I dette kapittelet undersøkes Wolfgang Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk. Fokuset er rettet mot den tidligere Klafki der danning som prosess og fenomen står i fokus, i motsetning til danning som overordnede mål for den pedagogiske virksomheten. Kapittelet begynner med en kort gjennomgang av Klafkis historiske analyse av danningsbegrepet og hans vurdering av henholdsvis materiale og formale danningsteorier. Den videre fremstillingen tar for seg Klafkis kategoriale danningsteori og undersøker nøkkelbegrepene eksemplarisk undervisning, den dobbeltsidige åpning, det elementære, det historisk elementære og det fundamentale. Forskningslitteraturens behandling av disse begrepene er både sprikende og dubiøse. Særlig gjelder dette tolkningen av det fundamentale. Dette begrepet blir derfor viet spesielt stor oppmerksomhet i kapittelet.

Noen av hovedfunnene er som følger: For det første er Klafki ikke terminologisk konsekvent. Han forlater Pestalozzis elementær-begrep som overordnet didaktisk kategori og begynner allerede i Studien å benytte termen det eksemplariske prinsipp. For det andre forutsetter Klafki at teorier om det fundamentale lag er kjent for leserne, noe som ikke er tilfelle blant dagens pedagoger og didaktikere. Mens det elementære laget i det eksemplariske peker utover seg selv på overordnede begreper og prinsipper i et fag, gir det fundamentale lag mulighet for å gripe det aktuelle kulturområdets «etos» slik at det blir en grunnleggende tenkemåte og holdning i eleven. Det fundamentale har således en kognitiv og emosjonell side som er tett sammenvevd med hverandre, og er en forutsetning for den dobbeltsidige åpning.

2.1 Revitalisering av danning som pedagogisk sentralbegrep

De siste 15–20 årene har det vært gjort forsøk på å revitalisere danning som pedagogisk sentralbegrep – ikke minst i de skandinaviske landene. I kjølvannet av dette har Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk blitt aktualisert både i pedagogiske og fagdidaktiske sammenhenger. Få vitenskapelige spesimen om danning, om i det hele tatt noen, unnlater å beskrive Klafkis tenkning på dette området.1

Forskningslitteraturens fremstillinger av Klafkis danningsteori er imidlertid ofte uklare, innbyrdes sprikende og til dels feilaktige.2 Kjernebegreper som den dobbeltsidige åpning, det eksemplariske, det elementære og det fundamentale tolkes ofte forskjellig og gjerne til det uforståelige. Særlig gjelder dette begrepet det fundamentale, også kalt det fundamentale lag («Schicht»). Det nærmest enigmatiske ved dette begrepet illustreres godt i den tyske innføringsboken i didaktikk – Didaktische Modelle av Werner Jank og Hilbert Meyer. Etter en ryddig og grei redegjørelse av det elementære ser forfatterne seg nødt til å forklare det fundamentale ved å sitere fra en privat brevveksling som forfatterne hadde hatt med Klafki selv i 2001! (Jank og Meyer 2005, s. 220).

Videre er det en tendens til at sentrale elementer i Klafkis tenkning om danning som fenomen og prosess har blitt nedtonet til fordel for danning definert som hovedmålene for den pedagogiske virksomheten – et tema som Klafki særlig arbeidet med i siste del av sin akademiske karriere. Resultatet av dette er at noen artikler vektlegger den senere Klafki og hans kritisk-konstruktive didaktikk der selvbestemmelse, solidaritet og medbestemmelse utgjør nøkkelbegrepene. Dermed neglisjeres sentrale elementer i Klafkis teori om danning og didaktikk.

Årsaken til at Klafki-tolkningene er så pass sprikende, dubiøse og haltende, vil bli utdypet senere i kapittelet. Hensikten med dette kapittelet er derfor å forstå Klafkis syn på danning som fenomen, det vil si danning som prosess. Sentrale begreper i denne forbindelsen er den dobbelte åpning, det eksemplariske, det elementære og det fundamentale, og disse begrepenes innbyrdes sammenheng. I litteraturen er det, som nevnt, særlig stor usikkerhet og mangler med hensyn til hvordan det fundamentale skal tolkes. Jeg vil derfor vie dette begrepet ekstra stor oppmerksomhet.

2.2 Klafkis analyse av danningsbegrepets historie

2.2.1 Historisk utvikling

Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk er nær forbundet med hans analyse av dannelsesbegrepets historie og utvikling. Det er et grunnleggende premiss hos Klafki at alle forsøk på å nytolke danningsbegrepet, eventuelt å argumentere for danningsbegrepets ubrukelighet i nåtidig pedagogikk, må forholde seg til tidligere danningstradisjoner. Han sier blant annet følgende (Klafki 1965, s. 44, min oversettelse):

For det første kan intet nåtidig forsøk på å gi en ny tolkning av danningsbegrepet, eller allmenndanningsbegrepet, nærmest tre ut av problemfeltets historie. Det samme gjelder for posisjoner som vil hevde at dette begrepet er ubrukelig for en nåtidig pedagogisk formålsdiskusjon».3

For å tilegne seg en adekvat forståelse av Klafkis eget danningsteoretiske ståsted er det derfor nødvendig å redegjøre for hans historiske analyse av dette feltet. Uten en slik redegjørelse vil viktige aspekter ved hans nytolkning av danningsbegrepet usynliggjøres og falle bort.

Ifølge Klafkis historiske analyse kan danningsbegrepet, slik det er tolket både i filosofiske og pedagogikkfaglige sammenhenger, plasseres i to hovedkategorier: de materiale danningsteoriene og de formale danningsteoriene. Pedagoger og tradisjoner som faller inn under de materiale danningsteorier, har det til felles at de fokuserer på de kunnskapene, holdningene og estetiske verdiene som samfunnet og kulturen har brakt til veie samt å formidle disse såkalte kulturgodene til neste generasjon. Her er det med andre ord det objektive eller innholdsmessige som står i fokus. Et felles anliggende for de formale danningsteoriene er å utvikle enkeltindividets evner, anlegg og ferdigheter. Her er fokuset på subjektet, det vil si eleven, mens innholdet kun er et middel eller en «tjener» i danningsprosessen. En av mine konklusjoner er at hos Klafki er begrepet det fundamentale på objektssiden uløselig knyttet til den åndsvitenskapelige pedagogikkens tenkning om kulturens forskjellige grunnretninger, det vil si danningsområder. På subjektsiden manifesterer det fundamentale seg som en emosjonell og kognitiv kraft i eleven.

2.2.2 De materiale danningsteoriene

Innenfor den materiale danningen finner Klafki to undergrupper:

  1. den danningsteoretiske objektivisme og

  2. den klassiske danning.

