I kapittelet drøftar eg nytolkingar av Klafkis danningsteoriar i møte med dagens situasjon med overgangen til ein skule med dominerande digitale læringsmiddel og læringsresursar. Dette krev at vi først presiserer kva som var, og er, innvendingane mot Klafkis teoriar, frå kritisk, konstruktivistisk på den eine sida og postmetafysisk teori på den andre, som er strengt anti-essensialisisk, noko Klafki ikkje var. I dei kritiske, men likevel delvis positive vurderingane av Klafki i dag, er det få som forsvarer den kategoriale delen av teorien. Det er likevel andre tilnærmingar vi kan ta til inntekt for kategorial tenking (Benner og Biesta), og eg konkluderer med at den kategoriale tenkinga i danningsteoretiseringa fortener ei ny fenomenologisk tuft.

4.1 Kategorial danningsteori og studiet av profesjonsfagleg digital lærarkompetanse

Faglege studiar av bruken av IKT i norsk skule og lærarutdanning er stort sett formalt orienterte, med nokre viktige fagdidaktiske og pedagogiske unntak i forskingssamanheng. I innleiingskapittelet (kapittel 1) argumenterte eg for at det er ei formal overvekt i tidlegare studiar i dette feltet, dvs. om bruken av digital teknologi som resurs og læremiddel. I heile denne boka følgjer vi ein modernistisk danningstradisjon frå Wolfgang Klafki. Klafkis teoriar vart i hovudsak utforma på 50- og 60-talet og er prega av etterkrigstida i eit Tyskland som var skaka av nazismen og verdskrigen. Teoriane var lenge dominerande i den grunnleggjande didaktiske fagdebatten, òg i Skandinavia. Spørsmålet er no om alt dette er dugeleg i dag, og om og eventuelt korleis dei kan brukast i studiet av profesjonsfagleg digital lærarkompetanse. Har denne tradisjonen i stor grad livets rett i vår seinmoderne tid? Kva står vi att med etter kritikken og diskusjonane om kategorial danning i den åndsvitskaplege pedagogikktradisjonen? Kansgar Straum har i kapittel 2 nytolka den kategoriale danningsteorien til Wolfgang Klafki, og han argumenterer i kapittel 3 for at mykje av forskingslitteraturen har mistyda Klafki. I dette kapittelet studerer eg dette med ei anna vinkling.

Når den danningsteoretiske og kategoriale teoritradisjonen som eg knyter meg til i denne samanhengen, nettopp har tematisert danning og læremiddel generelt, er det naturleg å gå nøye inn i denne tradisjonen i samband med den situasjonen som har oppstått med digital teknologi. Vi må både tolke teoritradisjonen på ny og vurdere om og eventuelt kva i han vi kan bruke for oppklaringar om det pedagogiske arbeidet vårt med IKT i skulen. Den viktigaste prinsipielle kritikken av Klafki kjem frå tyskspråkleg pedagogikk (jf. nedanfor i 4.2). Vi lyt kjenne til og vite korleis vi skal svare på denne kritikken om vi tenkjer at vi skal få hjelp av Klafkis teoriar. Til hjelp i tolkinga av tradisjonen presenterer eg i dette kapittelet to sentrale internasjonale utdanningsforskarar som begge kan kallast danningspedagogar, den tyske Dietrich Benner og den nederlandske Gert Biesta. Eg skal argumentere for at innsikter frå begge desse kan brukast til å skjøne og eventuelt justere, og då samstundes underbyggje grunnleggjande innsikter i teoriane frå Klafki når det gjeld kategoritenkinga og den kategoriale danningsteorien.

Poenget med heile denne delen av boka (kapittel 4–7) er å bringe innsiktene frå denne danningstradisjonen inn i ein konkret diskusjon om profesjonsfagleg digital kompetanse i fagdidaktisk tyding. Eg gjer dette på tre måtar: For det første skal eg i dette kapittelet presisere kva eg meiner den meir prinsipielle kritikken av Klafki dreier seg om, særleg frå kritisk og konstruktivistisk teori av ulike typar, og korleis det er mogleg å svare på denne i dag. Dette må vi ha klarlagt før vi går vidare i analysane av mogleg bruk av tilnærminga. For vidare å møte den prinsipielle kritikken av danningsteoriane og for å vise at teoriane framleis er aktuelle i ei tid prega av postmetafysisk tenking utan tru på grunnleggjande menneskelege grunnvilkår (conditio humana) og essensialisme, skal eg for det andre (kapittel 5) presentere ei fenomenologisk tufta nyvurdering av sjølve kjernen i Klafkis teori: den kategoriale danninga som uttrykk for den dialektiske strukturen i alle danningsprosessar. Den filosofiske eller konstitutive fenomenologien eg knyter meg til, plasserer seg i ein erkjenningsteoretisk posisjon som tek avstand både frå idealisme og relativistisk konstruktivisme. Denne fenomenologien har like trekk med den såkalla postfenomenologien av di han er empirisk retta (Ihde 2009; Aagaard 2017). Forsvaret av den kategoriale tenkinga byggjer på ei vidareutvikla forståing av den fenomenologiske kategorien typikalitet. For det tredje skal eg føre denne forståinga av Klafkis kategoriale teori inn i ein teori om korleis ein kan gripe kring bruken av teknologien i skulen (kapittel 6), i ein diskusjon om konsekvensar av denne danningsteorien for studiet og teoretisering av profesjonsfagleg lærarkompetanse generelt og profesjonsfagleg digital kompetanse som fagdidaktikk spesielt. Dette punktet tek meg fram til ei drøfting av handlingsteoriar der eg peikar på korleis slike teoriar utgjer kjernepunktet i studiet av læraryrket og såleis bør vere med i studiar av lærarens profesjonsfaglege kompetanse, digital eller ei. Dette fører til slutt over i kriterium for analysen av bruken av digitale resursar, noko som igjen brukast (kapittel 7) der eg analyserer korleis lærarstudentar i ei undersøking av dette har brukt digitale resursar, og eg viser kva for allmenn lærdom vi kan trekkje ut av dette. Men først må vi altså sikre oss at det teoretiske grunnlaget frå Klafki er eit mogleg utgangspunkt for slike analysar.

