Dette kapittelet rommer en gjennomgang av Klafki-tolkninger i nyere norsk pedagogikk. Med utgangspunkt i min nærlesing av Klafki (kapittel 2) foretar jeg en kritisk analyse av utvalgte forskningsartikler og lærebøker i pedagogikk og didaktikk. Sentrale begreper i min analyse er: den dobbeltsidige åpning, det eksemplariske prinsipp, det elementære lag1, det historisk-elementære lag («Geschichtlich-elementare») og det fundamentale lag («Elementar-Fundamentale»). Min analyse viser at Klafki-tolkninger i nyere norsk pedagogikk er sprikende, preget av uklarheter og rommer vesentlige mangler.

3.1 Den norske revitaliseringen av Klafki

De siste årene har det vært gjort forsøk på å revitalisere danning som et pedagogisk sentralbegrep – ikke minst i de skandinaviske landene. I kjølvannet av dette har Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk blitt aktualisert både i pedagogiske og fagdidaktiske sammenhenger. Få vitenskapelige spesimen om danning, om i det hele tatt noen, unnlater å beskrive Klafkis tenkning på dette området.2

Målet med dette kapittelet er å presentere en del Klafki-tolkninger i nyere norsk pedagogikk, dels slik de fremkommer i utvalgte vitenskapelige spesimen, og dels slik de fremstilles i pedagogiske lærebøker. Utgangspunkt for min kritiske analyse er mitt eget kapittel: «Klafkis danningsteori og didaktikk» (jf. kapittel 2). Følgende nøkkelbegreper vil stå sentralt i analysen:

  • den dobbeltsidige åpning

  • det eksemplariske prinsipp

  • det elementære lag3

  • det historisk-elementære lag («Geschichtlich-elementare»)

  • det fundamentale lag («Elementar-Fundamentale»)

De tre siste begrepene er i norsk faglitteratur stort sett omtalt som det elementære, det representative og det fundamentale, og representerer forskjellige lag («Schicht») ved det som, ifølge Klafki, utgjør et dannende innhold. Sagt på en annen måte: De representerer tre kriterier for at et eksemplarisk innhold kan fremvirke den dobbeltsidige åpning.

Som den videre lesningen vil avdekke, er Klafki-tolkninger i norsk pedagogikk innbyrdes sprikende, dubiøse og mangelfulle. Det er særlig stor forvirring knyttet til begrepet det fundamentale lag, som til tider tolkes til det ugjenkjennelige. I kapittelet vil jeg drøfte mulige årsaker til dette.

3.2 Kort om Klafkis kategoriale teori og didaktikk

Det er ikke rom for en grundig gjennomgang av Klafkis danningsteori her. Det henvises til en nærlesning av mitt kapittel nevnt ovenfor.

Danningens vesen kan ifølge Klafki beskrives som en dialektisk prosess mellom subjektet (eleven) og objektet (kulturen), der individet åpner seg for verden og verden for individet («den dobbeltsidige åpning»). Han forener med andre ord grunnelementer i både de formale og de materiale danningsteoriene. Det innholdet som kan skape en slik «dobbeltsidig åpning» er, ifølge Klafki, det eksemplariske. Men ikke alle former for eksemplarisk undervisning har denne dannende kraften. For at den eksemplariske undervisningen kan fremvirke «den dobbeltsidige åpning», må stoffet romme både det elementære, eventuelt det historisk-elementære («Geschichtlich-Elementare») og det fundamentale («Elementar-Fundamentale») lag. Mens det elementære lag i et eksemplarisk innhold peker utover seg selv på overordnede begreper og prinsipper i et kulturområde (fag etc.), gir det fundamentale lag mulighet for å gripe det aktuelle kulturområdets «etos» slik at det blir en grunnleggende tenkemåte og holdning i eleven. Det fundamentale har således en kognitiv og emosjonell side som er tett sammenvevd med hverandre, og er en forutsetning for den dobbeltsidige åpning. Det historisk-elementære lag er en nyskapning i og med Klafki og er særlig knyttet til historiefaget. Her skulle innholdet ikke bare belyse elementære aspekter i faget, det vil si allmenne historiske kategorier som stat, revolusjon, maktfordelingsprinsippet, historisk metode, kildegransking etc. I tillegg til disse elementære kategoriene i historiefaget skulle historieundervisningen gi et møte med selve historien på en aktuell måte slik at det tids- og epokespesifikke ble synlig for eleven (Klafki 1964, s. 342–343).

Selv om Klafki utvikler seg i møte med både den empirisk-vitenskapelige og den kritiske pedagogikken, utgjør denne kategoriale tenkningen grunnstammen i hans didaktikk. Stadig nye elementer og problemstillinger inkorporeres, men de erstatter ikke! Når han på 1980-tallet og utover mer og mer benytter termen kritisk-konstruktiv didaktikk, skyldes dette at Klafkis fokus mer og mer skyves bort fra danning som prosess mot danningens hovedmål (selvbestemmelse, medbestemmelse, solidaritet og demokrati). Likevel ligger den kategoriale tenkningen med den «dobbeltsidige åpning» gjennom det eksemplariske prinsipp som en basis for hans nyorienteringer.