Innenfor den danningsteoretiske objektivisme, også kalt encyklopedismen, defineres danning som en prosess der individet får del i samfunnets kulturgoder, det vil si samfunnets kunnskaper, etiske verdier, estetisk idealer osv. Ifølge denne retningen skjer det ingen betydningsendring når kulturinnholdet blir en del av eleven, men innholdet bevarer sin objektive beskaffenhet. Objektivismens danningsetos er derfor å åpne seg og bli et oppbevaringskar for «kulturgodene». En grunnleggende presumpsjon innenfor denne retningen er at kulturinnholdet har en endrende kraft på individet. En variant av den danningsteoretiske objektivismen er scientismen, som særlig har gjort seg gjeldende i høyere skole i Tyskland fram til 1960-tallet, det vil si fra 14-årsalderen og oppover. Scientismen representerer en positivistisk orientert retning som i praksis har satt likhetstegn mellom danningens innhold og vitenskapelig kunnskap. Danning skjer ved overføring av vitenskapelig basert innhold til eleven (Klafki 1965, s. 28–29).

Klafkis kritikk av den objektivistiske danningsteori er tredelt:

  1. Den danningsteoretiske objektivisme er historieløs i den forstand at kulturinnholdet (kulturens kunnskaper, verdier og estetisk innhold) løsrives fra sin historiske kontekst og fremstilles som noe ubetinget gyldig og objektivt (derav objektivisme).

  2. I sin mest utbredte form – scientismen – blir vitenskapelig kunnskap betraktet som en usituert objektiv størrelse. Vitenskapens karakter av å være et resultat av en historisk og kulturelt betinget forskningssammenheng blir her oversett.

  3. Videre hevder Klafki at denne tradisjonen mangler didaktiske utvalgskriterier, og dermed har hatt en tendens til å få et encyklopedistisk preg. Etter hvert som kunnskapsmengden vokste utover på 1900-tallet, oppsto det en økende «stofftrengsel», som igjen førte til at en i økende grad måtte ty til oversiktsfremstillinger og oppsummeringer i tysk skole. Dermed ble fordypende og dannende kunnskap fortrengt til fordel for pugg og overflatekunnskaper (Klafki 1965, s. 29–30).

Den klassiske danningstradisjonen, representert ved blant andre Goethe, Hegel og Spranger, hevder at ikke ethvert kulturinnhold virker dannende. Kun det kulturinnholdet som kan betegnes som klassisk, det vil si det som fremstår som forbilder og idealer for et høyere åndelig liv, skal inngå i dannelsesprosessen (Klafki 1965, s. 30–32). Når de unge møter og tilegner seg det klassiske i sin kulturkrets, gjennom blant annet klassiske verker, historiske forbilder, etiske og estetiske idealer, formes og dannes de unge. Det unge mennesket oppnår en høyere åndelig eksisens. Kulturens betydeligste oppdagelser og vitenskapelige nyvinninger inngår også i det klassiske. Dermed har den klassiske danningen, i motsetning til den danningsteoretiske objektivisme, innholdsmessige utvelgelseskriterier, hevder Klafki.

Likevel kritiserer han denne posisjonen, med støtte i blant annet Wolfgang Döring og Erich Weniger,4 og hevder følgende (Klafki 1965, s. 30. min oversettelse):

Det klassiske er oppstått i en bestemt kulturell kontekst («geistigen Raum») som er historisk betinget. Det finnes ingen instans som kan objektivt og allmenngyldig slå fast hva som er klassisk, da dette ville ha krevd en utopisk metafysisk enighet.

Videre oppstår det stadig nye pedagogiske utfordringer i danningsarbeidet, som for eksempel oppdragelse til demokrati, økologisk ansvarlighet o.l. Dette er utfordringer som det ikke uten videre finnes idealeksempler på eller paralleller til i det klassiske (Klafki 1965, s. 31–32).

2.2.3 Den formale danningstradisjonen

Klafki deler også den formale danningstradisjonen inn i to underkategorier:

  1. teorier om funksjonell danning og

  2. teorier om metodisk danning.

Teorier om funksjonell danning, også kalt evneformalismen eller dynamisk danningsteori, hevder at det vesentlige ved danningsprosessen ikke er å tilegne seg et innhold, men å utvikle og modne individets iboende evner og anlegg. Det er her snakk om både fysiske, sjelelige og åndelige funksjoner og evner som forutsettes å ligge latent i mennesket – krefter som omfatter alt fra fysisk styrke og utholdenhet til iakttagelsesevne, viljestyrke, etisk dømmekraft og kreativitet. Når disse iboende evnene utvikles, kan de benyttes i stadig nye situasjoner og på nytt innhold, og dermed rustes eleven til voksenlivets utfordringer (Klafki 1965, s. 32).

Med støtte i blant annet Erich Lehmensick og John Dewey retter Klafki følgende kritikk av denne retningen: Denne formen for danningsteori forutsetter en filosofisk-antropologisk posisjon der menneske anses for å være en enhet av evner og krefter, i analogi med biologiske evner og krefter. På samme måte som vi har kroppslige muskler, har vi også «åndelige muskler» («geistige Muskeln»). Men ifølge Klafki er ideen om disse iboende evnene og kreftene en ren hypotetisering og derfor spekulativ. En kan like gjerne påstå at disse evnene er virkninger av det innholdet som eleven møter, hevder han.

Videre påpeker han at det er en kjent pedagogisk erfaring at en elev kan ha utviklet en type evne innenfor ett fagfelt, men ikke innenfor et annet. For eksempel kan en elev ha utviklet iakttagelsesevne innenfor faget biologi, men ikke innenfor kunsthistorie og litteratur. Dermed tvinges evneformalismen til å differensiere evnene rettet inn mot stadig mer spesifikke fagområder, noe som ifølge Klafki viser at utvikling av evner og funksjoner er nær knyttet an til det aktuelle innholdet (Klafki 1965, s. 33–36).

Teorier om den metodiske danning, også kalt metodeformalismen, er representert ved blant annet Georg Kirschensteiner (Tyskland) og John Dewey (USA). Denne retningen hevder at den uendelige mengden av innhold, som kulturen har produsert, umuliggjør at danning kan baseres på innhold. Samtidig forkastes evneformalismens hypotetisering av latente iboende krefter og evner i mennesket. Isteden hevder metodeformalistene at danning skjer ved at eleven tilføres eller utvikler visse metoder, det vil si tenkemåter, arbeidsteknikker, verdiskalaer etc., som eleven kan benytte på stadig nytt innhold senere i livet. Denne formen for formal danningsteori har særlig gjort seg gjeldende innenfor håndverksfag og tekniske fag (Klafki 1965, s. 36).

Klafkis kritikk av metodeformalismen ligner på den han retter mot evneformalismen: Det finnes ingen metode uten eller forut for et innhold fordi innhold og metode er uløselig knyttet sammen. Det finnes derfor ingen universalmetoder som setter eleven i stand til å mestre et hvilket som helst innhold (Klafki 1965, s. 36–38).

