan lære seg å tone ned det vi gjennom utprøving og røynsler ser ikkje fremjar læring i møte med konkrete elevar. Drøftingane og konklusjonane vil i ein slik samanheng såleis ha eit fagdidaktisk siktemål. Digitaliseringa av undervisning kan då verke til at fag på lærarutdanningane kan samarbeide om felles interesser, slik studiet av læremiddel generelt gjev gode høve til å få til (jf. Hansen og Skovmand 2011).

6.4 Kva peikar vi på?

Den tyske pedagogen Klaus Prange (2012) etablerte ein teori om at ein kan kondensere eller redusere dei pedagogiske handlingane til nokre få former (jf. Prange og Strobel-Eisele 2015): Die Formen des pädagogischen Handelns. Han deler handlingsformene inn i to sortar: enkle (elementære) og samansette (komplekse). Analysen av desse handlingsformene kan berre indirekte verte knytte til danningsteoriar og er formale, men kan teoretisk sameinast med formal-materielle vurderingar. Prange er nøye med å peike på at teoriane er praksisorienterte, men at praksis likevel alltid vil vere noko anna enn teoriane, og at det i tillegg til kunnskap om handlingsformer trengst «pedagogisk takt» (ibid., s. 10). Til sjuande og sist kan ein seie at det berre finst éin enkel grunnform: å vise. Slikt sett kan ein kalle dette ein indeksikal teori. Å vise kan ein i undervisning og læring gjere på fire måtar:

  1. ostensiv vising, som er det å øve eller prøve på noko,

  2. representativ vising, som er det å stelle fram noko,

  3. direktiv vising, som er det å utfordre til noko og

  4. reaktiv vising, som er det å melde attende om noko.5

Dei komplekse formene er å arrangere, spele, arbeide, oppleve og det å straffe. Forfattarane seier det ikkje sjølve, men dette kan ein kalle ein konstitutiv teori. Brinkmann (2012) argumenterer for at øving ikkje kan vere ei underform av vising, men ei sjølvstendig form. Ein konsekvens av remedialiseringa og dei nye sidene ved digital teknologi gjer det jo lettare å øve, til dømes i automatisering av kunnskapar og dugleikar, som i simulering. Men i denne samanhengen treng eg ikkje å ta stilling til om teorien åt Prange er dekkjande eller utfyllande.

Handlingsformene er interessante i samband med studien av bruken av digitale læringsresursar av di dei kan tene som katalysatorar for det som skjer med lærarens handlingar i relasjonen med elevane, stoffet og framgangsmåten som er brukt. Forfattaren fører ikkje denne analysen inn i møtet med digital teknologi, men det ligg vel til rette for det. Dei ulike grunnformene kan ha meir eller mindre gode vilkår i møte med ein slik ny teknologi. Det å sjå på bruken av digitale resursar som nye måtar å vise noko på, kan òg få fram i kva grad vi kan vise noko i eit objektivert medium som digitale resursar ofte representerer.

Når handlingsformene er interessante i møte med bruken av digitale resursar, er det fordi vi kan kombinere dei med kategorial tenking slik eg presenterte det i førre kapittel. I lys av handlingsformteorien kan ein spørje etter det teknologien peikar på eller lèt kome til uttrykk. Kombinasjonen av substansielle og kategorial-didaktiske spørsmål og handlingsformer gjev litt andre spørsmål til den didaktiske analysen: Kva i handlingsformene får vekt når vi ser på det teknologien peikar på i dette faget/emnet? Teknologien forsterkar eller kan forsterke alle desse grunnleggjande handlingsformene: øve, vise, utfordre og melde attende. I neste kapittel skal eg vende desse grunnformene inn mot analysen av våre eigne eksperiment med digitale resursar i undervisningsprosjektet (jf. forordet).