Den stadig økende stoffmengden i tysk skole frem mot 1950-tallet er den pedagogisk-historiske konteksten Klafki befinner seg i. Hans kategoriale danningsteori og didaktikk må derfor forstås om en refleksjonsmodell for utvalg av undervisningsstoff som kan skape kunnskap, erfaringer og opplevelse av allmenn, det vil si kategorial, art i individet. Orienterende oversiktsstoff skulle ikke ha noen vesentlig plass i skolen, mente Klafki. Men den kategoriale danningsteorien har også undervisningsmetodiske implikasjoner: Eksempelet skulle utløse maksimal og grundig aktivitet hos eleven, noe som også ville gi eleven innsikt i grunnkategorier, metoder, arbeidsteknikker og prinsipper i et fag.

3.3 Vitenskapelige spesimen

Mitt utvalg av vitenskapelige arbeider der Klafki inngår, er på ingen måte uttømmende. Jeg har begrenset utvalget til vitenskapelige spesimen som er publisert etter 2000, og som gir Klafki en sentral og dominerende plass.

3.3.1 Torill Strand

I artikkel «Kan pedagogikken bygge et mer humant samfunn? Et kritisk blikk på Wolfgang Klafkis didaktikk», vurderer Strand, som det fremgår av tittelen, i hvilken grad den kritisk-konstruktive didaktikken kan fremvirke sitt mål om å kvalifisere for kritikk og reform (Strand 2002, s. 124–142). Bakgrunnsteppet for hennes drøfting av Klafki er New York, som hun besøkte rett etter de dramatiske hendelsene 11. september 2001. Etter en relativt fyldig gjennomgang av Klafkis tenkning stiller hun tre sentrale spørsmål: 1) «Kan vi slutte oss til Klafkis danningsideal?», 2) «Kan vi godta det umulige paradokset at en kritisk erkjennelsesinteresse begrunner en dogmatisk bestemmelse av didaktikkens mål og innhold?», og 3) «Hvis vi mener Klafkis kritiske dogmatisme er problematisk, kan det finnes noe alternativ?». Strands konklusjon på de to første spørsmålene er rimelig tydelig: Med utgangspunkt i blant andre Masschelein, Benhabib og Biesta tviler hun på «fruktbarheten av Klafkis politiske danningsideal og på det kritiske potensialet» i hans danningsprosjekt. På den annen side setter hun også spørsmålstegn ved Klafkis syn på hvordan danning skjer, det vil si muligheten for at kunnskap kan virke emansipatorisk. Svaret på det tredje spørsmålet, «kan det finnes noe alternativ?», er mer søkende og kanskje famlende. Med henvisning til Biesta, Stams og Derrida og til dels Levinas foreslår Strand å «bli i motsetningene», «innse begrensningene» og på denne måten gi «rom for det umuliges mulighet» (Strand 2002, s. 137, 138–139). Slik jeg tolker Strand, beveger hun seg mot en ontologisk orientert moralfilosofi.

En grundig vurdering av Strands kritikk av Klafki faller utenfor rammen for kapittelet. Jeg vil likevel sette spørsmålstegn ved bruken av krisesituasjoner, her New York i dagene etter 11. september, som lakmustest for hvorvidt en didaktisk teori er holdbar eller ikke. Videre mangler artikkelen grunnlagsetisk tyngde i behandlingen av danningens paradoks, det vil si opplæring til selvstendighet. Vil ikke alle didaktiske teorier som forsøker å si noe om danningens prosess og hovedmål, rammes av dette paradokset, inklusive teorier som bygger på Biesta, Stams eller Derrida?

Fokuset mitt er imidlertid å vurdere i hvilken grad Strand har forstått Klafki og dermed etablert et saklig og adekvat grunnlag for å kritisere ham. I sin relativt omfattende gjennomgang av Klafki (de første åtte sidene) fokuserer Strand mest på den senere Klafki, blant annet hans kritisk-konstruktive didaktikk med dens hovedmål4 og de tidstypiske fagovergripende emnene.5 Likevel understreker hun at Klafki fastholder at danning skjer dialektisk, det vil ved den «dobbeltsidig åpning» (Strand 2002, s. 127):

For Klafki fastholder, til tross for at han har forlatt begrepet om kategorial danning (Hopmann 1997, Klafki 1998), at danning skjer i dialektikken mellom det indre og det ytre, i subjektets møte med kulturelle ytringer. Han beskriver derfor danning som en «dobbeltsidig åpning», der verden åpner seg for barnet og barnet for verden.