2.3 Den kategoriale danning og det eksemplariske prinsipp

2.3.1 Essensen i teorien

Selv om disse danningsteoriene ikke makter å beskrive danningsprosessens sanne vesen på en fyllestgjørende måte, rommer hver av dem, ifølge Klafki, en kjerne av sannhet (Klafki 1965, s. 53). I sin kategoriale danningsteori forsøker han derfor å integrere de fruktbare elementene innenfor både den materiale og formale tradisjonen. Grunntanken er at en gjennom grundig tilegnelse av vesentlig innhold (det materiale) også utvikler evner og metodeferdigheter (det formale) (Myhre 1996, s. 252). For Klafki er med andre ord innhold og evne-/metodeutvikling, det objektive og subjektive, uløselig knyttet sammen (Klafki 1965, s. 38–39).

Med dette nærmer vi oss essensen i Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk. Han hevder nemlig at danningsprosessen er en tosidig dialektisk prosess mellom subjektet (eleven) og objektet (innholdet), ofte omtalt som «den dobbeltsidige åpning» (Klafki 1965, s. 43, min oversettelse):

Tilsvarende gjelder det for danning som prosess: Danning er essensen av prosesser der innholdet, som fysisk eller åndelig virkelighet, ‘åpner’ seg. Og denne prosessen er, sett fra en annen side, ikke noe annet enn det å selv bli åpnet, dvs. at et menneske blir åpnet for dette innholdet og dets sammenheng som virkelighet.5

Ifølge Klafki er danning altså en sammenvevd prosess som, på den ene siden innebærer at et kulturinnhold åpnes for individet, og på den annen side at individet åpner seg for kulturinnholdet. Resultatet av denne prosessen er at det skapes kunnskap, erfaringer og opplevelse av allmenn, det vil si kategorial, art i individet.

Et viktig spørsmål som da melder seg, er følgende: Hva slags stoff eller innhold kan skape en slik dobbelt åpning? Ifølge Klafki ligger svaret på dette spørsmålet i det veletablerte prinsippet om det eksemplariske (Klafki 1965, s. 56). Det eksemplariske prinsipp er på ingen måte nytt i og med Klafki, men kan spores tilbake til hellenismens «Enkyklios Paideia» (ensyklisk utdanning). Innenfor den tyske tradisjonen hadde dessuten det eksemplariske prinsipp blitt fremholdt som didaktikkens gullstandard av en rekke pedagoger allerede fra slutten av 1700-tallet og i økende grad utover på 1900-tallet,6 dog med varierende betegnelser som for eksempel «det elementære», «det representative» og «det typiske» etc. (Klafki 1965, s. 25, 30–31). Hovedtanken i det eksemplariske prinsipp er at en ved det konkrete belyser noe generelt, overordnet og abstrakt.

Det neste viktige spørsmålet som da melder seg, er: Hva slags form for eksemplarisk læring står Klafki som representant for? Eller omformulert: Hva slags eksemplarisk innhold kan ifølge Klafki skape den dobbeltsidige åpning og dermed betegnes som kategorial-eksemplarisk? Som svar på dette setter Klafki opp følgende tre grunnleggende innholdskriterier: Det eksemplariske innholdet må være elementært, historisk-elementært (innenfor det historiske feltet) og fundamentalt.

Klafkis begrepsbruk på dette punktet varierer betydelig og er unektelig inkonsekvent. Dessuten behandler han dette feltet inngående og systematisk kun i sin avhandling fra 1957 – Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung.7 Det er viktig å gjøre oppmerksom på at begrepsbruken i avhandlingen er noe annerledes enn den som benyttes her. Han bruker uttrykkene Lag en: Det fundamental-elementære – om det jeg kaller fundamentalt, og Lag to: De kategoriale forutsetninger for åndelig tilegnelse og mestring – om det jeg kaller elementært (Klafki 1964, s. 326–393). Bakgrunnen for Klafkis begrepsbruk i avhandlingen er at han ønsker å rydde opp i den uensartede og til dels forvirrende språkbruken som hadde utviklet seg innen eksemplarisk didaktikk ved å gripe tilbake til elementær-begrepet, som allerede var benyttet av blant andre Pestalozzi, Fröbel og Herbart. Klafki anser de tre uttrykkene over som forskjellige nivåer («Ebenen») eller danningselementer i danningsinnholdet (Klafki 1964, s. 326–331). Det elementære, slik Klafki benytter det i avhandlingen, utgjør en overordnet didaktisk kategori som betegner danningsinnholdet, det vil si det innholdet som kan virke dannende (Klafki 1964, s. 341–353).

Relativt kort tid etter avhandlingen forlater Klafki elementærbegrepet som et overordnet begrep for utvalg av danningsinnholdet, mens det eksemplariske, som opprinnelig var en grunnform, det vil si en spesifikk eksempeltype (se nedenfor), blir benyttet for hele problemkomplekset (Graf 2013, s. 164 og 172).8 Isteden benytter han det elementære om det pregnante eksempelet som har egenskapen til å peke på det allmenne for eleven, det vil si Lag to: «Den kategoriale forutsetning for åndelig tilegnelse og mestring». Dette fremgår tydelig både av «Zweite Studie» (1959) i Studien og av artikkelen «Die didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen» (1961). Her benytter han også termen det fundamentale om det han i avhandlingen kaller det fundamental-elementære. Min begrepsbruk er derfor tilpasset den senere Klafki, men også den som har etablert seg i Klafki-tolkningen både nasjonalt og internasjonalt.9 Det er for øvrig viktig å presisere at også den senere Klafki fortsetter å anse disse tre lagene i danningsinnholdet som kriterier for utvalg av eksempler og dermed innhold.10

2.3.2 Det elementære lag

Når Klafki skal beskrive dette utvelgelsesprinsippet, benytter han som sagt uttrykket De kategoriale forutsetninger for åndelig tilegnelse og mestring («Die kategorialen Voraussetzungen geistiger Aneignung und Bewältung») (1964, s. 341 ff.).11 I dette legger Klafki at det eksemplariske innholdet må gi eleven mulighet til å tilegne seg overgripende kategorier, det vil si overordnende begreper, metoder, strukturer og verdier innenfor et fagfelt. Eksemplene som velges ut, må derfor peke utover seg selv og belyse noe grunnleggende og mer overordnet. Det kanskje mest kjente eksempelet Klafki benytter for å belyse dette kriteriet, er Martin Wagenscheins undervisningseksempel om månens bevegelsesbane. Eksempelet går i korthet ut på å forstå månens bevegelse rundt jorden ved at elevene kaster stein med forskjellig kraft og fra forskjellige høyder. Jo høyere elevene står, og jo hardere elevene kaster, desto lenger vil steinen gå før den treffer bakken. Dette enkle eleveksperimentet skal illustrere at dersom eleven kommer høyt nok, og kaster med tilstrekkelig kraft, vil steinen, i likhet med månen, følge jordens krumning og nå tilbake til utgangspunktet uten å tape høyde. Ved hjelp av dette eksempelet skapes, ifølge Klafki, en forutsetning for at elevene kan forstå, ikke bare månens, men også alle andre himmellegemers bevegelsesbane. Videre gir eleveksperimentet mulighet til også å forstå Newtons 2. lov, som er et grunnprinsipp eller en lov i fysikken. På grunn av den elementære dimensjonen ved eksempelet, det vil her konkret si det pregnante og klare eksempelet, kan eleven gripe noe kategorialt (Klafki 1965, s. 40–41).