I tråd med den kategoriale danningsteorien spør ein kva eksempelet peikar på av overordna kategoriar. Desse overordna kategoriane vil anten vere dominerande teoretiske, aksiotiske (verdsetjande) eller praktiske, og dei vil alltid peike på det som vert øvd på, det som vert presentert, det som utfordrar, og det ein får eller gjev tilbakemelding på.

6.5 IKT og fokuset på metode og middel i KRLE-faget

Dagens læreplan i KRLE-faget følgjer på generelt nivå alle andre fag og formulerer fire hovudpoeng for bruken av digitale resursar i faget:

  1. Hjelp til å utforske religionar og livssyn, for å finne ulike presentasjonar og perspektiv.

  2. Bruke tilgjengeleg materiale: bilete, tekstar, musikk og film – sameine kreativitet med kjeldekritikk.

  3. (Utnytte nye vegar for) kommunikasjon og dialog om religion og livssyn.

  4. Gje tilgang til materiale om aktuelle etiske problemstillingar.6

Målsettinga for arbeidet med digitale verktøy føreslår at ein skal utnytte teknologien, men seier ingenting materielt om dette, til dømes på kva slags måte digitale verktøy skulle gjere at elevane lærer meir eller forstår meir av innhaldet i faget. Det seier ikkje noko om dette skulle vere betre enn eksisterande metodar. Det nye i dagens digitale situasjon er mest den gode tilgangen til grunnlagsmateriale og døme, noko som då kjem i tillegg til det ein kan gjere med ein direkte dialog med barn i andre kulturar om religion og livssyn. Tilgangen til nytt og kanskje genuint ekte materiale om religionar og livssyn er lovande for å skjøne innhaldet i KRLE-faget (om remediering av teknologi elles, sjå kapittel 1).

I møte med tradisjonell danningsdidaktikkteori, om han er kategorial eller ikkje, er ikkje spørsmålet om metodikk, som undervisningsmetodar, prosedyrar og teknologi, sett på som sentrale i didaktisk analyse og refleksjon. Å bestemme innhald og mål har vore sett på som det viktigaste, sjølv om spørsmålet om materialet eller læringsmiddelet til ein viss grad har vore tematisert i lys av dette. Grunnen er at metodespørsmålet alltid vil vere meir bunde av konteksten og dei elevane ein lærar faktisk har med å gjere. Ulike elevføresetnader krev ulike metodar. Tankegangen er at vi må først bestemme det konkrete innhaldet og den eventuelle verdien dette moglegvis peikar på for eleven før ein bestemmer seg for framgangsmåten og metoden, men metoden kan verke tilbake på danningsverdien.7 Så må ein overlate til læraren å setje i gang prosessar i møte med elevane som fører til danning på bakgrunn av det stoffet viser til. Danningsprosessen utviklar seg eventuelt i eit situert møte mellom lærar og elev (jf. Hopmann 2010, s. 37). Analysen skal indikere kvar ein finn denne allmenne danningsverdien, og denne verdien vert karakterisert som del av eit nettverk (Klafki 1963, s. 134).

Ein føresetnad for å vere god lærar skulle då vere at ein i tillegg til relevant og god fagkunnskap tilrettelagt for nivået har ei verktøykasse med ulike metodar og aktivitetar som ein kan ause av i ei tilpassing til det situasjonen og elevane krev. Ein lærar som har dei same elevane over tid, vil kunne planleggje dette meir nøyaktig ut frå kjennskapen til elevane. Men danningsutfallet vil alltid vere uvisst (ikkje-teleologisk). For nettopp å vise det ubestemmelege i utfallet av læringssituasjonen er det utvikla modellar til bruk i planlegging og vurderinga av lærarens aktivitetar, dvs. relasjonsmodellar. Styrken i desse er at vi får presentert dei viktigaste faktorane, og at faktorane gjensidig påverkar kvarandre, til dømes samspelet mellom lærar, stoff og elev (den didaktiske trekanten). I Noreg går bruken av slike modellar attende til 70-talet (jf. Bjørndal og Lieberg 1978). Ein nyare illustrasjon på ein slik modell finn vi i læreboka Kan læring planlegges (Engelsen 2015, s. 46).