4.2 Kritikken av danningsteoriane

I prinsippet kan ein gjere tre hovudgrep med tidlegare teoriar: Vi kan 1) avvise dei heilt eller delvis, 2) godta dei og peike på forbetringar, eller vi kan 3) godta dei og føre dei vidare til nye område. Dei to siste kan ein sjølvsagt kombinere. Som Klafki sjølv peika på i forordet til seinare utgåver av avhandlinga frå 1959, så er teoriane hans stendig og levande diskutert (Klafki 1964, s. xv), ikkje berre innanfor danningsteoriar generelt, men òg i studiar av allmenn didaktikk og i fagdidaktikk. Klafki er vidare kjend for å ta til seg kritikk og utvide sin eigen grunnlagsteori om han såg det var nødvendig. Den viktigaste kritikken kom frå Frankfurtskulen om manglande kritiske perspektiv i tenkinga hans frå 50- og 60-talet. Klafki endra tematikken og gjekk etter dette over til å kalle teorien og undervisningsmodellane sin for kritisk-konstruktive (Klafki 1996, s. 109; cf. Klafki og Braun 2007, s. 61 ff.).

Som Straum (kapittel 3) argumenterer for, er den norske resepsjonssoga åt Klafkis teoriar lite presis. Dette skuldast vel delvis at Klafki sjølv stendig endra delar av teorien og opererte med ulik forståing av termane sine til ulike tider. Klafki utvikla og presiserte desse vidare etter arbeidet med doktoravhandlinga frå 1959. Avhandlinga vart jamvel publisert i ulike versjonar seinare, så ein bør alltid presisere kva for versjon ein nyttar (jf. Klafki 1964). Det er mogleg at det er den omtrentlege omgangen med Klafki-teoriane gjennom sekundærkjelder som gjer at han reint godt er fjerna frå innføringsbøker i pedagogikk for lærarutdaningane. Men heile det vitskapsteoretiske utgangspunktet hjå Klafki vart òg kritisert frå representantar for meir radikal konstruktivisme, som vi skal sjå.

For å skjøne Klafki-teoriane er det avgjerande å vite at dei opphavleg veks fram innanfor ein hermeneutisk og åndsvitskapleg tysk, didaktisk forskingssamanheng. Seinare kombinerte Klafki sjølv denne humanistisk-pedagogiske basen med eit samfunnsvitskapleg og kritisk perspektiv på kva danningsmåla skal vere. Men både den åndsvitskaplege pedagogikken og den kritiske sosiologien er idéhistorisk sett moderne tenking. I all klassisk, humanistisk prega pedagogikk finn vi ei klar forståing av kva det vil seie å vere menneske, og kva som kan seiast å vere fundamentale sider ved det. I heile den straumen som humanismen representerer i moderne tid, finn vi førestillingar om nokre fundamentale trekk ved menneska som fører til visse kulturelle uttrykk i ulike kulturområde, jf. dei tolv kulturområda som er refererert til ovanfor (Straum kapittel 2). Den samfunnsvitskaplege kritikken med danningsteoriane frå Frankfurtskulen gjorde eigentleg berre at Klafki kunne utvide sitt eige grunnlag. Danning handlar sjølvsagt òg om kritisk sans, evna til å skilje godt frå dårleg. Kritikken frå kritisk sosiologi er såleis ikkje øydeleggjande for teorien.

Den norske pedagogen Erling Lars Dale argumenterte for at denne vidareføringa av åndsvitskapleg fundert pedagogikk ikkje kunne kombinerast så enkelt (Dale 2005, s. 263). Men som moderne teoriar i idéhistorisk meining deler dei grunnleggjande trekk. Den konstruktive danningsteorien kunne utan grunnleggjande teoretiske krumspring verte kritisk-konstruktiv. Innføringa av kritikk fjernar ikkje førestillinga om at det finst noko essensielt ved definisjonen av samfunnet, mennesket i høve til danningsmåla, og det fjernar ikkje det faktumet at vi er logisk avhengige av danningskriterium for å definere kvalitet og for å gjere eit utval av lærestoff eller innhald frå den totale mengda av kunnskap og innsikter menneskeslekta har i dag. Kriteria vil alltid kunne førast attende til nokre kategoriar og ein kjerneproblematikk, det er noko av hovudpoenget for Klafki og tradisjonen han står. Det kjem heile tida ny kunnskap til, og med dette nye kategoriar og kjerneproblem. Men den kategoriale danningsteorien føreset samstundes at det finst fundamentale kategoriar som dei elementære delane i undervisninga skal klinge saman med så å seie, jf. teorien om dobbelopninga og arbeidet med å finne uttrykk for det eksemplariske. Dette er den mest omdiskuterte sida av teorien og vert ikkje mindre viktig i møte med kritisk sosiologi.

Den seinare poststrukturale kritikken av moderniteten som startar i fransk filosofi, rammar naturleg nok til sist òg pedagogisk teori som var tufta på modernitetens paradigme om ein klar rasjonalitet og førestillingar om ein kjerne eller ulike fundament i menneskenaturen som ein universelt kan bestemme. Ideen om flytande identitetar i eit seinmoderne samfunn (Bauman 1995; Bauman et al. 2006) heng saman med denne oppfatninga, og det same vil den radikale konstruktivismen gjere (til dømes Gergen 1999, 2001). Denne innvendinga krev ei breiare handsaming, og eg knyter innvendinga til kritikken frå konstruktivistisk pedagogikk. Eg vil difor trekkje inn kritikken frå Meyer og Meyer (2007) og frå Strand (2002 som begge argumenterer mot kategorial danningsteori i dagens situasjon. Eg oppfattar at begge desse står for ei konstruktivistisk tenking; det dei skriv, kan i alle fall tolkast slik.