I naturvitenskapelige sammenhenger kan det elementære også være grunnleggende prinsipper og metoder som for eksempel hypotesetesting, i historie og samfunnsfag kategorier som stat, konstitusjon, demokrati, historisk metode etc. I estetiske fag kan det elementære være formelementer og virkemidler, i etikk grunnbegreper som sannhet og rettferdighet. Det elementære må derfor ikke forstås som noe enkelt og lett tilgjengelig, men som grunnkategorier innen et fag. Videre sier Klafki at det elementære lag utgjør «betingelsesmuligheter for erkjennelse eller erfaring av det konkrete» (Klafki 1964, s. 387, min oversettelse).12 Det er med andre ord denne kategoriale erkjennelsen som gir individet mulighet til å forstå nye eksempler og dermed gripe stadig mer av verden. Uten denne kategoriale erfaringen ville i prinsippet eksemplarisk undervisning blitt en tilfeldig og arbitrær stirren.

Det er viktig å presisere at eksempler som har en slik kategorialt åpnende effekt, ikke er begrenset til gjenstander, men omfatter også situasjoner og hendelser. Virkelighetsnære erfaringer med brannvesen, redningstjeneste, Røde kors m.m. kan utmerket fungere som eksemplarisk undervisning og gir mulighet for «ekte oppgaver» i virkeligheten utenfor skolen (Klafki 1964, s. 347).

På hvilken måte virkeliggjøres de fruktbare aspektene ved de ovennevnte danningsteoretiske posisjonene i dette eksempelet? Det objektivistiske virkeliggjøres ved at et objektivt og sentralt vitenskapelig begrep, Newtons 2. lov, kan gripes av eleven, det klassiske ved at eksempelet gir mulighet til å gripe noe vesentlig og betydningsfullt i kulturen og metodeformalismen ved at eksperimentering og utprøving som en grunnleggende naturvitenskapelig metode enkelt blir illustrert. Evneformalismen kommer enkelt til uttrykk ved den gleden og motivasjonskraften som skapes ved at eleven på egen hånd griper et stykke kulturell virkelighet (Klafki 1965, s. 40).

2.3.3 Det historisk-elementære lag («Geschichtlich-elementare»)

Det historisk-elementære er i motsetning til det elementære en didaktisk nyskapning fra Klafkis side. Termen, som er beslektet med det elementære, er et resultat av hans arbeid med det eksemplariske innen det historiske feltet. Her konstaterer han at det er et grunnleggende skille mellom det konkrete eksempelet og det elementære, for eksempel naturlov, artstyper etc., i en naturvitenskapelig sammenheng, og mellom det historiske kilde-eksempelet som belyser en gitt historisk epoke eller sentral hendelse. For det første er både kilde-eksempel og den historiske epoken historiske størrelser. For det andre peker det naturvitenskapelige eksempelet på en overordnet kategori, et generelt begrep eller en naturlov, mens det historiske eksempelet i tillegg også kan illustrere særtrekk, det vil si det historisk genuine. Prinsippet om det historisk-elementære vil derfor omfatte fortettede og representative kilde-eksempler som makter å belyse vesentlige trekk ved en historisk epoke eller hendelse. Klafki er her blant annet inspirert av W. Flitner, som bruker termen fortetning («Verdichtung») (Klafki 1964, s. 389). Et eksempel som illustrerer dette danningslaget og dets virkning, er historielæreren Barthels bruk av generaloberst Jodls tale fra 1943. Ifølge Klafki kan en grundig og tidkrevende bearbeidelse av denne talen fra elevens side kaste lys over sentrale trekk ved Hitlers uten- og innenrikspolitikk. Et annet eksempel er Hermann Heimpels grundige gjennomgang av 12 personskildringer for å beskrive middelalderens særtrekk, både religiøst, kunstnerisk, rettslig og sosiologisk (Klafki 1965, s. 42–43).

Dette betyr imidlertid ikke at det historisk-elementære er eksklusivt knyttet til historiefaget.13 Heller ikke det at historiske eksempler ikke kan romme elementære aspekter og peke på noe kategorialt allment. Men ved å innføre det historisk-eksemplariske eller «Geschichtlich-Elementare» lag ønsket han på den ene siden å distansere seg fra den kronikøriske historieundervisningen, som han mente hadde preget tysk skole, og på den andre siden motgå en historiedidaktikk som ensidig vektla elementære aspekter i faget, det vil si allmenne historiske kategorier som stat, revolusjon, maktfordelingsprinsippet, historisk metode, kildegransking etc. I tillegg til disse elementære kategoriene i historiefaget skulle historieundervisningen gi et møte med selve historien på en aktuell måte, mente Klafki (1964, s. 342–343).

Dermed skimter vi klassiske danningsaspekter i det historisk-elementære lag, dog ikke i sin originale tapning. Eksemplene skal være aktuelle for elevens livsverden – hans eller hennes nåtid og fremtid, det vil si «alt som hører inn under problemer som angår oss i nåtiden» (Klafki 1964, s. 388, min oversettelse).14 Men i motsetning til klassiske danningsteorier mente Klafki at det klassiske måtte redefineres av hver generasjon. En kan derfor si at det historisk-elementære lag rommer klassisistiske danningsaspekter (Klafki 1964, s. 388–390).

2.3.4 Det fundamentale lag («Elementar-Fundamentale»)

Sekundærlitteraturens fremstillinger av det fundamentale hos Klafki er ofte uklare, innbyrdes sprikende og til dels feilaktige (se også ovenfor).

Årsakene til forvirringen som råder i sekundærlitteraturen på dette punktet, er flere: For det første er det fundamentale lag på ingen måte en didaktisk innovasjon i og med Klafki. Som han selv påpeker, er begrepet behandlet og benyttet av blant andre Pestalozzi, Schleiermacher, Wilhelm Flitner og Hugo Möller15 (Klafki 1965, s. 41 og 1964, s. 161–176). Klafki forutsetter trolig at fundamentalbegrepet er velkjent for sine lesere, som i hans første fase særlig var tyske forskere innen feltet danning og didaktikk. Historisk vankunne blant dagens pedagoger og fagdidaktikere gjør derfor tilegnelse av dette begrepet vanskelig. For det andre skyldes uklarheter knyttet til det fundamentale ikke minst at Klafki behandler begrepet på en usystematisk måte i de fleste av sine mest leste verk. Kun i sin avhandling – Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung – fra 1957,16 behandler han det fundamentale på en systematisk og inngående måte.17

Selv om begrepet det fundamentale fremstår som uklart i dagens sekundærlitteratur, er begrepet likevel essensielt for å forstå Klafkis danningsteori og didaktiske tenkning om det eksemplariske. Klafki sier følgende i Studien (1965, s. 45, min oversettelse):

