I dette kapittelet undersøker jeg hvordan KRLE-fagets estetiske dimensjoner kan utforskes, utvikles og utfordres av digitale verktøy med mål om å utvikle mer pregnante og kategorialsterke undervisningsmateriale og -opplegg. Digitale verktøy og bruken av disse er forankret i fagets læreplan på mange forskjellige måter. Jeg er primært interessert i hvordan slike verktøy kan bistå med å åpne faget ved å gjøre tilgjengelig primærkilder i form av blant annet kunst, arkitektur og kulturhistoriske objekter, og hva dette betyr i et normativt didaktisk og pedagogisk perspektiv. Utgangspunktet for dette arbeidet er et forsknings- og utviklingsarbeid gjennomført på Nord universitet sammen med lærerstudenter i KRLE, hvor de fikk utvikle undervisningsopplegg med bruk av iPad. Videre, på bakgrunn av dette, har jeg utviklet en analytisk modell for å evaluere undervisningsmaterialet og -opplegget (gjerne i form av konkrete kategoriale eksempler for bruk i klasserommet). Resultatet av dette arbeidet viser at det er valget eller produksjonen av det kategoriale, med den faglige diskusjonen og de vurderingene som lærerne gjør hvor de inkluderer det teknologiske som et element i dette valget, som er mest interessant i dagens digitale samfunn, og det er i dette arbeidet at et mer modent pedagogisk forhold til det digitale kan finne rom.

10.1 En drøfting av det estetiske i KRLE og digitale verktøy

En helhetlig forståelse av KRLE-fagets innhold inkluderer innsikt i dets estetiske, visuelle og auditive uttrykk i tillegg til det tekstbaserte materialet. Hvor bruken av illustrasjoner, klassebesøk og befaringer tidligere har vært sentrale måter å åpne opp faget for elevene på, tilbyr digitale verktøy nye muligheter for lærer og elev å utforske KRLE-fagets innhold. Dette kan anses som spesielt nyttig i de tilfellene hvor det er geografisk eller økonomisk vanskelig for elevene å oppsøke eller utforske de forskjellige religionene og livssynene i egen person. Men ligger det mer i de mulighetene som digitale verktøy tilbyr? Hvordan kan digitale verktøy brukes for å utvide og fordype elevenes forståelse av og kjennskap til det estiske i de religionene og livssyn som faget dekker; uavhengig av om det er geografiske begrensninger som er grunnen til at disse verktøyene blir tatt i bruk?

I dette kapittelet drøfter jeg hva dette kan bety i praksis, basert på hva gjeldende læreplanverk LK06 legger til rette for. De store spørsmålene som behandles, er hvordan mulighetsrommet kan åpnes opp gjennom bruken av digitale verktøy, og hvordan fagets innhold blir tilgjengeliggjort for elevenes utforskning og utnyttelse på flere måter enn kun gjennom de tradisjonelle verktøyene. Det som også er interessant i den forbindelse, men som jeg diskuterer i liten grad, er hvordan digitale verktøy også kan være verktøy for å generere IKT-rike arbeidsformer, arbeidsformer som inkluderer skydeling og utstilling av billedinnhold, on-line samskriving og sosiale medier samt en-til-mange-kommunikasjon. Slike og liknende IKT-rike arbeidsformer krever en del av den profesjonsfaglige, digitalkompetente læreren og er absolutt et relevant diskusjonstema i lys av de spesifikke fagene på skolen.

Disse er store forskningsspørsmål. For å snevre inn mitt prosjekt, har jeg rendyrket ett hovedspørsmål: På hvilken måter skal man forholde seg til formen for at innholdet skal best sikres til fordel for elevene i lys av de digitale mulighetene som er tilgjengelige i dag? Drøftingen er normativ, men er basert på et deskriptivt erfaringsgrunnlag om pedagogisk bruk av digitale verktøy og læreres digitale kompetanse.