Meyer og Meyer (2007) opnar boka om Klafki (Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?) med å uttrykkje kor overraska dei vart då dei byrja studere Klafkis skrifter og oppdaga kor aktuell han var (s. 8). Teoriane hans står som ein stendig provokasjon for allmenndidaktikken, danningsteorien og for fagdidaktikken, seier dei. Dei prøver å nytolke Klafki i lys av sitt eige (konstruktivistiske) hovudperspektiv. Men har dei forstått han rett? Graf (2013) avviser Meyer og Meyers tolking av dei viktigaste komponentane i kategorial tenking: det eksemplariske, det elementære og det fundamentale. Han finn tolkingane deira misvisande av di dei byggjer på ei forståing av lagdeling innanfor det elementære: det fundamentale, det kategoriale og det historiske (ibid. s. 155 ff.). Meyer og Meyer tolkar òg Klafkis lære i Neue Studien om kategorial danning platonsk og såleis idealistisk, då i tydinga at det finst idear uavhengig av menneskeleg aktivitet (Meyer og Meyer 2007, s. 184):

Wolfgang Klafkis Suche nach dem Elementaren/ Fundamentalen/ Exemplarischen/ Typischen/ Repräsentativen, das kategoriale Bildung ermöglicht, entspricht Platons bildendem Aufstieg in die Ideenwelt. Platons Dialektik entspricht deshalb der kommunikativen Wende der kritisch-konstruktiven Didaktik.1

Men sjølv om dei finn at Klafkis kategoriale tenking er idealistisk og såleis etter deira målestokk prinsipiell gal, meiner dei altså likevel at Klafki har eitt og anna poeng. Paradoksalt nok, kanskje, erklærer dei at vi treng denne kategoriale tankegangen for å skjøne korleis ein kom inn i eit fagstoff, særleg som nybyrjaropplæring. Ein lærar må jo byrje med det enkle på eitt vis, slik ein må lære å krype før ein kan gå (Meyer og Meyer 2007, s. 66):

Selbst wenn es das «Wesen der Person» und die «allgemeinen Gehalte» in der Welt nicht gäbe, bräuchten wir sie, um den Lernprozess der Kinder und Jugendlichen unterstützen zu können.2

Her presenterer Meyer og Meyer kategoriar sjølv noko for enkelt, som i essensialistiske og idealistiske stereotypar. Men ut frå Klafkis tankegang vert ikkje undervisning og læring kategorial på denne måten. Progresjon er ikkje å gå frå det kategoriale til det ikkje-kategoriale, men frå forenkla tilfelle til meir komplekse bilete i «pedagogiserte», dvs. tilrettelagte kategoriale tema. Som eg skal argumentere for i neste kapittel, kan den fenomenologiske forklaringa på typisitet i all oppfatning lettare forklare og grunngje det Klafki gjer. I livsverda, slik ein har nærma seg dette feltet i fenomenologien, er nemleg typisering eit sentralt trekk. Når det gjeld diskusjonen kring ulike typar lag («Schicht» eller «Stufe») i kategoriane, er ikkje dette eit avgjerande trekk ved den kategoriale teorien, desse førestillingane er det mogleg å utvikle, og dei er grunnlag for vidare diskusjon. Men finn vi ei fenomenologisk tuft for kategoritenkinga, kan vi gje denne tankegangen ei tuft som det er vanskeleg å avvise som idealistisk eller nykantiansk. Som eg skal argumentere for i neste kapittel, er ikkje fenomenologien korkje idealistisk eller kantiansk, men relasjonell.

Ein ny tysk diskusjon om arva etter Klafki finn vi hjå Köker og Störtländer (2017). Forfattarane i denne antologien drøftar òg i kor stor grad Klafki er aktuell i dag. Meyer og Meyer (2017) presenterer her sin versjon av Klafkis resepsjonshistorie, og i oppsummeringa av kva for emne som er mest omtala frå Klafki verda over, finn dei seks tema: åndsvitskapleg pedagogikk, danning som sentralkategori, didaktisk analyse, nøkkelproblem, aksjonsforsking og demokratisering. Dei nemner ikkje kategorial tenking, men peikar òg på at danningsteoriane bør grunngjevast betre, og dei føreslår ei kommunikasjon-konstruktivistisk løysing. Danningsgrunnlaget hjå Klafki er «kryptisk definert i fenomenologien» meiner dei (s. 205), men Klafki sjølv tuftar ikkje den kategoriale tenkinga i fenomenologien eigentleg, og eg føreslår ei anna tolking nedanfor (kapittel 5). Terhart (2017) går gjennom Klafkis rolle i tysk lærarutdanning, men ingen av forfattarane i denne samanhengen diskuterer kategorial danning ut over Meyer og Meyers kritikk.

Strands (2002) innvendingar mot Klafkis danningsteori kan òg kallast konstruktivistiske, og jamvel i meir radikal og relativistisk meining av ordet, og ikkje i den læreplanteoretiske bruken som Klafki brukar. Graf (2013, s. 54–55) har teke opp Strands kritikk og peikar på at avvisinga hennar av Klafki i møte med krisesituasjonar vert avslutta ved berre å gå attende til det opne eller ikkje-affirmative utgangspunktet som Benner ville ha kalla det (jf. nedanfor) for heile danningstenkinga i den pedagogiske situasjonen. Det danningspedagogiske paradokset som var utgangspunktet for danningspedagogikken (å fortelje andre at dei skal vere sjølvstendige, tvinge til fridom), og som danningspedagogikken løyste på sitt vis, vert her brukt mot denne danningspolitikken. Med sitt eksistensialistiske grunnsyn avviser Strand i sin artikkel heile den kritisk-konstruktive danningstanken, men innser problema når ho spør: «[for] i hvilken grad er det mulig å oppdra neste generasjon?» Det er nettopp dette umoglege i danning i skulesamanheng som den pedagogiske filosofien og danningsteoriane har gripe tak i, slik Graf ser det.

Spørsmålet er om vi finn løysingar som ikkje er kategoriale på eit vis; vi kan jo ikkje vite eller bestemme i detalj kva og korleis neste generasjon skal tru, vurdere og handle, vi veit ikkje ein gong kva dei bør lære. Det er ikkje nokon enkel veg ut av dette, ein kan ikkje gå tilbake til dei reint formale læringsmåla som å lære å lære, løyse problem, vere kreativ og nyskapande o.l., for dei formale læringsmåla kan ikkje lærast berre formalt. For å lære å løyse eit problem må vi løyse konkrete problem, altså materielt, og fordi vi ikkje kan lære alt den heile menneskelege kulturen har kome fram til, må vi gjere utval. Utvalet må ha kriterium som er tufta på nokre kategoriar.