Alt som ikke er representativt for grunnleggende saksforhold og problemer, men kun er isolerte kunnskaper eller ferdigheter som ikke makter å virke kategorialt åpnende – alt som kun har betydning som forråd, noe fremtidig – […] Sluttelig alt som ikke i det minste gir eleven mulighet til å trenge gjennom til det fundamentale – til de bærende kreftene i grunnområdene i vårt åndelige liv – alt dette bør ikke lenger ha noen plass i vårt utdanningssystem – i alle fall ikke noen sentral plass.18

Klafki hevder altså at alt undervisningsinnhold som «ikke i det minste gir eleven mulighet til å trenge gjennom til det fundamentale», ikke skal ha «noen plass i vårt utdanningssystem – i alle fall ikke noen sentral plass». Klafkis kategoriale danning og didaktikk kan derfor ikke forstås uten at det fundamentale belyses. Det er derfor nødvendig å behandle Klafkis forståelse av det fundamentale mer utfyllende.

2.4 Det fundamentale lag («Elementar-Fundamentale») – en utdypning

Klafkis tenkning om det fundamentale lag er uløselig knyttet til begrepet «Grundrichtungen» (grunnretninger). Begrepet «Grundrichtungen» omfatter ifølge Klafki de hovedområdene som kulturen eller kulturgodene kan deles inn i. Et eksempel på en slik grunnretning/kulturområder er det matematisk-naturvitenskapelige området («mathematische-naturwissenschaftliche»), et annet det musisk-estetiske («musisch-ästhetische») området, et tredje er fysisk fostring («Leibeserziung») osv. Dette kulturteoretiske perspektivet, som han blant annet henter fra Schleiermacher, bygger på den basale erkjennelsen at all menneskelig aktivitet i verden kan kvalitativt adskilles og plasseres i hovedområder.19 Disse grunnretningene i kulturen utgjør igjen forskjellige danningsområder, det vil si områder av kulturgoder som danningsprosessen skal formidle eller aktualisere.20

Til hver grunnretning eller hvert danningsområde hører en tenkemåte («Geist»/ «Etos»), som konstituerer det aktuelle kulturområdet og skiller kulturområdene fra hverandre. Det å formulere etoset innenfor en grunnretning eller på et danningsområde er krevende, og Klafki gjør ikke dette på en systematisk måte. Etoset eller tenkemåten innenfor det matematisk-naturvitenskapelige området kan for eksempel være å forsøke å beskrive naturen matematisk og påvise lovmessigheter. Innenfor det musisk-estetiske området kan etoset være søken etter og forståelse av det vakre, uttrykksfulle eller provokative (Klafki 1964, s. 332 ff.).

Med utgangspunkt i Herman Nohl foreslår Klafki i sin avhandling i alt 12 slike grunnretninger eller danningsområder (Klafki 1964, s. 332):

  1. Leibeserziehung (fysisk danning/fostring)

  2. Handwerklich-technische Bildung (håndverksmessig og teknisk danning)

  3. Gesellschaftliche Bildung (sosial danning)

  4. Musisch-ästhetische Bildung (musisk-estetisk danning)

  5. Sprachlich-literarisch-kulturkundliche Bildung (danning innenfor språk, litteratur og kulturkunnskap)

  6. Historisch-politische Bildung (historisk-politisk danning)

  7. Wirtschaftlich-erdkundliche Bildung, (økonomisk-geografisk danning)

  8. Mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung (matematisk-naturvitenskapelig danning)

  9. Biologische Bildung (biologisk danning)

  10. Philosophisch-lebenskundliche Bildung (filosofisk og livssynsmessig danning)

  11. Sittlichsoziale Bildung (sosialetisk danning)

  12. Dimension des Glaubens und der Religion (religiøs og trosmessig danning)

Denne katalogen må for øvrig ikke tolkes for strikt. Antall grunnretninger varierer i Klafkis forfatterskap, noe som viser at Klafki mente dette spørsmålet var åpent for stadig didaktisk forskning og vurdering. I Studien opererer han for eksempel med fem overordnede prinsipper eller danningsområder (Klafki 1965, s. 118–119)21. I Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (Neue Studien) finner vi en lignende inndeling som er supplert med blant annet danningsområdene: geografisk-etnologisk, sosialvitenskapelige og økonomisk (Klafki 1985, s. 30–35). Videre ser vi at enkelte grunnretninger går igjen, mens andre tas bort. Eksempelvis går det etiske, kroppslige og estetiske danningsområdet igjen, menes den religiøse danningen uteblir i senere fremstillinger.

Selv om grunnretningene og danningsområder til en viss grad sammenfaller med en del klassiske skolefag, må disse ikke forveksles! Flere skolefag, for eksempel fysikk og kjemi, vil tilhøre samme grunnretning. Det samme gjelder forskjellige språkfag.

Videre hevder Klafki at hver grunnretning og danningsområde kan romme flere sub-områder, som igjen gir sub-fundamentale erfaringsmuligheter. Som eksempel bruker han kroppslig danning («Leibeserziehung»), som kan inndeles sub-områdene sport, helbred/sunnhet og rekreasjon. Fysikk og kjemi kan trolig også oppfattes som sub-retninger innenfor grunnretningen naturvitenskap. Ifølge Klafki er det den teoretiske didaktikkens oppgave å utvikle slike sub-retninger innenfor hver grunnretning (Klafki 1964, s. 334).

2.4.1 Den fundamental-eksemplariske erfaring

Det etos eller den ånd som definerer og konstituer en gitt grunnretning innen kulturen, utgjør, ifølge Klafki, det fundamentale ved et danningsområde. Og det er dette etos eller dette fundamentale som Klafki mener all undervisning må gi eleven mulighet til å gripe. Han sier derfor følgende (Klafki 1964, s. 332, min oversettelse):

«Den ånd» eller «det etos» ved hver grunnretning tilsvarer en bestemt tenkemåte [«Gesinnung»] og holdning [«Haltung»] på subjektsiden. Den som tilegner seg dette, viser dermed at den aktuelle grunnretningens ånd ikke bare har oppstått som en enkelt urerfaring, men at denne ånd har blitt til en fundamental kategori i hans åndelige eksistens.22

Når Klafki setter som betingelse at den eksemplariske undervisningen skal være fundamental, betyr dette med andre ord at undervisningsinnholdet skal gi mulighet for at et gitt etos blir en tenkemåte og holdning («Gesinnung/Haltung») i eleven. Eller som Stefan Ting Graf sier det: «Den etos, som en grundlæggende verdenstilgang repræsenterer, modsvares af tilegnelsen af en holdning (Gesinnung eller Haltung) på den lærendes side.» Altså: Dersom en gjennom innholdet, det vil si det gode pregnante eksempelet i undervisningen, klarer å formidle dette etoset slik at det skapes en tilsvarende tenkemåte og holdning («Gesinnung/Haltung») i eleven, har eleven nådd laget av det fundamentale.