Jeg må også innledningsvis avgrense mitt begrepsbruk. Jeg bruker begrepet verktøy: altså et redskap for å oppnå, lage eller gjøre noe. For eksempel når man bruker 360-graders video for å tilrettelegge for at andre kan utforske et sted eller bygg, eller når man bruker VR (Virtual Reality) for å tilrettelegge for at andre også kan vitne en aktuell aktivitet eller hendelse. Denne forståelsen av verktøy er likevel nær beslektet med innholdets form, altså måten innholdet er blitt til og presentert for elevene på. En film, et bilde, et VR-miljø eller en bok kan alle presentere et innhold for elevene; form og innhold er uopphørlig knyttet til hverandre, og hver ide som gis form og legges frem for elevene, både karakteriseres av og begrenses av den formen den er gitt.

Det er lite som tyder på at bruken av digitale tjenester vil reduseres i årene som kommer; tvert imot. Elever og samfunnet generelt viser økende bruk av digitale tjenester som digitale, nettbaserte verktøy, sosiale medier, og IKT generelt, både i og utenfor skolen. Det er også iverksatt store nasjonale og internasjonale prosjekter og strategiplaner for å styrke nettopp digitaliseringen av samfunnet; både som en del av moderniseringstiltak og som en del av arbeidet med å styrke og utvikle demokratiet. Derfor er det stadig relevant å diskutere hvordan de uformelle kompetansene som følger dette nye aktivitetsområdet, kan fremmes i en formell undervisningssammenheng og bli gitt en ny retning. Selv med elever som gjerne har (betydelig) mer uformell digital kompetanse enn lærerne, er det lærerens ansvar å finne de gode didaktiske vinklingene som vil åpne opp LK06s kjerneområder.

Heri ligger det drøftinger som kan være relevante for flere fag i skolen. Det kan eksempelvis ligge muligheter for utvikling av elevenes visuelle, estetiske tolknings- og analysekompetanse i tillegg til en dypere forståelse av fagenes innhold i bruken av digitale verktøy i fagdidaktisk og pedagogisk øyemed. Jeg mener at en grundig teoretisk diskusjon om bruken av digitale verktøy som en integrert del av konkrete estetiske fag i skolen vil gi større innsikt i de fagenes didaktiske kjerneområde og læringspotensialet som deri ligger. Dette vil også gi innsikt i hvordan elevenes uformelle kompetanser best kan tas i bruk for å oppnå formelle kompetansemål.

Med elevenes visuelle, estetiske tolknings- og analysekompetanse mener jeg kompetansen som både oppbygges av og brukes i tilknytning det å lese, tolke, forstå og kritisk vurdere informasjonen som er visuelt presentert som estetisk elementer. Hva betyr et ikon, og hva ligger av informasjon i denne? Hva med et bygg? Eller en film om omhandler et religiøst tema? Heri ligger det også estetiske komponenter. I noen tilfeller vil objektet (eller primærkilden, som jeg vil kalle det) måtte både leses og oppleves estetisk for å kunne nærme seg innholdet i tingen. I andre tilfeller vil det å oppleve med vekt på den estetiske opplevelsen være sentralt. Mens i andre tilfeller igjen, som med filmen, vil det estetiske ikke nødvendigvis være direkte tilknyttet innholdet i filmen, eller på den andre siden formen den er gitt. Altså, elevenes visuelle, estetiske tolknings- og analysekompetanse er relevant for konkretiseringen og formgivingen av et innhold. Mest nærliggende kunne det være å løfte frem implikasjonene denne diskusjonen har for tverrfaglige undervisningsopplegg mellom KRLE og andre fag som kunst og håndverk; men også fag som norsk, engelsk og samfunnsfag kan dra nytte av denne diskusjonen. I dette kapittelet er jeg sekundært interessert i å vurdere de uformelle kompetansene fra elevens perspektiv, og diskutere hvordan læreren kan bringe frem en prosess hvor eleven ser sin egen uformelle kompetanse som en nøkkel til å åpne et innhold presentert til dem i en gitt form – hvor eleven åpner seg for verden og verden åpner seg for eleven.

10.2 Presentasjon av forskningsprosjektet og fremgangsmetode

Kapittelets deskriptive erfaringsgrunnlag om pedagogisk bruk av digitale verktøy stammer fra prosjektet iPad i undervisningen, som ble gjennomført ved Nord universitet. Prosjektet omhandlet i stor grad skolefaget KRLE i sin helhet, hvor jeg primært var interessert i KRLE-fagets estetiske dimensjon – arkitektur og arkitekturforståelser, kunsthistorier, symbolbruk og tegnkunnskap, tolkningskompetanser og billedanalysekompetanse.