Videre påpeker hun at tanken om det eksemplariske fortsatt er aktuell hos Klafki (Strand 2002, s. 129), og slutter seg dermed med rette til en Klafki-tolkning som hevder at de kategoriale grunntankene også gjelder for den senere Klafki.

Til tross for at Strand fastholder gyldigheten av den «dobbeltsidige åpning» og det eksemplariske hos den senere Klafki, utelater hun nøkkelbegrepene, elementære, historisk-elementære og fundamentale. Dermed forsvinner det Klafki-spesifikke. En slik utelatelse gjør at hennes videre kritikk av Klafki i flere henseender blir upresis og ute av fokus. Et hovedpoeng hos Strand er at Klafkis danningsteori ikke vil fungere i ekstremsituasjoner som for eksempel 11. september. Med henvisning til Masschelein hevder hun at en humaniserende didaktikk ikke kan «ha sitt utspring i kritisk refleksjon, argumentasjon eller helhetlig tenkning». Isteden inntar hun en ontologisk-etisk posisjon og hevder at disse barna trenger å «bli sett, bekreftet og tiltalt som enkeltindivider». Det handler om «medmenneskelig berøring» (Strand 2002, s. 133). Etter min mening er det klart at Klafkis danningsteori ikke er basert på krisesituasjoner. Det er også klart at både kritisk refleksjon og helhetlig tenkning er sentrale elementer i hans didaktikk, dog ikke eksklusivt! Og her ligger etter min mening svakheten i Strands kritikk: På grunn av manglende og upresis forståelse av den kategoriale tenkningen hos Klafki ekskluderer hun muligheten for at hans didaktikk kan gi mulighet for grunnleggende ontologiske møter mellom mennesker. Eksemplarisk læring som er elementær og fundamental, innebærer jo et genuint og selvstendig møte mellom elev og et stykke kulturell virkelighet (Klafki 1985, s. 145). Et stykke kulturell virkelighet kan jo også omfatte kriser. Det er her viktig å presisere at eksemplariske prinsipp ifølge Klafki ikke bare innebærer et grundig og utførlig møte med gjenstander, tekster og andre undervisningsremedier, men også «ekte» og levende møter og erfaringer (se punktet Det elementære lag i kapittelet «Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk»). Kategorial tenkning ekskluderer derfor ikke diskontinuerlige møter av eksistensiell art. Som vi tidligere redegjorde for, gav det fundamentale mulighet for erfaring av både kognitiv og emosjonell karakter. Situasjonen på en New York skole etter 11. september, slik Strand beskriver den, kan utmerket godt utgjøre en eksemplarisk situasjon der elever får elementære og fundamentale erfaringer i møte med andres og egen redsel, sorg, maktesløshet og, ikke minst, sinne.

På grunn av en mangelfull og unyansert fremstilling av Klafkis danningsteori og eksemplariske didaktikk blir Strands kritikk uforløst og uten tilstrekkelig treffsikkerhet. Årsakene til dette kan være flere, men en faktor er trolig at Strand ikke legger Klafkis tidligere arbeider, blant annet hans avhandling, til grunn for sin analyse.

3.3.2 Nils Rune Birkeland

I artikkelen «Analogi: Perspektiver på Klafkis didaktikk» (2010) setter Nils Rune Birkeland fokus på Klafkis tolkning av danningens vesen, det vil si danning som prosess, og dermed den tidlige Klafki. Etter en kort redegjørelse for hvordan kategorial danning integrerer både den materiale og formale danningen gjennom eksemplarisk undervisning, ønsker Birkeland å vise at det å utvikle evne til «analogi» eller «analoge prosesser» er en forutsetning for at den kategoriale danningsprosessen skal skje. Det kategoriale eksempelet er avhengig av «analogien som overføringsprosess når elevens praktiske virkelighetserfaring/ handlingsmotivasjon skal forenes med skolens læringsobjekter», konkluderer han (Birkeland 2010, s. 74).

Birkelands artikkel, som må anses som et forsøk på å nytolke Klafki, inneholder etter min mening en rekke misforståelser og mangler. Hovedessensen i Klafkis danningsteori – «den dobbelte åpning» – er ikke omtalt. Også nøkkelbegrepene det elementære, historisk-elementære og fundamentale mangler, og dermed er det særegne med Klafkis eksemplariske didaktikk ikke behandlet. Det er her viktig å minne om at det eksemplariske ikke er nytt med Klafki, og Birkelands artikkel kunne like gjerne vært rettet mot eksemplarisk undervisning generelt. Videre tillegger Birkeland analogibegrepet enn større rolle hos Klafki enn tilfelle er. Hans nøkkelsitat som skal illustrere Klafkis vektlegging av det analoge, er mistolket fordi Klafkis bruk av ordet analogi i dette sitatet omhandler hvordan den samme kategoriale erkjennelsen, det vil si allmenne begrep eller prinsipp innenfor et fag, kan oppnås ved flere lignende – analoge – eksempler (Birkeland 2010, s. 70). Klafkis poeng er derfor at det er nødvendig å bruke flere analoge, det vil si, lignende eksempler både for å oppnå kategorial erkjennelse, og for at denne erkjennelsen skal konsolideres i eleven. Det analoge som kognitiv prosess i eleven er, etter min mening, ikke tematisert hos Klafki, selv om han naturlig nok ikke ville si seg uenig i at evne til analogi er en viktig allmennmenneskelig egenskap.