Det fundamentale sett i forhold til det elementære er som følger: Mens den elementære dimensjonen ved innholdet, det vil si eksempelet, vil kunne gi eleven innsikt i sentrale kategorier, begreper eller lover/prinsipper i et fag, vil den fundamentale dimensjonen kunne resultere i at det aktuelle kulturområdets etos formidles til eleven som en grunnholdning.

2.4.2 En nærmere bestemmelse av den fundamentale erfaring

Ifølge Klafki må all undervisning i det minste gi eleven mulighet til fundamentale erfaringer. For å vurdere om hans kategoriale didaktikk kan ha praktisk verdi, er det derfor nødvendig å spørre seg hva den fundamentale erfaringen mer presist og konkret innebærer? I Studien illustrerer Klafki sin kategoriale didaktikk ved bruk av flere undervisningseksempler hentet fra forskjellige fagdidaktikere. Vi har allerede beskrevet Wagenscheins kjente eksempel fra fysikkundervisningen om månens bevegelsesbane. Ut fra dette eksempelet hevder Klafki at elevene kan forstå, ikke bare månens og alle andre himmellegemers bevegelsesbane, men også Newtons 2. lov som er et grunnprinsipp i fysikken, med andre ord gir det elementære lag i danningsinnholdet mulighet for en kategorial erfaring (Klafki 1965, s. 40–41). Eksempelet gir imidlertid også mulighet for en annen og dypere kategorial erfaring (Klafki 1965, s. 41, min oversettelse):

Kanskje lykkes det ved dette eksempelet til og med å nå et enda dypere lag av danningsinnholdet, som W. Flitner kaller laget av «det fundamentale» […], og hvis emosjonelle aspekt har blitt synliggjort av H. Möller med begrepet «det elementære» […]. Det ville her bety at det ved dette eksempelet går opp for eleven hva den eksakt-naturvitenskapelige metoden overhodet betyr, at den [eksakt-naturvitenskapelige metode] fremstår for ham som en storslått mulighet og et «produkt» av den menneskelige ånd, og kanskje vekker en varig interesse i ham.23

Klafki hevder altså at dersom innholdet, gjennom et nøye utvalgt eksempel, har virket fundamentalt, gir dette to sammenvevde virkninger i eleven. På det kognitive planet en tenkemåte («Gesinnung») og på det emosjonelle nivået en holdning («Haltung») i form av begeistring og interesse. Det kognitive aspektet omfatter i dette tilfellet at det «går opp for eleven hva ‘den eksakt-naturvitenskapelige metoden’ overhodet betyr», det vil si grunnretningens eller danningsområdets grunnleggende tenkemåte eller perspektiv. Som tidligere nevnt, må dette ikke forveksles med sentrale vitenskapelige metoder i et fag, ei heller med lover innenfor naturvitenskapen. Selv om vitenskapelige metoder i et fag er nært forbundet med den aktuelle grunnretningens etos, tilhører disse det elementære lag. Slik jeg tolker Klafki, betyr den fundamentale erfaringen en erkjennelse av at man ved hjelp av disse metodene kan forstå mer av og bemektige seg verden. Det fundamentale er heller ikke de lovene som en ved hjelp av vitenskapelige metoder kan formulere, men at det «overhodet» er mulig å formulere slike lover.

Det emosjonelle aspektet ved den fundamentale erfaringen i undervisningssammenheng innebærer begeistring, der eleven opplever det aktuelle etos som «en storslått mulighet og et ‘produkt’ av den menneskelige ånd». Det dreier som om å se det storslåtte i menneskets tenkning om og handling i verden.

Det er også klart at Klafki ikke forstår slike fundamentale erfaringer som en kort og flyktig «urerfaring». Innholdet, det vil si et nøye utvalgt eksempel, skal gi mulighet til en «blivende interesse», og som en grunnleggende erfaringskategori i elevens «åndelige jeg» (Klafki 1965, s. 41). Han bruker her uttrykket «seines geistigen Sein» (væren), og en kan derfor tolke Klafkis forståelse av det fundamentale som en eksistensiell erfaring.

Den fundamentale erfaringens to aspekter kommer også klart til uttrykk i flere av de andre undervisningseksemplene i Studien. Vi ha allerede nevnt Heimpels bruk av personskildringer for å illustrere sentrale trekk ved middelalderen, Barthels bruk av 10–12 kildeskrifter for å synliggjøre hovedlinjene i det 19. århundret og Barthels eksempel på hvordan Hitler-Tysklands utenrikspolitikk, krigsforløpet, innenrikspolitiske forhold etc. kan illustreres gjennom generaloberst Jodls tale fra 1943 (Klafki 1965, s. 42–43). Etter å ha utdypet disse historiefaglige eksemplenes elementære og historisk-elementære aspekter, sier han følgende (Klafki 1965, s. 43, min oversettelse):

Til slutt viser det metodiske momentet seg i at man, gjennom det grundige utarbeidede eksempelet, kan erverve seg innsikt om hvordan man overhodet oppnår historisk kunnskap. Også her er det prinsipielt mulig å trenge gjennom til laget av det fundamentale og vekke «den historiske tenkemåte» [«geschichtlichen Sinn»] som en vedvarende interesseretning i det unge mennesket.24

Også her kommer den fundamentale erfaringens kognitive og emosjonelle side til uttrykk: Det kognitive ved å gripe en grunnleggende tankegang innenfor et danningsområde – her det historiske – «innsikt om hvordan man overhodet oppnår historisk kunnskap», og det emosjonelle som en «vedvarende interesseretning». Også her ser vi at det fundamentale lag ikke omfatter kildegransking og historisk metode som sådan, men det å vekke «den historiske tenkemåten» («geschichtlichen Sinn»). Etter min oppfatning omfatter dette at eleven forstår hvilken generell mulighet historisk metode gir mennesket til å forstå og bemektige seg den historiske virkelighet. Også her skimtes det eksistensielle aspektet som en vedvarende endring i måten å betrakte verden på («en vedvarende interesseretning»).

2.4.3 Det fundamentale og «den dobbelte åpning»

Som tidligere nevnt, kan Klafkis kategoriale danning essensielt beskrives som en undervisning og oppdragelse som skaper den såkalte «dobbeltsidige åpning»: på den ene siden at et kulturinnhold åpnes for individet, og på den annen side at individet åpner seg for kulturinnholdet. Resultat at dette er at det skapes kunnskap, erfaringer og opplevelse av allmenn (kategorial) art i eleven (Klafki 1965, s. 61).