Eg meiner Graf har eit poeng her. Dette er framleis som Klafki peika på det i 1959: formale danningskategoriar lærer ein gjennom dei materielle, og dei materielle må vere slik forma at ein kan lære dei formale i arbeidet med dei. Argumentet er då at vi gjennom skulen og anna oppseding kan gje andre menneske eit grunnlag for å takle det ved å gje dei generelle innsikter i form av kategoriar. Vi hjelper elevar og studentar på denne måten inn i den store samfunnshermeneutiske sirkelen som også kritikk generelt byggjer på. I samband med diskusjonen om klafkiteoriane er det difor òg viktig å vite om dette gjeld berre lærestoffet, som det elementære er retta mot, eller om det òg gjeld det mennesket som det fundamentale er retta mot. Finst det menneskelege grunnvilkår som kan styre dette aspektet av stoffutvalet, slik Klafki sjølv og klafkiansk danningsteori har vore oppteken av?

4.3 Klafki og nyare danningsteoriar

For å finne stø til denne diskusjonen om Klafkis teoriar i denne samanhengen, skal eg trekkje fram to pedagogar som har drøfta læring inngåande prinsipielt for å sjå kva dei kan tilføre debatten om kategorial danning: Dietrich Benner og Gert Biesta. Poenget er å finne ut om dei òg problematiserer det Klafki-tradisjonen har kalla det fundamentale.

4.3.1 Benners ikkje-affirmative danningsteori

Eit sentralt poeng for danningsdidaktikken i Tyskland etter den andre verdskrigen var at ein ikkje kunne late danningstenkinga stivne slik dei meinte det hadde vore ein tendens til tidlegare. Det ligg i denne vidareutvikla tankegangen ein substansiell definisjon av utdanning og danning som ikkje kan brukast i totalitære og autoritære samanhengar. Fleire pedagogiske forskarar greip heilt attende til utgangspunktet for vitskapleg pedagogikk, frå tida etter den franske revolusjonen og oppdaginga av at det frie, moderne mennesket ikkje nødvendigvis følgjer den tradisjonen som menneska før dei i generasjonar har følgt. Tradisjonar er i denne samanhengen alle kollektive vanar. Samstundes oppdaga dei på nytt paradokset når dette vert ført inn i obligatorisk undervisning med klare liberale føremål. Dette er eigentleg ein variant av det som ligg til grunn for det liberale dilemmaet, det at det er vanskeleg å vere liberal overfor dei illiberale, og at det difor ligg ein innebygd dynamikk i liberalismen til å verte sin eigen fiende (Skjervheim 1968).3

Ei grunnleggjande tese i all moderne pedagogisk tankegang frå 1800-talet og utover var jo at vi gjennom skulegang ønskjer å utvikle frie og sjølvstendige menneske i eit forpliktande fellesskap med andre. Dette er sjølve det konstituerande vilkåret for alle pedagogiske handlingsformer, som Benner peikar på (Benner 2008, sjå òg 2015, s. 82). Men danning byggjer òg på ein annan føresetnad: det er mogleg å forme andre menneske, Bildsamkeit eller «formlegdom». Dette er dei to grunnleggjande pedagogiske prinsippa slik mellom andre Benner så treffande formulerer det (ibid., s. 74 ff., 155 ff.). Det umoglege i læring og danning i skulen med ein lærar vert såleis presentert; det er eit paradoks og fører til ei didaktisk dilemma: Korleis skal ein møte elevar? Elevar og studentar må møte noko for å verte danna, men vi ønskjer ikkje å planleggje dette i detalj, og vi kan det heller ikkje. Danninga må såleis vere ikkje-affirmativ, konstaterer Benner (ibid., s. 156), dvs. ikkje-stadfestande. Poenget er at i den moderne tida eller nytida er ikkje den tradisjonelle hierarkiske og teleologiske ordningsmodellen oppløyst, hevdar Benner (ibid., s. 161). Heller ikkje i det 21. hundreåret kan ein vere både a-hierarkisk og a-teleologisk, men vi må halde fast ein kombinasjon av verdiar som hierarkiske (noko er viktigare og betre enn andre ting) og ikkje-teleologiske målsettingar (vi kan ikkje ville bestemme kva som skal verte resultat).

Eit døme forklarer dette. Set vi opp forståing og haldningar prega av til dømes menneskerettane som øvste mål og kriterium, har vi gjort eit hierarkisk grep. Men i arbeidet med danningsprosessen kan elevane kome til å forkaste dette, og har vi dette som eit mogleg resultat, har vi eit døme på ei ikkje-teleologisk bestemming av undervisning. Vi må vere opne for at noko anna kan skje enn det vi planla. Det er altså prinsipielt ikkje eitt bestemt danningsideal som kan liggje til grunn. Det var dette naturalistiske feilgrepet Rousseau sette seg imot, og i ein demokratisk stat kan vi difor heller ikkje krevje noko absolutt tilslutning til demokratiet, for dette er jo det prinsippet demokratiet sjølv byggjer på (ibid., s. 176).

Danninga kan berre til ein viss grad planleggjast. I det konkrete møtet kan ein ikkje vite heilt kvar det går, slik vil tankegangen innanfor all danningsdidaktikk vere (jf. Hopmann 2010, s. 37). Dette vil òg gjelde i spørsmål om meir flytande identitetar, ein idé som liknar på det moderne frigjeringsproblemet. Grunnlagsproblemet er at mennesket ikkje har éin natur vi kan fastslå ein gong for alle, meiner Benner, men vi kan likevel ikkje late vere å setje opp normer som vi ønskjer skal gjelde universelt (som til dømes menneskerettar). Vi kan seie at han såleis sluttar seg til rekkja av humanistar i moderne tid, og såleis til åndsvitskapleg pedagogikk i sin teori om ein verdihierarki innanfor ein ikkje-stadfestande (non-affirmativt) identitetspedagogikk. Denne ikkje-affirmative teorien løyser òg eit problem som kritikken av essensialisme førte til torgs, og som lett kan føre over i relativisme i konkrete utfordringar som når ein skal velje ut fagstoff i skulen, der stoffutvalet vert tilfeldig.