Til slutt vil jeg påpeke at Birkelands artikkel mangler nyanser i forståelsen av hvordan Klafki integrerer material og formal danning. Begge tradisjonene representerer noe riktig, men det er ingen tvil om at den kategoriale danningsteorien har sitt tyngdepunkt i det materiale. Det er nettopp de gode, utvalgte innholdseksemplene som kan gi mulighet for «den dobbelte åpning». Denne nyansen får ikke Birkeland frem.

Manglene og misforståelsene i Birkelands artikkel skyldes trolig at Birkeland ifølge litteraturlisten utelukkende legger Neue Studien til grunn for sin tolkning. Som tidligere nevnt, så behandler ikke Klafki den kategoriale danningsteori og den eksemplariske didaktikk på en utførlig og systematisk måte her.

3.3.3 Hansjörg Hohr

I artikkelen «Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk» (2011) forsøker Hohr å gi en helhetlig tolkning av Klafkis kategoriale danningsteori og hvordan denne ble videreutviklet i årene frem mot 2000. I første del av artikkelen, som er basert på Studien, redegjøres det for Klafkis danningshistoriske analyse med inndeling i de to hovedtradisjonene (formal og material). Deretter behandles hovedessensen i den kategoriale danning og didaktikk ved å belyse essensielle begreper som «den dobbeltsidige åpning», det elementære og det fundamentale. I siste del tar Hohr utgangspunkt i Neue Studien og reflekterer over blant annet Klafkis syv praktisk-didaktiske spørsmål, de tidstypiske nøkkelproblemene, samt hans møte med den empirisk-vitenskapelige og den kritiske pedagogikken.

Jeg vil først understreke at det er svært krevende å fremstille Klafkis kategoriale danningsteori og hans videre utvikling frem mot 2000-tallet på 13 sider. Og i den grad dette er mulig, har Hohr klart dette på en god måte i flere henseender. Ikke minst får han klart frem det kontinuum som finnes mellom den tidlige og senere Klafki.

Hohrs fremstilling av Klafkis danningsteori og eksemplariske didaktikk har imidlertid betydelige svakheter: Det historisk-elementære («Geschichtlich-elementare») – det ene av tre grunnleggende lag ved eksemplarisk undervisning – utelates. Dette er særlig påfallende fordi Hohr beskriver et historisk og samfunnsfaglig undervisningseksempel (Historien om Eidsvoll) rett før han omtaler Klafkis kriterier for eksemplarisk undervisning. Det historisk-eksemplariske er, som tidligere nevnt, særlig knyttet til den historiske og samfunnsvitenskapelige grunnregningen, og historien om Eidsvoll utgjør et tydelig eksempel på den representative grunnformen. Hohr reduserer derfor Klafkis innholdskriterier fra tre til to!

Hohrs beskrivelse av det elementære og det fundamentale er som følgende (Hohr 2011, s. 168):

Klafki introduserer to grunnleggende kriterier for det eksemplariske som han kaller det elementære og det fundamentale, og som refererer til den dobbelte forankringen av kategoriene subjektivt og objektivt. Her må en tenke seg at begreper er avhengig av hverandre og får sin betydning av plassen de inntar i et hierarki. Som et eksempel på et grunnleggende begrep kan vi ta levevesen (Lebeweise), som kan differensieres i begrepene planter og dyr, og som igjen kan differensieres videre. Begrepene er altså forskjellig når det gjelder hvor grunnleggende de er. Derfor vil den didaktiske analysen også ta stilling til hvor elementært (for elevens forståelse) og hvor fundamentalt (for forståelsen av en sak) et bestemt undervisningsinnhold er. Det elementære er altså knyttet til spørsmålet om hvor grunnleggende en kategori åpner eleven for sin verden, mens det fundamentale er knyttet til spørsmålet om hvor grunnleggende kategorien åpner verden for eleven.

Sett i lys av det Klafki selv skriver i sin avhandling, blir Hohrs forklaring på begrepene elementært og fundamentalt i beste fall dubiøs. Etter min mening er det også grunn til å hevde at Hohrs tolkninger er direkte uklafkianske på dette området: For det første, slik jeg leser Klafki, er det ikke kategoriene som «åpner eleven for sin verden» eller «åpner verden for eleven». Det som kan skape en slik «dobbelt åpning», er innholdet, det vil si det nøye utvalgte pregnante eksempelet.