Det praktiske forskningsprosjektet iPad i undervisningen kan deles i to faser. Først har forsknings- og utviklingsgruppen gjennomført et praktisk forskningsbasert arbeid med studenter, hvor studentene har fått tolke, utforske og utvikle egne praktiske undervisningsopplegg som vil kunne brukes i praksis i KRLE-undervisningen. Dernest har forsknings- og utviklingsgruppen analysert disse produktene for bedre å forstå hva som kjennetegner gode digitale opplegg, og hvordan bruk av digitale verktøy i undervisningsopplegg kan bidra til å styrke den estetiske dimensjonen i KRLE-faget. Dette kapittelet utgjør en tredje fase. Her fremmer jeg en normativ drøfting som har blitt spisset og utfordret av disse praktiske erfaringene og det empiriske materialet høstet fra de to første fasene i prosjektet, noe som har ført til større innsikt i hvorfor og hvordan estetiske elementer kan brukes i undervisningsopplegg ved bruk av digitale verktøy. Denne drøftingen tar utgangspunkt i en teoretisk redegjørelse for ulike nivåer av teknisk og fagdidaktisk utnyttelse av digitale verktøy og kategorial koding av KRLE-innhold i undervisningsopplegg. Den estetiske dimensjonen har hele tiden vært retningsgivende for dette arbeidet, noe som innebærer at diskusjoner rundt den estetiske opplevelsen er integrert i alle disse fasene.

På bakgrunn av dette og avslutningsvis – i tråd med upstream research-interesser – legger jeg opp til en drøfting om hvordan utvidete digitale presentasjoner av primærkilder kan didaktisk fungere for å hjelpe elevene å oppnå dypere innsikt i den estetiske dimensjonen av fagets hovedområder, og hva dette innebærer av ressurser, verktøy og kompetanse i lærerutdanningen. Dette bygger på en syntese av den empiribaserte og teoretiske redegjørelsen, med vekt på en erfaringsbasert situasjonspresentasjon av digitale utfordringer i skolen i dag.

Det er underforstått at for at lærere i skolen skal kunne utvikle gode, fagspesifikke digitale undervisningsopplegg i KRLE, er det et behov for et godt og bredt kunnskapsgrunnlag om profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK). Begrepet er hentet fra Senter for IKT i utdanningens rammeverk for lærerens profesjonsfaglig digitale kompetanse (Kelentrić mfl. 2017). Begrepet er stort og rommer syv kompetanseområder; endring og utvikling, samhandling og kommunikasjon, ledelse av læringsprosesser, pedagogikk og fagdidaktikk, etikk, skolen i samfunnet og fag og grunnleggende ferdigheter. Selv om alle de syv kompetanseområdene i dette lyset er viktige, og at det er i samspillet mellom de syv at man finner den profesjonsfaglig digitalt kompetente læreren, er jeg mest interessert i skjæringsfeltet mellom fag og grunnleggende ferdigheter og pedagogikk og fagdidaktikk. Det er her man finner fagets estetiske tolknings- og analysekompetansebehov hos eleven og lærerens fagforståelse, digitale kompetanse og forståelse på metanivå for hvordan man kan fremme dette hos elever.

Det er vanskelig å drøfte den normative bruken av digitale verktøy i didaktisk og pedagogisk sammenheng ut fra praksisen i dagens skole. Erfaring tilsier at lærernes erfaring med og kompetanse i digitale verktøy varierer i stor grad fra skole til skole, gjerne også med utgangspunkt i eksterne faktorer som påvirker deres kompetanseutvikling. Eksempler på slike faktorer er når og hvor lærerne tok sin utdanning, hvordan rektor som faglig leder fremmer kompetanseutvikling hos sin lærerstab, hva slags tilgang lærerne har hatt til kompetansehevingstilbud (som for eksempel det nasjonale kompetansehevingstilbudet for lærere, Kompetanse for kvalitet), hvordan skoleeier støtter innkjøp av og tilrettelegger for bruken av digitale verktøy og utstyr med mer.1