Benner går ikkje inn i didaktiske problemstillingar og tek såleis ikkje opp til drøfting utvalsspørsmålet i denne samanhengen, og treng difor heller ikkje ta stilling til det kategoriale prinsippet i danning. Benners poeng stør synet på at det er problemstillingar i danningsdidaktisk tenking som vi ikkje kjem utanom, og som såleis framleis er konstituerande for all organisert pedagogisk teori og praksis. Det viser òg det problemet som oppstår når drøftingane av digitale læremiddel i undervisning ikkje løfter fram danningsteoretiske spørsmål.

4.3.2 Biestas lærifisering og danning

Danningsteorien er òg teken opp av Biesta i boka The beautiful risk of education frå 2013. Han peikar i boka på at utdanningsvitskap er ein slags svak vitskap samanlikna med resultat frå evidensbasert forsking og frå studiar av prosedyrar (Biesta 2013, s. 120). Relasjonar, som dei mellom lærarar og elevar, er alltid vanskelegare å gripe enn faste og etablerte eigenskapar, så studiet av det krev andre metodar og tilnærmingar (jf. drøftinga om relasjonar og eigenskapar i Fuglseth 2012). Biesta drøftar ikkje danningsteoriar spesifikt, men løftar likevel fram dei same problema som danningsdidaktisk teori alltid har vore oppteken av. Han presenterer òg teoriar som vi kan kalle kategoriale.

I det siste kapittelet i boka analyserer Biesta læraren si rolle i læringsprosessen åt elevane i skulen sine undervisningssituasjonar. Der brukar han ein tankegang som liknar på teoriane frå danningspedagogikk, sjølv om han ikkje brukar ordet «danning» direkte. Han følgjer her opp eit tema han har trekt fram i tidlegare publikasjonar, der han påstår at det har skjedd det han kallar for ei «lærifisering» av skulen i alle vestlege land der lærarens rolle og undervisning er vorte minimalisert i praksis og i forsking (Biesta 2004, 2009, 2012). Eit slikt fornya fokus på læraren si rolle for læring som han tek til orde for, er del av ein større trend i fagdidaktisk gransking, pedagogisk teoretisering og utdaningsvitskap. I ordskiftet om framtida for norsk skule har lærarens rolle òg vorte eit sentralt tema, poengtert i alle offentlege utgreiingar om planar for arbeidet med og i skulen. I utgreiinga «Fremtidens skole» (NOU 2015: 8) står det til dømes: «Lærernes kompetanse og profesjonalitet er avgjørende for å realisere innholdet i fremtidens skole.» På denne bakgrunnen er det interessant å rette blikket mot arbeidet i skulen sett frå lærarposisjonen. I denne samanhengen skjer det primært innanfor ramma av lærararbeid med digitale læringsmiddel og resursar, og særleg med m-læring.

Eit hovudpoeng i boka åt Biesta (2013) er ikkje berre det faktumet at kjernen i lærarens arbeid er relasjonell. Innsikta i dette relasjonelle aspektet er eit utgangspunkt for vidare teoretisering. I møte med elevane må læraren sjå korleis dei overordna måla for undervisning kan få eit uttrykk. Han argumenterer til dømes for at lærarens møte er styrt av ein type multidimensjonalitet sett saman av tre område: kvalifisering, sosialisering og subjektivisering.4 Dette er ei form for kategoriale danningstypar sjølv om ikkje Biesta brukar denne terminologien for det. Desse «områda», som han kallar dei, er alltid i spel, men med ulik vekting, og det er situasjonen som bestemmer kva som skal telje mest og korleis ein skal få formidla eller konstituert dei i sjølve møtet. Dette krev noko som kan kallast ei balansering av ulike omsyn og dimensjonar (ibid., s. 134). Teorien viser korleis dette går føre seg i møtet med barn: Det som skjer i no-et, vert stemt mot visse overordna kategoriar.

Det interessante i Biestas teori sett frå kategorial tenking er nettopp dette at han meir nøyaktig postulerer eit mønster i ei skildring av det typiske ved relasjonen i læringssituasjonar. Mønsteret er den vektinga eller balanseringa ein lærar må gjere av måla ho eller han set opp ut frå det situasjonen og det konkrete møtet med elevane til ei kvar tid krev. Dette krev eit særleg skjønn (fronesis) som ikkje noko evidensbasert forsking kan gje svar på (ibid., s. 134). Han presenterer såleis eit opplegg for ein handlingsteori for lærarar med utgangspunkt i dei relasjonane dei står i overfor elevane sine, utan at han brukar ordet handlingsteori. Biesta går i det heile ikkje inn på om teorien svarer til grepa som er tematisert i danningsdidaktikken, grep som har vore mykje framme i den norske pedagogiske debatten (jf. Dale 1996; Myhre 2001, s. 142 ff. om læraren og Straum i kapittel 3).

Eg argumenterte tidlegare for at den negative vurderinga frå dei kritiske sosiologane i Frankfurt er kritikk som logisk kan inkluderast i modellen. Det same vil gjelde for sosiokulturell teori og verksemdteori (Wertsch 1985; jf. 1998, 2002; Ludvigsen, Lund, Rasmussen og Säljö 2011). Slike tilnærmingar er retta mot sosiokulturelle tilhøve for læring og undervisning og mot rolla åt ulike typar for mediering. Det er fullt mogleg å kombinere danningsteoriane og sosiokulturteoriane, slik Lund (2003, s. 83) argumenterer for, utan at han inkluderer dei kategoriale teoriane i den sosiokulturelle tenkinga. Innanfor ei danningsteoretisk tilnærming er det naturleg å inkludere psykologiske og sosiologiske tilnærmingar, slik Klafki gjorde med dei kritiske sosiologane og empirisk skuleforsking (jf. Graf 2004, s. 74). Biesta (2004, s. 72–73) går eit steg lenger enn Graf og meiner at det er dei nye læringsteoriane (konstruktivistiske og sosiokulturelle) som delvis må ta skulda for at lærarens rolle er tona så kraftig ned.