For det andre er det en direkte feiltolkning av Klafki å hevde at det elementære er knyttet «til spørsmålet om hvor grunnleggende en kategori åpner eleven for sin verden», mens det fundamentale er knyttet til «spørsmålet om hvor grunnleggende kategorien åpner verden for eleven». Hvis man ser bort fra Hohrs feilaktige bruk av ordet «kategori» i denne sammenhengen, er Hohrs tolkning av Klafki på kollisjonskurs med Klafki selv. Som vi forklarte innledningsvis, betyr det elementære at undervisningseksemplet gir eleven mulighet til å erkjenne overordnede begreper, kategorier og prinsipper innenfor en grunnretning eller i et fag. Et undervisningseksempel som oppfyller kravet om det elementære, vil med andre ord åpne verden for eleven slik at han/hun kan skue noe mer enn akkurat hva det foreliggende eksemplet representerer. Videre er det det nøye utvalgte undervisningseksempelet som gir mulighet for den fundamentale erfaringen, det vil si som åpner eleven for verden ved at grunnretningens og danningsområdets etos blir en tenkemåte og en interesseholdning i ham/henne.

3.4 Nyere didaktikkbøker rettet mot studenter i pedagogikk og norsk lærerutdanning

3.4.1 Utvalget av bøker

Når det gjelder didaktikkbøker rettet mot studenter i pedagogikk og norsk lærerutdanning, har jeg valgt ut 13 spesimen. Utvalget representerer et noe større tidsspenn enn hva tilfelle er med de vitenskapelige arbeidene. Grunnen til dette er at noen av bøkene som første gang ble utgitt på slutten av 1980-tallet, har fungert som pensum i pedagogikk og lærerutdanningen langt innpå 2000-tallet. Fremstillingene kan fordeles på to hovedgrupper:

  1. Tematiserte, det vil si at Klafkis danningsteori og didaktikk er behandlet som et eget punkt, avsnitt eller kapittel.

  2. Ikke-tematiserte, det vil at hans danningsteori og didaktikk ikke er behandlet som et eget punkt, avsnitt eller kapittel. Klafki kan eventuelt være nevnt i forbindelse med andre temaer, men i begrenset grad.

3.4.2 Tematiserte didaktikkbøker

Reidar Myhre

En sentral bok på slutten av1990-tallet var Reidar Myhres imponerende bok – Grunnlinjer i pedagogikkens historie (1996). På ca. tre sider beskriver han Klafkis tenkning på en meget presis og konsis måte. Om det fundamentale sier han følgende:

Det fundamentale betyr de prinsipper og kategorier som konstituerer et kulturområde, slik at man erkjenner at «fysikk» medfører en måte å betrakte verden på, «biologi» en annen, «det historiske» en tredje, «det religiøse» en fjerde osv.» (Myhre 1996, s. 252).

På svært få linjer klarer Myhre å få frem både den objektive siden («kulturområde») og den subjektive siden («erkjenner») ved det fundamentale. Han utelater imidlertid den emosjonelle og eksistensielle dimensjonen som nettopp er en av forutsetningene for at det eksemplariske skal skape den «dobbeltsidige åpning». En kan hevde at dette skyldes plassmangel i en svært grundig innføringsbok, men i hans mer utførlige behandling av Klafki, som vi finner i artikkelen «Det kategoriale almendanningsbegrep og eksemplarisk undervisning», er også den emosjonelle dimensjonen utelatt (Myhre 1968).

Videre har Myhres tolkning en forvirrende terminologi. Han benytter uttrykket det representative om det historisk-elementære lag. Dette blir misvisende da det representative er en grunnform, det vil si en type eksempel. Likevel er denne grunnformen nær, dog ikke eksklusivt, forbundet med det historisk-elementære.

Gunn Imsen

En sentral bok innenfor norsk lærerutdanning er Gunn Imsens bok – Elevens verden. I denne svært innholdsrike boken fremstiller Imsen, på til sammen fem–seks sider, flere viktige sider ved Klafkis tenkning på en grei og oversiktlig måte. Jeg vil her trekke frem Klafkis historiske analyse av danningsbegrepet, den kritisk-konstruktive didaktikk og fem didaktiske analysespørsmål. Når Imsen kommer til hovedessensen i den kategoriale danningsteori blir fremstillingen vaklende og noe feilinformerende: I forbindelse med indre kriterier for utvalg av stoff sier Imsen følgende: «Her er noen relevante utvalgsprinsipper i forlengelsen av Wolfgang Klafkis kategoriale danningsbegrep (Myhre 1978). Disse er det fundamentale, det elementære og det eksemplariske» (Imsen 2009, s. 274). Deretter beskrives disse sentrale begrepene i tur og orden. Selv om det eksemplariske sier noe om stofftypen Klafki vektlegger, synes det som om Imsen her mistolker både Myhre og Klafki. Dette fordi hun sidestiller disse tre begrepene istedenfor å få frem at det fundamentale og det elementære er kriterier på Klafkis tolkning av det eksemplariske prinsipp. Klafki sier følgende i Handbuch band «Begrepene elementært og fundamentalt på den ene siden og det eksemplariske på den andre står ikke i motsetning til hverandre. De betegner heller ikke sideordnede delområder i et helhetsproblem, …» (Klafki 1961/1971 s. 253, min oversettelse og kursivering).6 Det elementære og fundamentale fungerer som utvalgskriterier på hva slags innhold av eksemplarisk art som, ifølge Klafki, kan virke dannende. For øvrig utelater Imsen det historisk-elementære lag ved danningsinnholdet.