Figur 1

Didaktisk relasjonstenkning

Som vi ser, manglar læraren i modellen, som jo er underleg når vi snakkar om undervisning, noko som illustrerer Biestas poeng om lærifisering referert til ovanfor. Dette er likevel på ein måte òg ein modell for ein handlingsteori for lærarar, ein kan til dømes tenkje seg at læraren står i midten eller under modellen og at det er desse faktorane som legg føringar for kva ein gjer og ikkje gjer. Det er ei større utfordring i denne samanhengen at presentasjonar av den didaktiske relasjonsmodellen legg opp til ei sidestilling av dei faktorane som er viktige for utfallet av skulearbeidet. I praksis kan dette føre til at tilhøvet mellom faktorane kjem ut av proporsjon, noko fleire har peika på (jf. Graf 2004, s. 64). Engelsen 2015 (s. 46–49) argumenterer for at innvendingar mot relasjonsmodellen om proporsjonsforvrenging ikkje rammar modellen av di han er ramma inn av føremålstenking. Det er ikkje vanskeleg å sjå fordelen med relasjonsmodellen nettopp i det at han er relasjonell, dvs. at han får fram at faktorane gjensidig påverkar kvarandre. Gjer du endringar ein stad, får det automatisk konsekvensar ein annan stad. Alternativet er å tenkje sekvensielt om faktorane, men kritikken om at innhaldet får for liten plass i modellen, er likevel ikkje bygd på sekvensiell og lineær tenking, dvs. at det eine byggjer på det andre. Min kritikk er heller ikkje modellen i seg sjølv, men den retninga som ligg i at modellen ikkje tek nok omsyn til innhaldskomponenten. Eit anna argument mot modellen er at læraren sjølv har ein tendens til å forsvinne. Men ein kan jo førestille seg at dette er lærarens modell, eit mental bilete (jf. Fuglseth 2009).

Med innføringa av den digitale teknologien kan det verke som om det har skjedd ei forsterking av denne tendensen (jf. Haugsbakk og Nordkvelle 2007). Den digitale teknologien har likevel alt ført til store endringar på mange felt som har både direkte og indirekte konsekvensar for skulearbeidet. Tidlegare var medium som film og lyd i stor grad utilgjengeleg eller vanskeleg tilgjengeleg allment for bruk i skulen. Viktigare enn det som har kome av nye funksjonar, er såleis det at teknologi vert remediert i ei digital omvelting som seinkar terskelen for bruken av han. Det er difor naturleg at det i ein periode er vorte eit særleg fokus på metodar og på teknologiske løysingar òg i skulearbeidet, men det er ingen grunn til å tru at didaktikkens grunnprinsipp om lærarens rolle for danning og læring generelt av den grunn er vorte rokka. Noko er likevel skjedd.

Generelt kan ein i undervisning på alle nivå i større grad får tilgang til store informasjonsbasar, øvingsprogram for automatisering og livaktig simulering, og elevane kan verte personleg utfordra av læraren i ulike digitale læringsplattformer. Spørsmålet om relevansen av informasjonsstraumen er mest aktuell innanfor skulefaga med bakgrunn i kulturvitskapane eller åndsvitskapane, dvs. humaniora og samfunnsfag. Informasjonstilgangen gjev ei annan sosial distribusjon av kunnskap, noko som igjen gjev nye rammer for aktiv og sjølvstendig læring. Alt dette er på generelt grunnlag typiske trekk for danningstanken òg. Men i ei prinsipiell vurdering av alle sider ved undervisning og læring høyrer vurderingane av metode, innhald og mål saman, også i denne nye, digitale situasjonen. Straks vi trekkjer inn innhaldsmomentet frå fag som KRLE i diskusjonen, lyt vi òg diskutere på kva grunnlag vi gjer eit utval. Sjølv om elevane har tilgang til store informasjonsbasar på Internett, må ein i skulen likevel måtte avgrense fokuset, og det er nokon som må gjere dette saman med elevane. Det er slike problemstillingar dei didaktiske danningsteoriane i andre samanhengar for lengst ha gripe tak i og presentert løysingar på. Det dreier seg no om å flytte desse teoriane over til analyse av ein digitalisert skulekvardag og sjå kva konsekvensar dette får for ei vurdering av lærarens handlingar.