Med målet å drøfte mulighetsrommet som åpnes opp gjennom bruken av digitale verktøy for øye, har det derfor vært mest gunstig å ta utgangspunkt i lærerstudenter. Selv om en slik kohort vil ha vært påvirket av færre eksterne faktorer enn aktive lærere som over tid har opparbeidet seg tilgang og kompetanse om digitale verktøy på vidt forskjellige måter, vil den naturligvis være preget av andre typer påvirkninger og erfaringer som former karakteristikkene til gruppen som en helhet. Eksempler på dette er tilgang på digitale verktøy i ungdomstiden, erfaring fra egen skolegang, preferanser innad i familier, alder og lignende. Samtidig vil de mest sentrale felles karakteristikkene være at de er på samme nivå i sin lærerutdanning (samme kull), de har fått samme opplæring i det konkrete skolefaget (her KRLE) frem til dette punktet, og de har fått de samme mulighetene for utforskning av hardware og plattform i didaktisk sammenheng.

I iPad i undervisningen-prosjektet har lærerstudenter fått utforske programvare som Camtasia, Book Creator og lignende til å utvikle digitale undervisningsopplegg og digitale verktøy for bruk i hele spekteret av KRLE-faget i grunnskolens 1–7 og 5–10. Studentene fikk arbeide med nettbrett av typen iPad mini i denne perioden. Innsamlingen av empirisk materiale gikk over to akademiske år, med to kull grunnskolelærerstudenter (1–7 og 5–10) ved universitetet. Det teoretiske utgangspunktet for dette forsknings- og utviklingsprosjektet stammer fra Wolfgang Klafki, med vekt på kategorial dannelse (Klafki 2004). Studentarbeidene ble gjennomgått av prosjektets forsknings- og utviklingsgruppe ved to anledninger; det ble gjennomført analyser av produktene både underveis og ved prosjektavrundingen, hvor gruppen la vekt på hva som kjennetegner gode og mindre gode digitale undervisningsopplegg innenfor et Klafki-inspirert rammeverk.

Som utgangspunkt for mitt bidrag i prosjektet iPad i undervisningen ba jeg studentene om å planlegge et undervisningsopplegg eller utvikle undervisningsmateriale med vekt på KRLEs estetiske innhold, og som kunne brukes i KRLE-undervisning. Studentene hadde allerede fått opplæring i bruk av iPad-ene og verktøyene (aktuelle apper og programmer) i tillegg til å være til stede på de vanlige faglige forelesningene knyttet til estetiske elementer og innhold i KRLE og Klafki, da denne oppgaven ble presentert. Studentene lagde et produkt hver og måtte avrunde oppgaven med en refleksjonsoppgave for å fremme sin egen forståelse av det å arbeide med og i den digitale sfæren tilknyttet KRLEs faglige, estetiske innhold.

Det er interessant å påpeke at studentene ikke problematiserte bruken av de digitale verktøyene, og hvordan dette skilte seg fra bruk av tradisjonelle media eller stedsspesifikk undervisning som på alternative læringsarenaer (for eksempel å besøke en kirke eller annet religiøst samfunn). Både teknologiens og mediets betydning eller mulige betydning ble underdiskutert i studentgruppene. Dette kan både være fordi studentene tar teknologien og verktøyene for gitt eller som «hverdagskost», de hadde allerede hatt iPad-ene og de aktuelle appene i en periode da denne oppgaven ble gitt til dem, eller fordi de fleste studentene på subjektivt vis ikke kritisk vurderte innholdets form i møte med oppgaven. Dette var heller ikke et tema som ble videre løftet frem av foreleser når studentene selv ikke problematiserte det.

10.3 En normativ drøfting av teknisk og fagdidaktisk utnyttelse av digitale verktøy og kategorial koding

De praktiske erfaringene som forsknings- og utviklingsgruppen og jeg har gjort, og analysene våre i forbindelse med studentenes arbeid og resultater, avdekket behovet for en normativ drøfting av (digital) form og innhold. For å få mer innsikt i hvorfor og hvordan estetiske elementer kan brukes i undervisningsopplegg ved bruk av digitale verktøy, starter min normative drøfting i utviklingen av en skjematisk analyse. Denne tar for seg de mest sentrale utfordringene som produktene og resultatene vitner om at lærerstudenten har møtt på underveis i dette prosjektet; kategorial koding og teknisk utnyttelse.