Når det gjelder Imsens tolkning av det fundamentale, sier hun følgende (Imsen 2009, s. 274):

Det fundamentale prinsipp sier at en skal velge ut de grunnleggende begreper og prinsippene i faget, det som er hjørnesteinene for forståelsen av det. I et fag som historie vil det bety å finne årsaker til og avdekke motiver bak spesielle handlingsforløp. I sosiologi, derimot, ville en være ute etter å vise hva som er allmenngyldige prinsipper for sosial adferd. Likedan vil faget fysikk legge vekt på hvordan en finner allmenngyldige lover og prinsipper i den døde naturen. Den naturvitenskapelige forskningsmetoden med hypoteser, datainnhenting og verifisering vil også stå sentralt i faget. I matematikk vil det fundamentale prinsipp peke i retning av å lære elevene hvordan stille krav til bevis, og hvordan en trekker slutninger ut fra forhold som allerede er bevist som gyldige – såkalt aksiomatisk-deduktiv tenkning.

Dette er en opplagt misforståelse da «grunnleggende begreper og prinsipper i et fag» (historiske årsaksforklaringer, naturvitenskapelige metoder etc.) nettopp utgjør de elementære aspektene ved et fag. Det fundamentale knyttes heller ikke an til grunnretninger. I likhet med Myhre er den emosjonelle og eksistensielle dimensjonen ved det fundamentale også uberørt.

Bjørg Brandtzæg Gundem

Til sist vil jeg nevne Bjørg Brandtzæg Gundems på mange måter utmerkede bok: Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk (1998). I løpet av et ikke ubetydelig antall sider beskriver hun blant annet:

  1. Klafkis historiske analyse av danningsbegrepet (material og formal) (Gundem 1998, s. 145–146).

  2. Klafkis utvalgsteser som kan aktualisere kulturinnhold til pedagogisk motivert innhold i skolens undervisning og læring (Gundem 1998, s. 242–243), den kritisk-konstruktive didaktikkens forsøk på å forene både den empirisk-vitenskapelige og kritiske pedagogikken (Gundem 1998, s. 156–159).

Det som preger Gundems behandling av Klafki, er for det første at Klafki knyttes an til overordnede temaer i boken, noe som i og for seg er legitimt, og for det andre at det er nyere elementer i hans tenkning som forklares. Problemet med dette grepet er at grunntanken i Klafkis kategoriale danningsteori og eksemplariske didaktikk nesten er uberørt. Det eksemplariske nevnes kun i hennes analyse av skolens innhold (Gundem 1998, s. 241–242). Det kan være flere årsaker til Gundems valg, ikke minst bokens struktur og temautvalg. Klafkis avhandling er for øvrig med i den svært omfattende litteraturlisten.

Hilde Hiim og Else Hippe

I boken Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk får Klafki tildelt ca. halvannen side (1998, s. 41–42). Forfatterne gir først en konsis beskrivelse av den åndsvitenskapelige didaktikken og en kortfattet, men klar oppsummering av Klafkis historiske analyse av danningsbegrepet (formal og material). I forklaringen av Klafkis kategoriale danningsteori fokuserer forfatterne på tre begreper: det fundamentale, det elementære og det eksemplariske.

Om det fundamentale sier forfatterne følgende (Hiim og Hippe 1998, s. 42):

Det fundamentale aspektet betyr grunnprinsipper og grunnbegreper som utgjør eller konstituerer et kulturområde. Disse begrepene innebærer og gjør det mulig å forstå at f.eks. «fysikk» medfører en måte å betrakte verden på, «det historiske» en annen, «det religiøse» en tredje osv.

Med utgangspunkt i Reidar Myhre lykkes forfatterne på få linjer å få frem noen sentrale aspekter ved det fundamentale hos Klafki. Både dette med grunnretninger («kulturområder») og det aktuelle kulturområdets konstituerende etos («grunnprinsipper») er nevnt. Den emosjonelle og eksistensielle siden ved det fundamentale er imidlertid oversett.

Det samme kan sies om forfatternes forklaring av det elementære. Ved å definere det elementære som «det vesentligste begrepsinnholdet og de viktigste sammenhenger» innenfor et kulturområde (1998, s. 42), nevnes viktige aspekter ved det elementære. Dog utelates sentrale metoder som et elementært moment.