Gjennom det elementære og til dels historisk-elementære eksempel, det vil si eksempler som peker utover seg selv på noe større og mer sentralt (kategorialt), åpnes kulturinnholdet for eleven. Innholdet vil med andre ord åpne stadig mer av verden for eleven. Med dette er kun den ene av de to «åpningene» ivaretatt. Ved at eksemplene gir mulighet for fundamentale erfaringer, og dermed skaper en grunnleggende tenkemåte og begeistring for menneskets virksomhet i verden, åpner eleven seg, både kognitivt og emosjonelt, for kulturinnholdet og dermed verden. Dermed er den andre åpningen ivaretatt. Vi ser derfor at for Klafki er både det elementære, det historisk-elementære og det fundamentale en forutsetning for å skape «den dobbeltsidige åpning».

2.4.4 Klafkis skolepolitiske kontekst

Klafkis skolepolitiske bakgrunnsteppe er de problemene den økende stoffmengden hadde skapt i tysk skole frem mot 1950-tallet. I Tübingenresolusjonen av 1951 fremgår det tydelig at innholdstrykket i læreplanene utgjør et av hovedproblemene (Myhre 1968, s. 294). I tillegg til å beskrive danningens vesen, det vil si danning som prosess, ønsker Klafki med sin kategoriale danningsteori å frembringe en didaktisk refleksjonsmodell for utvalg av innhold, og dermed bidra til å løse dette stoffproblemet.

Videre gir Klafkis kategoriale danningsteori ikke bare utvalgskriterier med hensyn til stoffvalg, men den har også undervisningsmetodiske implikasjoner. Det pregnante eksempelet skulle utløse maksimal og grundig aktivitet hos eleven, noe som ville skape reell erkjennelse og kunnskap hos eleven, men også innsikt i metoder, arbeidsteknikker og prinsipper. Slik ble både det materiale og formale perspektivet integrert (Myhre 1968, s. 296).

Klafki hevdet også at eksemplene måtte være anskuelige og tilpasset elevens klassetrinn/utviklingsnivå. Det kategoriale var med andre ord ikke identisk med den vitenskapelige sannhet og erkjennelse (ref. objektivismen), noe som hadde umuliggjort kategorial undervisning på lavere trinn i de fleste fag. Men det kategoriale måtte imidlertid ikke stå i motsetning til det vitenskapelige (Myhre 1968, s. 296). I forlengelsen av dette utarbeider Klafki praktiske utvalgskriteriene der innholdets aktualitet for elevens livsverden, nåtid og fremtid står sentralt. En utdypet tolkning av disse sprenger rammen for dette kapittelet.

2.4.5 De syv grunnformer av det eksemplariske (elementære)

I siste del av avhandlingen fra 1957 oppstiller Klafki syv grunnformer av det eksemplariske, eller av det elementære, som Klafki her kaller det. Disse er det fundamentale, det eksemplariske, det typiske, det klassiske, det representative, de enkle nytteformene og de enkle estetiske formene (Klafki 1964, s. 441–457). De syv grunnformene representerer, etter min oppfatning, syv grunnleggende eksempeltyper som er aktuelle i kategorial didaktikk. Det går ut over rammen for dette kapittelet å inngående drøfte hva Klafki legger i hver av disse grunnformene. Det er imidlertid viktig å presisere at det fundamentale som grunnform ikke må forveksles med det fundamentale lag («Elementar-fundamentale»). Den fundamentale grunnformen innebærer eksempeltyper der innholdet kun eksisterer i form av erfaring hos eleven, og dermed er preget av stemninger og prosessen rundt den aktuelle erfaringen (Klafki 1964, s. 442), mens sistnevnte er et overordnet begrep som omfatter et dypere erfaringslag ved et dannende eksempelinnhold. Heller ikke må den eksemplariske grunnformen forveksles med det eksemplariske slik Klafki benytter begrepet etter avhandlingen fra 1957 (Klafki 1964). Den eksemplariske grunnformen er en snever bruk av ordet, og omfatter eksempler som beskriver noe allment og generelt, for eksempel en naturlov eller metode, mens adjektivet – eksemplarisk – benyttes om det eksemplariske prinsipp som en samlebetegnelse for beslektede didaktiske prinsipper (Graf 2013, s. 140–141). Skillet mellom det representative som grunnform og det historisk-elementære («Geschichtlich-Elementare») er noe mer diffust. Den mest nærliggende tolkningen er at den representative grunnformen representerer selve eksempelet som fortettet viser særtrekk ved en aktuell historisk epoke/hendelse, en litterær genre etc., mens det historisk-elementære er de potensielle erfaringsmulighetene i et gitt danningsinnhold.

2.5 Klafkis videre utvikling

En beskrivelse av Klafkis utvikling fra slutten av 1950-tallet inn i millenniumskiftet sprenger rammen for dette kapittelet. I korthet vil jeg bare nevne at han ble kritisert og til dels påvirket av særlig to pedagogiske tradisjoner, nemlig den empirisk-vitenskapelige pedagogikk og den kritiske pedagogikk (Frankfurterskolen). I Neue Studien bruker han primært termen kritisk-konstruktiv didaktikk om sin danningsteori, og med dette kommer hans pedagogiske nyorientering til uttrykk. Fokuset retter seg mer mot danningens hovedmål enn selve danningsprosessen. Danningen skulle sette den oppvoksende generasjonen i stand til både å vurdere kritisk og eventuelt forandre den eksisterende kulturen. Hovedmålene var derfor selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Denne gradvise endringen må ikke sees på som et diskontinuum, det vil si et brudd med den kategoriale danningsteorien og eksemplarisk læring. Den kategoriale danningen i form av eksemplarisk undervisning utgjør fortsatt den teoretiske basisen eller stammen som han inkorporerer nye perspektiver i (Graf 2013, s. 107). Det er primært snakk om å tilføye og videreutvikle, ikke å forkaste.25 Også i Neue Studien, der termen kritisk-konstruktiv har blitt dominerende, sier han blant annet følgende (Klafki 1985, s. 145, min oversettelse):

De fleste oppfatninger av eksemplariske tilnærminger legger til grunn at læring, både i og utenfor skolen, skal hjelpe den lærende til selvstendighet, til kritisk erkjennelses-, dømme- og handlingsevne og dermed også evne til videre læring ut fra eget initiativ.26

Vi ser at det eksemplariske utgjør grunnenheten i hans didaktikk også i Neue Studien. Klafkis evne til å møte kritikk på en lyttende måte og inkorporere nye impulser i sin danningsteori er, etter min mening, årsaken til hans aktualitet også i dag. Stefan Hopmann formulerer dette på følgende måte: «Detta kännetecknar även Klafkis store personliga styrka, d.v.s. att han inte bara avvisat kritiken uten att han i varje enskilt fall tagit den till sig och utvidgat sin modell så att också alla påtalade perspektiv ock dimensioner har hittat sin plats i modellen» (Hopmann 1997, s. 209).