I tillegg skuldar Biesta på ei postmodernistisk haldning der danning vert sett på som unødvendig, samt trua på at vi med ny digital teknologi kan lære oss alt sjølve i møte med ei maskin. Medverkande er òg marknadstenkinga der eleven er kunde og staten er ein kundekontrollør som skal sjå til at forbrukaren får den varen ho har krav på. Denne tankegangen gjer at eleven vert konsument og utdanning ei vare. Ordet elev vert borte, og vi får ei ny nemning som høver med logikken i konsumentrolla: den lærande («the learner», ibid. s. 73). Eg har i ein annan samanheng peika på at fenomenologien kunne ha vore ei stø for Biesta inn ei teoretisering av vurdering og skjønnsemd (Fuglseth 2017).

4.4 Danning utan det kategoriale

Danningstenkinga, anten han kjem frå Klafki, Benner eller Biesta, står igjen i kontrast til empirisk skuleforsking som berre er oppteken av å finne synlege teikn på læring (som hjå Hattie 2009). Dette kan ein kalle ein paradigmestrid (Graf 2017, s. 174), men det er kanskje å ta i litt for sterkt, for paradigmeteoriane har utgangspunkt i naturvitskaplege førestillingar om forklaringar, og ikkje høver heilt på kulturvitskaplege område. Både i og utanfor fagpedagogiske eller utdanningsvitskaplege miljø er det i dag relativ stort fokus på danning som fenomen,5 noko som ein kan tenkje seg til slutt vil påverka læreplanane. Pedagogikk som fag var heilt frå byrjinga på 1800-talet nær knytt til problema og dilemma i samband med opplæring til sjølvstende, så dette er slik sett ikkje overraskande. I Noreg byrja ei orientering mot den nye tyske danningstenkinga på 1980-talet der Klafkis teoriar var nøye referert og diskutert. Særleg var Myhre (1968) og Gundem (1983) sentrale. Interessa dabba av, men etter 2010 har det vore ei vesentleg dreiing i retning av debatt om danning som fenomen generelt og danningspedagogikk spesielt (jf. diskusjonen i Gustavsson 2001, s. 31; Sæther 2011 s. 200).

Med unntak av dei som kommenterer Klafki direkte, er det likevel få som har drøfta kategorial tenking i undervisningssamanhengar og grunnlaget for henne. Det gjer heller ikkje Gustavsson i Dannelse som reise og eventyr (2001). I innføringsbøkene i norsk lærarutdanningspedagogikk (faget pedagogikk og elevkunnskap) er Klafkis kritisk-konstruktive didaktikk eller didaktologi meir eller mindre forlate i teoretiseringar om læraryrket eller lærarprofesjonen, unntaket er Imsen (2009; sjå Straums kritikk i kapittel 3). Fleire norske didaktikarar plasserer seg likevel tydeleg i den pedagogiske danningstradisjonen og peikar på dei kategoriale aspekta ved teorien, men utan å tematisere eller problematisere spesifikke kategoriar eller drøfte det prinsipielt (jf. Midtsundstad og Willbergh 2010). Det er òg vanskeleg å finne fagdidaktiske arbeid som brukar den kategoriale tenkinga konkret, sjølv i Tyskland der denne tradisjonen har stått sterkast (jf. Meyer og Meyer 2007, s. 53 ff.; Strand 2002; Hopmann 1997; 2007). Köker og Störtländer (2017) peikar på at særs mykje av Klafkis tankegang er gått inn i «allmennkunnskapen» om danning i Tyskland, men at det finst lite av kategorial utforsking. Det kan likevel verke som om denne tradisjonen står sterkare i Danmark (Graf 2017, s. 162), og her finn vi gode døme på kategorial utforsking (Graf og Skovmand 2004).

Sjølv om Biesta opererer med klare danningsmål i kategorial retning (kvalifisering, sosialisering og subjektivisering), tek heller ikkje han direkte stilling til teoriar om kategorial danning i og for seg. Hovudpunktet i Klafkis tenking er samklangen mellom det elementære og det fundamentale i dømet, noko som fører til teorien om det eksemplariske prinsippet. Det er ein generell tendens i den pedagogiske eller allmenndidaktiske forskinga som òg Biesta representerer, til ikkje å drøfte denne samanhengen.

Vi sit altså att med mykje etter Klafki, men kategorial tenking manglar. Kategoritenking generelt handlar om forholdet mellom det spesielle og det generelle, til dømes kva for de facto kategoriar eit spesielt læringstema peikar på ut over det konkrete emnet eller arbeidsforma. Forstått på denne måten, burde kategoritenking vere uproblematisk.

Til dømes vil undervisning der ein arbeider med Anne Franks dagbok ikkje berre vise til skildringar, til livet hennar, men kunne peike til danningskategoriar som haldningar til rasisme, jødehat og krig, men òg det å måtte gøyme seg, måtte leve i redsel o.l., som også vil vere fundamentale. Men det er dialogen og det faktiske møtet mellom lærar og elevar som i praksis vil bestemme kva for kategoriar som vert konstituerte. Slike døme kan fungere eksemplarisk, dvs. det opnar opp dobbelt og er både elementært og fundamentalt. Dette treng vi ikkje forstå affirmativt (jf. diskusjonen ovanfor, og i Benner 2015, s. 61), for den spesifikke danningskategorien er ikkje fastlagt. Ein kan ikkje setje opp kompetansemål og utbyteformuleringar på førehand anna enn på eit så høgt abstraksjonsnivå at det ikkje gjev noko konkret hjelp (jf. Hopmann 2010, s. 37). Samstundes må det vere mogleg for læraren til ein viss grad å planleggje kva dette skal vere ut frå elementære trekk i sjølve læringsstoffet og synet på det eleven treng møte i sin danningsprosess.