Jeg vil likevel påpeke tre viktige mangler: Essensen i Klafkis kategoriale tenkning – «den dobbelte åpning» – er ikke nevnt, og dermed lykkes ikke Hiim og Hippe å forklare hvordan det elementære og det fundamentale henger sammen, ei heller hvordan Klafki integrerer det materiale og formale. Det historisk-eksemplariske er også utelatt. Videre synes begrepene det fundamentale, elementære og det eksemplariske å være sidestilt. Dermed blir Klafkis kategoriale teori, som en teoretisk refleksjonsmodell for utvalg av det eksemplariske innhold, utvisket. Også Hiim og Hippe utelater det historisk-elementære lag ved danningsinnholdet.

3.4.3 Ikke-tematiserte didaktikkbøker

Av i alt elleve lærebøker er det hele syv bøker som ikke tematiserer Klafkis danningsteori og didaktikk.

  1. Didaktisk arbeid av Kitt Lyngsnes og Marit Rismark (2007).

  2. Didaktikk for grunnskolen med Else Marie Halvorsen som redaktør (2008).

  3. Livet i skolen 1 & 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap av Terje Manger, Sølvi Lillejord og Turid Helleland (2013).

  4. Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet Sølvi Lillejord et al. (2013).

  5. 1.–7. trinn – Pedagogikk og elevkunnskap av Lars Helle (2013).

  6. Profesjonsrettet pedagogikk 8–13 med May Britt Postholm og Tom Tiller som redaktører (2014).

  7. Pedagogikk 8.–13. trinn – Profesjonsutdanning av lærere med Eli Kari Høyhilder og Lars Gunnar Lingås som redaktører (2014).

Noen av disse bøkene er veletablerte som pensum ved universiteter og høyskoler, andre er nye på markedet og dermed i introduksjonsfasen. En generell tendens ved disse bøkene er at ikke bare Klafki, men danningstematikken som sådan så å si er fraværende. Årsaken kan være flere: Forfatternes eget didaktisk-teoretiske ståsted kan ha resultert i at Klafki som en sentral representant og videreutvikler av den åndsvitenskapelige pedagogikken har falt ut av synsfeltet. Videre er flere av bøkene ovenfor sterkt praksisrettet, noe som kan ha medført at danningsbegrepet og didaktisk grunnlagsteori har blitt stemoderlig behandlet. Alt i alt stipulerer denne korte oversikten hvilken vei lærerutdanningen og muligens pedagogikkstudiene i Norge er i ferd med å gå. En nærmere utdyping av dette saksforholdet vil kreve videre undersøkelser og forskning.

3.5 Mangler og mangel

I norsk pedagogisk forskning har Klafkis danningsteori blitt aktualisert de siste ti årene. Selv om dette kapittelet ikke representerer en gjennomgang av all forskning i Norge i denne perioden der Klafki utgjør et hovedfokus, er tendensen klar: De grunnleggende elementene i hans danningsteori er mangelfullt beskrevet og til dels misforstått. Analyse av artiklene til Birkeland, Hohr og Strand viser manglende fokus på Klafkis tidligere arbeider – særlig hans avhandling Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung (1964 [1957 og 1959]). Dette har medført at kriteriene for hans eksemplariske tenkning – det elementære, det historisk-elementære og det fundamentale – ikke har blitt behandlet med den nødvendige grundigheten den fortjener. Spesielt gjelder dette det fundamentale, som kun blir behandlet på en systematisk og grundig måte i hans egen avhandling.

En annen mulig årsak til at Klafki er mangelfullt tolket, er at han ikke er terminologisk konsekvent. I sin doktoravhandling fra 1957 benytter han Pestalozzis elementær-begrep som overordnet didaktisk kategori, men allerede i Studien (1963) forlater han elementær-begrepet til fordel for termen det eksemplariske prinsipp. Som nevnt, blir det elementære fra og med Studien betegnelsen for ett av tre aspekter ved danningsinnholdet. Disse terminologiske inkonsekvensene kan by på krevende hermeneutisk akrobatikk for den som ønsker å gripe hans danningsteori. Det må også sies at Klafki forutsetter at teorier om det fundamentale og elementære er kjent for leserne, da disse begrepene var etablert innenfor den tyske pedagogikken lenge før Klafki. Det er her snakk om en fagtradisjon som omfatter blant annet en rekke tyske bidragsytere over en 200-årsperiode. Klafkis pedagogikk-faglige kontekst gjør derfor tolkningen av Klafki ekstra utfordrende.