2.6 Klafkis teori som helhetlig tilnærming

I Klafkis kategoriale danningsteori forenes både det formale og materiale. Danningens vesen kan ifølge Klafki beskrives som en dialektisk prosess mellom subjektet (eleven) og objektet (kulturen), der individet åpner seg for verden og verden for individet («den dobbeltsidige åpning»). Det innholdet som kan skape en slik «dobbeltsidig åpning», er, ifølge Klafki, det eksemplariske. Men ikke alle former for eksemplarisk undervisning har denne dannende kraften. For at den eksemplariske undervisningen kan fremvirke «den dobbeltsidige åpning», må stoffet romme både det elementære, eventuelt det historisk-elementære («Geschichtlich-Elementare») og det fundamentale («Elementar-Fundamentale») lag. Av flere årsaker har særlig det fundamentale laget vært gjenstand for sprikende og til dels misforståtte tolkninger i sekundærlitteraturen. For det første er Klafki ikke terminologisk konsekvent. Han forlater Pestalozzis elementær-begrep som overordnet didaktisk kategori og begynner allerede i Studien å benytte termen det eksemplariske prinsipp. For det andre forutsetter Klafki at teorier om det fundamentale lag er kjent for leserne, noe som ikke er tilfelle blant dagens pedagoger og didaktikere. Mens det elementære lag i det eksemplariske peker utover seg selv på overordnede begreper og prinsipper i et fag, gir det fundamentale lag mulighet for å gripe det aktuelle kulturområdets «etos» slik at det blir en grunnleggende tenkemåte og holdning i eleven. Det fundamentale har således en kognitiv og emosjonell side som er tett sammenvevd med hverandre, og er en forutsetning for den dobbeltsidige åpning.

Den stadig økende stoffmengden i tysk skole frem mot 1950-tallet er den pedagogikk-historiske konteksten Klafki befinner seg i. Hans kategoriale danningsteori og didaktikk er således ment som en refleksjonsmodell for utvalg av stoff for at det kan skapes kunnskap, erfaringer og opplevelse av allmenn, det vil si kategorial, art i individet. Orienterende oversiktsstoff skal ikke ha noen vesentlig plass i skolen, hevder Klafki. Den kategoriale danningsteori er ikke kun en refleksjonsmodell for valg av dannende innhold, men har også undervisningsmetodiske implikasjoner: Eksempelet skulle utløse maksimal og grundig aktivitet hos eleven, noe som også ville gi eleven innsikt i grunnkategorier, metoder, arbeidsteknikker og prinsipper i et fag.

Til tross for at Klafki utvikler seg i møte med både den empirisk-vitenskapelige og den kritiske pedagogikken, utgjør denne kategoriale tenkningen grunnstammen i hans didaktikk. Nye elementer og problemstillinger inkorporeres, de erstatter ikke! Når han på 1980-tallet og utover mer og mer benytter termen kritisk-konstruktiv didaktikk, skyldes dette at Klafkis fokus mer og mer skyves bort fra danning som prosess mot danningens hovedmål (selvbestemmelse, medbestemmelse, solidaritet og demokrati). Likevel ligger den kategoriale tenkningen med den «dobbeltsidige åpning» gjennom det eksemplariske prinsipp som en basis for hans nyorienteringer.

Litteratur

Birkeland, N. R. (2010) «Analogi. Perspektiver på Klafkis didaktikk». I J. Midsundstad og I. Wilbergh (red.) Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 63–75). Kristiansand: Cappelen Damm.

Brekke, M. (red.) (2010). Danning i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Brekke, M. (red.) (2004). Norsk lærerutdanningsdidaktikk i endring. Læring, undervisning i lys av ny forsking. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Dale, E. L. (2005). Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Oslo: Abstrakt Forlag.

Flitner, W. (u.å.). Allgemeine Pädagogik. Stuttgart.

Flitner, W. (u.å.). Theorie der Pädagogischen Weges und Methode. Weinheim.

Graf, S. T. (2013) Det eksemplariske princip i didaktikken. En historisk-systematisk undersøgelse af Martin Wagenscheins, Wolfgang Klafkis, Oskar Negts, lærekunstdidaktikkens og Günter Bucks konceptioner af eksemplarisk belæring og læring. Ph.d.-avhandling. Odense: Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Gundem, B. B. (1998). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Halvorsen, E. M. (red.) (2008). Didaktikk for grunnskolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Hennum, B. A. (2013). Danningens trefoldighet. Prismet 4(64), 235–250.

Hiim, H. og Hippe, E. (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Hohr, H. (2011). «Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk. Den didaktiske tilnærmingen hos Wolfgang Klafki». I K. Steinsholt og S. Dobson (red.) (s. 163–175) Danning. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir Akademiske Forlag.

Hopmann, S. (1997). «Wolfgang Klafki och den tyska didaktik». M. Uljens (red.). Didaktik. Teori, reflektion och praktik (s. 198–214). Lund: Studentlitteratur.

Høyhilder, E. K. og Lingås, L. G. (red.). (2014). Pedagogikk 8.–13. trinn. Profesjonsutdanning av lærere. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Jank, W. og Meyer, H. (2006). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Klafki, W. (1961). «Die didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen». I A. Blumenthal, J. Guthmann, W. Horney, S. Franz og K. Stöcker (red.) (s. 120–139) Handbuch für Lehrer. Band 2: Die Praxis der Unterrichtsgestaltung. Gütersloh: Bertelsmann Verlag.

Klafki, W. (1961/1971). «Das Elementare, Fundamentale, Exemplarische.» I H.-H. Groothoff og M. Stallmann (red.) Neues pädagogisches Lexikon (s. 251–256). Stuttgart: Kreuz-Verlag.

Klafki, W. (1964 [1957 og 1959]). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Göttinger Studien zur Pädagogik. Weinheim: Verlag Julius Beltz.

Klafki, W. (1965 [1963]). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Verlag Julius Beltz.

Klafki, W. et al. (1970). Erziehungswissenschaft 1. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Klafki, W. et al. (1970). Erziehungswissenschaft 2. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Klafki, W. et al. (1971). Erziehungswissenschaft 3. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Klafki, W. (1979). «Innledende bemerkninger». I E.L. Dale (red.) Skolens undervisning og barnets utvikling. Klassiske tekster. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Klafki, W. (1983). «Exemplarisches Lehren und Lernen». Unterrichten und Erziehen, 2(1), 6–13.

Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Einheim og Basel: Beltz Verlag.

Lillejord, S. et al. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget.

Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal.

Manger, T. et al. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget.

Meyer, M. A. og Meyer, H. (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Weinheim, Basel: Beltz.

Myhre, R. (1968). Det kategoriale almendanningsbegrep og det eksemplariske prinsipp. Prismet 19 (10), 289–299.

Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Postholm, M. B. og Tiller. T. (red.) (2014). Profesjonsrettet pedagogikk 8–13. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Strand, T. (2002). Kan pedagogikken bygge et mer humant samfunn? Et kritisk blikk på Wolfgang Klafkis didaktikk. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 124, 2–3, 124–142.

Weniger, E. (1965). Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Weinheim: Taschenbuch Verlag.

Aasheim, I. (1978). Tro danning oppdragelse. Religionspedagogiske emner og grunnbegreper. Oslo: Skrivestua Menighetsfakultetet.