Ei forklaring på mangelen på kategorial utforsking kan vere at det ikkje er lett å finne døme med elementære trekk i fagstoffet som kan opne «verda» opp for grunnleggjande innsikter med stor forklarande kraft for barn og ungdom utan erfaring med desse områda tidlegare. Graf (2013, s. 117–119) viser til tidlege diskusjonar i Tyskland om korleis Klafki meinte han kunne tilbakevise desse innvendingane. Ein tidleg reaksjon på danningstenkinga i Tyskland kom til dømes med den såkalla læreteoretiske didaktikken, der ein såg på danningsdidaktikken som vitskapleg ubrukeleg av di han var for ubestemmeleg og bunde i visse verdiar (jf. Wigger 2004, s. 271). Seinare vart desse to retningane sameina til ein viss grad i ulike planleggingsmodellar for undervisning som ein gjerne kunne og kan presentere som fruktbare alternativ, og at ein i praksis då er pragmatisk og eklektisk (jf. Jank og Meyer 2014). Slik sett har danningstradisjonen overlevd og vert tematisert vidare i denne lærarutdanningsdidaktikken. Kategoriutforskinga der ein studerer mogelege elementære og fundamentale trekk er meir ein fagdidaktisk enn ein allmenndidaktisk aktivitet, og bør vel vere det. Slik utforsking kan gjerast både teoretisk, som planlegging, og empirisk, som refleksjon og evaluering av læringsarbeidet (jf. Fuglseth 2013).

Det er to grep som det er naturleg å gjere når ein argumenterer for at kategorial tenking i dannings- og læringsteori framleis ikkje berre er nødvendig, men òg særs fruktbar for planlegging og vurdering av undervisning og læring i kulturfaga, som religions- og livssynsfaget i arbeidet med digitale læringsresursar og læringsmiddel. For det første må vi skilje mellom denne grunnlagstenkinga og dei konkrete utformingane frå Klafki og andre. Vi kan vere usamde i dei formulerte epokale nøkkelproblema som han meinte skulen bør ta tak i. Desse var problem som fred og miljø, sosial urett og ulikskap, nye digitale kontroll- og kommunikasjonsmedium, eksistensielle tilhøve mellom menneske samt spørsmål om religion og religiøsitet (Klafki 1996, s. 56 ff.). Ikkje alle viktige problem i dag er med på lista, for ein må sjå langt fram, det som ein trur vil verte typisk for heile den epoken vi går inn i, og samstundes er ein del av. Å vere skeptisk til at akkurat desse problema er dei rette, er ikkje det same som å seie at skulen ikkje skal ta tak i epokale nøkkelproblem. Ein ting er å vere usamd i dei gjeremåla og konkrete utbyta for undervisninga som styresmaktene set opp for skulen, noko anna er det å vere usamd i at ein skal setje opp mål. Tilsvarande med kategorial danning: Det er skilnad på å vere usamd om kva som er aktuelle kategoriar og det å vere motstandar av å tenkje kategorialt i det store og heile. Om det er vanskeleg å finne materiale til eksemplarisk undervisning, tyder ikkje det at det ikkje let seg gjere.

For det andre ser vi av gjennomgangen av Klafkis eigne utleggingar av ordet elementær er vorte sett på som lite avklarande. Den danske musikkdidaktikaren Frede V. Nielsen (1998, s. 83 ff.) peikar på at ordet «elementær» òg kan vere misvisande for det vi spør etter i studiet av skulefaga. Han har funne fire tydingar av det elementære: enkeltdelar, enkel og lettforståeleg, opphavleg og essensiell. Kva som er det elementære i ulike fag og emneområde, vil vere grunnlag for debatt. For å skilje desse tydingane frå andre kan ein snakke om elementbasert tilnærming i staden for «elementær», eller som Nielsen sitt «elementar» (jf. presiseringane i Straums utlegging ovanfor, kapittel 2).6 Det same gjeld metaforen «lag» eller «sjikt» for den typen element ein har funne fram til i fagstoffet, og som stemmer med eit fundament i mennesket.

Eg skal i neste kapittel argumentere for at vi kan få hjelp frå tilnærminga i konstitutiv fenomenologi, som nettopp har som siktemål å lokalisere elementære trekk. Såleis skal eg ikkje berre trekkje danningsteoriane inn i teorigrunnlaget for studium av lærarens profesjonskompetanse, men òg fenomenologi som det heile tankegangen går ut frå.

Litteratur

Bauman, Z., Nygård, M., Kolstad, H. og Christie, N. (2006). Flytende modernitet. Oslo: Vidarforlaget.

Bauman, Z. (1995). Postmodern etik. Göteborg: Daidalos.

Benner, D. (2008). Bildungstheorie und Bildungsforschung. Grundlagenreflexionen und Anwendungsfelder. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Benner, D. (2015). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeshichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns (8. utgåve). Weinheim: Juventa.

Biesta, G. (2004). Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk pedagogikk, 24, 70–82.

Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement. On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 29(1), 33–46.

Biesta, G. (2012). Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher. Phenomenology og Practice, 6(2), 35–49.

Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm.

Birkeland, N. R. (2010). «Analogi. Perspektiver på Klafkis didaktikk». I J. Midsundstad og I. Wilbergh (red.) Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 63–75), Oslo: Cappelen.

Bostad, I. (red.) (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning (Oslo, Bergen og Bodø). Lasta ned 1. april 2017 http://www.uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf.

Brekke, M. (2010). Dannelse i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Briseid, L. G. (2008). Danning i det postmoderne. Norsk pedagogisk tidsskrift, 92(04), 330–339.

Dale, E. L. (1996). Introduksjon til grunnlagsproblemer i didaktikk. I E. L. Dale (red.) Skolens undervisning og barnets utvikling. Klassiske tekster (s. 9–21). Oslo: Ad notam Gyldendal.

Dale, E. L. (2005). «Regimefornyere av den åndsvitenskapelige pedagogikken: Wolfgang Klafki og Herwig Blankertz.» I E. L. Dale Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap (s. 258–273). Oslo: Abstrakt forlag.

Dobson, S. og Steinsholt, K. (2011). Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Fauskevåg, O. (2014). Skjervheim i dag. Bedre skole, 52–56.

Foros, P. B. og Vetlesen, A. J. (2012). Angsten for oppdragelse: et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Fuglseth, K. (2012). Ignoring the Child and the Call for a Good Balance: Aspects of a Phenomenologically Based Theory of Teacher Actions. Phenomenology and Practice 6 (2): 84–93.