6.6 Kriterium for kvalitet i læringsarbeidet

Å føre inn nye resursar i skulen gjer noko med undervisninga uavhengig av typen teknologi som ligg til grunn. Den massive omlegginga som no går føre seg med innføringa av digitale læringsmiddel og resursar, vil møte dei same «krava» som andre resursar. Ut frå drøftingane ovanfor kan vi kort samanfatte desse i to punkt:

  1. Utvalsspørsmålet er på den eine sida av kategoritenkinga som i utgangspunktet verkar vere interessant for studiet av teknologibruken i undervisning, i skulen og lærarutdanninga. Ein må velje stoff som har kategorialt potensial.

  2. Den andre sida er spørsmålet om vurdering av kvalitet ved resultatet av lærararbeidet, og dette spørsmålet vert tydeleg når vi kombinerer dei objektive og subjektive aspekta ved læring og undervisning, som den elementære og fundamentale karakteren av eksempelet, slik Klafki (1964) gjorde. Utan kriterium og medvit om kriterium for vurdering av kvalitet kan vi generelt ikkje vite kva tid kvalitet oppstår, heller ikkje i bruken av digitale verktøy og andre resursar.

Kategoritenkinga gjev oss nettopp eit opplegg for å definere slike kriterium utan å bestemme nøyaktige resultat på førehand. Det pedagogiske danningsparadokset finn løysinga si gjennom ei kategorial tenking.8 Danning i skulen, altså ein tvungen samanheng på eit vis, skjer primært i møtet med ein lærar og eit innhald. Læraren kan forvente at ein skal verte noko bestemt, men kan likevel ikkje stille opp kunnskap i ein hierarkisk ordning (teologisk og ikkje-affirmativ danning, jf. Benner 2015), og heller ikkje at elevane berre skal kopiere og reprodusere eit innhald eller ein dugleik. Å verte danna er å verte sjølvstendig. Danning i skulen og andre undervisingsarenaer kan, i den grad det skjer, skje innanfor eit kategorialt planlagt arbeid. Undervisninga må vere elementær og fundamental for å vere eksemplarisk og verke dannande (Klafki 1996, s. 152). Dette er den radikale påstanden i den klafkianske danningstenkinga. I det som oppstår gjennom møtet med eleven om emnet, vil læraren ut frå kjennskap til dei allmenne danningskategoriane kunne peika på nye kategoriar ut frå sitt eige erfaringsforsprang, og det heile må skje i ei vurdering av faget og skulen sine målsettingar.

Det pedagogiske paradokset og løysingane av henne er i utgangspunktet hovudargumentet for at vi må sjå bruken av digital teknologi i skulen gjennom brillene frå denne kategoriale og kritiske danningstenkinga. Ikkje av di dette er teoretisk korrekt, men av di vi ikkje vil kunne oppdage kva den pedagogiske meirverdien teknologien kan gje utan at vi tenkjer på denne måten. Ei eventuell omforming av undervisning og læring med digitale resursar må òg skje kategorialt, og som då bestemmer kva kvalitet skal vere. Når vi følgjer i fotspora og diskusjonen kring Klafkis danningsteoriar, finn vi både prinsipielle og meir praktiske innvendingar mot danningstenkinga generelt og den kategoriale løysinga spesielt, men vi finn òg utvidingar av teorien til nye område og tider med nye utfordringar. Vi får modellar for ei vidare utvikling i retning av bruken av digitale resursar ved å gå vegen om den kategoriale danningsteorien.