Heller ikke når det gjelder didaktikkbøker for studenter på lærerutdanningen og i pedagogikk, er min fremstilling fullstendig, men basert på elleve spesimen. Vi ser her imidlertid en lignende tendens som ved nyere forskning på danningsbegrepet. Med unntak av Myhre og Hiim og Hippe er beskrivelsene av grunntankene i Klafkis danningsteori mangelfulle (Imsen og Gundem). Hovedtendensen blant nye lærebøker i didaktikk er imidlertid at Klafki ikke tematiseres i det hele tatt. Det samme gjelder danningsfeltet som sådan. Årsakene til dette kan være flere, blant annet personlig pedagogisk preferanse hos forfatterne. En annen årsak, som kan henge sammen med den første, er et ønske om en mer praksisrettet didaktisk fremstilling. Den korte presentasjonen av lærebøker i didaktikk stipulerer likevel en klar tendens: Sentrale didaktiske grunnlagsspørsmål som valg av innhold og danningens vesen og hovedmål er skjøvet mer eller mindre ut. En klargjøring av årsaksforholdene her vil kreve ytterligere forskning.

Litteratur

Birkeland, N. R. (2010). «Analogi. Perspektiver på Klafkis didaktikk». I J. Midsundstad og I. Wilbergh (red.) Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 63–75), Oslo: Cappelen.

Brekke, M. (red.) (2010). Danning i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Brekke, M. (red.) (2004). Norsk lærerutdanningsdidaktikk i endring. Læring, undervisning i lys av ny forsking. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Dale, E. L. (2005). Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Oslo: Abstrakt Forlag.

Flitner, W. (u.å.). Allgemeine Pädagogik. Stuttgart.

Flitner, W. (u.å.). Theorie der Pädagogischen Weges und Methode. Weinheim.

Graf, S. T. (2013). Det eksemplariske princip i didaktikken. En historisk-systematisk undersøgelse af Martin Wagenscheins, Wolfgang Klafkis, Oskar Negts, lærekunstdidaktikkens og Günter Bucks konceptioner af eksemplarisk belæring og læring. Ph.d.-avhandling. Odense: Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet

Gundem, B. B. (1998). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Halvorsen, E. M. (red.) (2008). Didaktikk for grunnskolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Helle, L. (2013). 1.–7. trinn. Pedagogikk og elevkunnskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Hennum, B. A. (2013). Danningens trefoldighet. Prismet 64(4), 235–250.

Hiim, H. og Hippe, E. (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Hohr, H. (2011). «Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk. Den didaktiske tilnærmingen hos Wolfgang Klafki». I K. Steinsholt og S. Dobson (red.) (s. 163–175). Danning. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir Akademiske Forlag.

Hoppman, S. (1997). «Wolfgang Klafki och den tyska didaktik». M. Uljens (red.). Didaktik. Teori, reflektion och praktik (s. 198–214). Lund: Studentlitteratur.

Høyhilder, E. K. og Lingås, L. G. (red.). (2014). Pedagogikk 8.–13. trinn. Profesjonsutdanning av lærere. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Jank, W., og Meyer, H. (2006). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Klafki, W. (1961). «Die didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen». I A. Blumenthal, J. Guthmann, W. Horney, S. Franz og K. Stöcker (red.) (s. 120–139) Handbuch für Lehrer. Band 2: Die Praxis der Unterrichtsgestaltung. Gütersloh: Bertelsmann Verlag.

Klafki, W. (1961/1971). «Das Elementare, Fundamentale, Exemplarische». I H.-H. Groothoff og M. Stallmann (red.) Neues pädagogisches Lexikon (s. 251–256). Stuttgart: Kreuz-Verlag.

Klafki, W. (1964 [1957 og 1959]). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Göttinger Studien zur Pädagogik. Weinheim: Verlag Julius Beltz.

Klafki, W. (1965 [1963]). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Verlag Julius Beltz.

Klafki, W. et al. (1970). Erziehungswissenschaft 1. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Klafki, W. et al. (1970). Erziehungswissenschaft 2. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Klafki, W. et al. (1971). Erziehungswissenschaft 3. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Klafki, W. (1979). «Innledende bemerkninger». E. L. Dale (red.). Skolens undervisning og barnets utvikling. Klassiske tekster. (1996) Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Klafki, W. (1983). Exemplarisches Lehren und Lernen. Unterrichten und Erziehen, 2(1), 6–13.

Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Einheim og Basel: Beltz Verlag.

Lillejord, S. et al. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget.

Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal.

Manger. T. et al. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget.

Meyer, M. A. og Meyer, H. (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert. Weinheim, Basel: Beltz.

Myhre, R. (1968). Det kategoriale almendanningsbegrep og det eksemplariske prinsipp. Prismet 19. årg. 10, 289–299.

Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Postholm, M. B. og Tiller. T. (red.) (2014). Profesjonsrettet pedagogikk 8–13. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Strand, T. (2002). Kan pedagogikken bygge et mer humant samfunn? Et kritisk blikk på Wolfgang Klafkis didaktikk. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 124, 2–3, 124–142.

Weniger, E. (1965). Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Weinheim: Taschenbuch Verlag.

Aasheim, I. (1978). Tro danning oppdragelse. Religionspedagogiske emner og grunnbegreper. Oslo: Skrivestua Menighetsfakultetet.