Fuglseth, K. (2013). «Kategorial konsekvens i religionsundervisninga. Innsikter frå ei refleksiv tilnærming til læraryrket.» I B. Afset, K. Hatlebrekke, og H. V. Kleive (red.) Kunnskap til hva? Om religion i skolen (s. 99–115). Trondheim: Akademika.

Fuglseth, K. (2017). «Beyond and behind phronesis, tact, and discretion. Some basic elements of teachers’ judgments from a phenomenological point of view.» I F. Buck, M. Brinkmann, og S. Rödel (red.) Phenomenology and Pedagogy (s. 259–274). Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Gergen, K. (1999). An Invitation to Social Construction. London: Sage Publications.

Gergen, K. J. (2001). Social Construct in Context. London: Sage Publications.

Graf, S. T. (2004). «Den didaktiske analyse.» I S. T. Graf og K. Skovmand (red.) Fylde og form. Wolfgang Klafki i teori og praksis (s. 59–84). Århus: Klim.

Graf, S. T. (2013). Det eksemplariske princip i didaktikken. En historisk-systematisk undersøgelse af Martin Wagenscheins, Wolfgangs Klafkis, Oskar Negts, lærekunstdidaktikkens og Günther Bucks konceptioner af eksemplarisk belæring og læring. Ph.d.-avhandling. Syddansk Universitet, Odense.

Graf, S. T. (2017). «Die Rezeption des Werks von Wolfgang Klakfi in der dänischen LehrerInnenbildung. Historische und systematische Anknüpfungen.» I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 157–179). Weinheim: Beltz Juventa.

Graf, S. T. og Skovmand, K. (2004). Fylde og form. Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus: Klim.

Gundem, B. B. (1983). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Gustavsson, B. (2001). «Dannelse som reise og eventyr.» I T. Kvernbekk (red.) Pedagogikk og lærerprofesjonalitet (s. 31–48). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hagtvet, B. og Ognjenovic, G. (2011). Dannelse. Tenkning, modning, refleksjon. Nordiske perspektiver på allmenndannelsens nødvendighet i høyere utdanning og forskning. Oslo: Dreyers forlag.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hennum, B. A. (2013). Dannelsens trefoldighet. Prismet, 64(4), s. 235–250.

Hopmann, S. (1997). «Wofgang Klafki och den tyska didaktiken.» I M. Uljens (red.) Didaktik. Teori, reflektion och praktik (s. 198–214). Lund: Studentlitteratur.

Hopmann, S. (2007). Restrained teaching. The common core of Didaktik. European Educational Research Journal, 6(2), 109–124.

Hopmann, S. (2010). «Undervisningens avgrensning. Didaktikkens kjerne.» I J. H. Midtsundstad og I. Willbergh (red.) Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 19–43). Oslo: Cappelen.

Horg, H.-J. (2011). «Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk. Den didaktiske tilnærmingen hos Wolfgang Klafki.» I S. Dobson og K. Steinsholt (red.) Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (s. 163–175). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Hustad, O. R. (red.) (1998). «Å ta bolig i seg selv». Perspektiver på danning. Bergen: NLA-forlaget.

Ihde, D. (2009). Postphenomenology and technoscience. New York: State University of New York Press.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk (4. utgåve). Oslo: Universitetsforlaget.

Jank, W. og H. Meyer (2014). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (utvida utgåve av avhandling 1959). Weinheim: J. Beltz.

Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (5. Auflage 1991). Weinheim: Beltz.

Klafki, W. og K.-H. Braun (2007). Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiografisher und erziehungswissenschaftlicher Dialog. München: Reinhardt.

Köker, A. og Störtländer, J. C. (red.) (2017). Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis. Weinheim: Beltz Juventa.

Lund, A. (2003). The teacher as interface. Teachers of EFL in ICT-rich environments. Beliefs, practices, appropriation. PhD-dissertation at the Faculty of Arts, Department of Teacher Education and School Development. Oslo: University of Oslo.

Ludvigsen, S., Lund, A., Rasmussen, I. og Säljö, R. (2011). Learning across sites. New tools, infrastructures and practices. Abingdon: Routledge.

Midtsundstad, J. H. og Willbergh, I. (red.) (2010). Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen.

Meyer, M. og Meyer, H. (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Weinheim: Beltz.

Meyer, M. og Meyer, H. (2017). Zur internationalen Rezeption der Veröffentlichungen Wolfgang Klafkis. I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 180–209). Weinheim: Beltz Juventa.

Myhre, R. (1968). Det kategoriale almendanningsbegrep og det eksemplariske prinsipp. Prismet 19. årg. 10. (s. 289–299).

Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik. København: Christian Ejler.

NOU (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015: 8). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Raaen, F. D. (2004). Lærerutdanningens danningsoppdrag. I M. Brekke (red.) Norsk lærerutdanningsdidaktikk i endring. Læring, undervisning og danning i lys av ny forskning (s. 32–57). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skjervheim, H. (1968). Det liberale dilemma og andre essays (s. 11–30). Oslo: Tanum.

Strand, T. (2002). Kan pedagogikken bygge et mer humant samfunn? Et kritisk blikk på Wolfgang Klafkis didaktikk. Norsk pedagogisk tidsskrift (2–3), 124–141.

Straume, I. S. (red.) (2012). Danningens filosofihistorie. Oslo: Gyldendal.

Sæther, K.-W. (2011). Traces of God. Exploring John Polkinghorne on theology and science. Trondheim: Tapir Academic Press.

Terhart, E. (2017). «Wolfgang Klafki. Lehrerbildung, Allgemeine Didaktik, Schultheorie.» I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 13–32). Weinheim: Beltz Juventa.

Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition. Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.

Wertsch, J. (2002). Voices of Collective Remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

Wigger, L. (2004). Didaktik. I D. Benner og J. Oelkers (red.) Historisches Wörterbuch der Pädagogik (s. 244–278). Weinheim: Beltz.

Aagaard, J. (2017). Introducing postphenomenological research. A brief and selective sketch of phenomenological research methods. International Journal of Qualitative Studies in Education, 30(6), 519–533. doi:10.1080/09518398.2016.1263884.