Ved å føre diskusjonen meir direkte i kontakt med mål og innhald vil dette kunne vege opp for den vektlegginga som dei formale undersøkingane av IKT-bruken står for. I neste kapittel skal eg vise dette heilt konkret i ein analyse av mobil læring eller m-læring.

Litteratur

Benner, D. (2015). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeshichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns (8. utgåve). Weinheim: Juventa.

Bernstein, B. (1999). Vertical and horizontal discourse. An essay. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157–173.

Bjørndal, B. og Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken? En innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

Brinkmann, M. (2012). Pädagogische Übung. Praxis und Theorie einer elementaren Lernform. Paderborn: Schöningh.

Engelsen, B. U. (2015). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner Hva, hvordan, hvorfor. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Fuglseth, K. (2009). «Når den didaktiske relasjonsmodellen ikkje verkar. Ein fenomenologisk tufta studie av praksisrefleksjonar i allmennlærarutdanninga.» I B. Groven, T. M. Guldal, O. F. Lillemyr, N. Naastad og F. Rønning (red.) FoU i praksis 2008. Rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning (s. 81–94). Trondheim: Tapir.

Fuglseth, K. (red.) (2014). RLE i klemme. Ein studie av det erfarte RLE-faget. Trondheim: Akademika.

Graf, S. T. (2004). Den didaktiske analyse. I S. T. Graf og K. Skovmand (red.) Fylde og form. Wolfgang Klafki i teori og praksis (s. 59–84). Århus: Klim.

Graf, S. T. (2017). Die Rezeption des Werks von Wolfgang Klakfi in der dänischen LehrerInnenbildung. Historische und systematische Anknüpfungen. I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 157–179). Weinheim: Beltz Juventa.

Haugsbakk, G. og Nordkvelle, Y. (2007). The rhetoric of ICT and the new language of learning. A critical analysis of the use of ICT in the curricular field. European Educational Research Journal, 6(1), 1–12.

Hansen, T. I. og Skovmand, K. (2011). Fælles mål og midler. Århus: Klim.

Heimann, P. (1976). «Didaktik als Theorie und Lehre.» I Heimann, P. Didaktik und Unterrichtswissenschaft (s. 142–167). Stuttgart: Klett.

Hopmann, S. (2010). Undervisningens avgrensning: Didaktikkens kjerne. I J. H. Midtsundstad og I. Willbergh (red.), Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 19–43). Oslo: Cappelen.

Jank, W. og H. Meyer (2011 og 2014). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Kelentric, M., Helland, K. og Arstorp, A.-T. (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim og Basel: Beltz.

Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (utvida utgåve av avhandling 1959). Weinheim: J. Beltz.

Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (5. Auflage 1991). Weinheim: Beltz.

KRLE15 (2015). Læreplan i kristendom, religion, livssyn og etikk. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Lasta ned frå http://www.udir.no/kl06/RLE1-02.

Midtsundstad, J. H. og Willbergh, I. (red.). (2010). Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen.

McLuhan, M. (1968). Mennesket og media. Oslo: Gyldendal.

Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik. København: Christian Ejler.

Oettingen, A. von (2005). Det pædagogiske paradoks. En grundstudie i almen pædagogik. Århus: Klim.

Oettingen, A. von (2010). Almen pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København: Gyldendal.

Prange, K. (2012). Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der operativen Pädagogik. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Prange, K. og Strobel-Eisele, G. (2015). Die Formen des pädagogischen Handelns. Stuttgart: Kohlhammer.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1–22.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge: Harvard University Press.

Willbergh, I. (2010). «Et mimetisk perspektiv på undervisning med digitale medier.» I J. H. Midtsundstad og I. Willbergh (red.) Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 97–112). Oslo: Cappelen.