Dette kapittelets hovedspørsmål, På hvilke måter skal man forholde seg til formen for at innholdet skal best sikres til fordel for elevene i lys av de digitale mulighetene som er tilgjengelige i dag?, ble dermed formulert som et todelt spørsmål for drøfting. Hva er det som kjennetegner svak faglig eller pedagogisk kategorial koding (eller innhold) eller svak digitalbruk i lys av visuell estetisk tolknings- og analysekompetanse og innholdsforståelse i KRLE-faget? Og Hva er det som gjør at noen undervisningsopplegg får en sterk kategorial betydning (eller sterkere pregnans) og hvordan er dette koblet til det digitale verktøyet?

For å fremme en bedre forståelse av hva som dannes i skjæringsfeltene mellom form og innhold, foreslår jeg en analytisk modell for organisering av de forskjellige typene av KRLE-undervisningsopplegg som ble, og kan bli produsert med bruk av digitale verktøy. Det er tenkelig at denne modellen kan overføres til andre fag og i stor grad være utgangspunkt for en bredere didaktisk modell for utvikling av digitale undervisningsopplegg.

Modellen gir form til fire typeklassifiseringer som bredt kjennetegner relativt store grupper av eksempler. Det som imidlertid er mest interessant, er ikke typeklassifiseringen av eksemplene i seg selv, men hvilke holdninger eller pedagogisk fagkompetanse som ligger i bunnen, eller som er utgangspunktet for disse arbeidene, og hva slags (uformelle) evner eller kompetanser grupperingene vektlegger hos elevene. Slik sett vil en normativ drøfting og analytisk modell bidra til å vurdere hvilke utfordringer som lærere vil møte på i praksis, og hvilke muligheter de kan avdekke.

Med kategorial koding mener jeg det læringspotensialet i klafkiansk forstand som produktene gir rom for. Denne kan være sterk og gi god læring, eller være svak og gi rom for lite eller innholdsfattig læring. Her er det utvalget av primærkildene (objektene, tingene eller det som legges frem for læringssituasjonen) som er den største utfordringen. I dagens sammenvevde og digitale verden er det umulig, for ikke å si særlig upraktisk, å ha en encyklopedisk tilnærming til den estetiske dimensjonen i KRLE-faget. Med så mye å velge imellom er det nødvendig å ta et bevisst valg og bortvalg i det å føre de store kulturtradisjonene videre til neste generasjon, og ikke minst for å kunne presentere disse for kritisk refleksjon i klasserommet.

Det er naturligvis ikke bare læreren som gjør et valg og bortvalg av primærkilder og innhold. Valg og bortvalg er i stor trad allerede gjennomført av andre (som rektor, lokale ressurser, lokale læreplaner, gjeldende læreplan, egen utdanning og så videre) før læreren må ta stilling til det intensjonale i sin undervisning. Lærerens utfordring er dobbel. Det er å være klar over at de kategoriene ens valg kan peke på i klafkiansk forstand – spesielt i de tilfellene hvor det som pekes på, er en del av et langt større landskap enn det som læreplanen selv krever av læreren – og være bevisst på at elevene også skal kunne se disse kategoriene. Med å se kategoriene menes her å være bevisst på de kognitive, etiske og praktiske sidene av eget liv og samfunn som kategoriene presenterer for eleven. For å kunne være kategoriale må primærkildene være eksemplariske (peke på en eller flere kategorier), elementære (det mest grunnleggende som er nødvendig for at barn skal kunne bygge videre, fremtidig læring) og de må være fundamentale (være aktualisert i nåtiden eller i fremtiden). Og, det er å velge de mest hensiktsmessige primærkildene blant det enorme mangfoldet som finnes i verden, som samtidig også kontinuerlig avgrenses gjennom bortvalgsprosesser som styres av sine egne kompetansebegrensninger. Slike kompetansebegrensninger kan være tekniske i den forstand at man ikke benytter seg av, eller kan benytte seg av den enorme tilgangen til visuelt materiale (både digitalisert og kreert digitalt) som nå er tilgjengelig på nettet (digitale samlinger, wikimedia, wikipedia, m.m.), og de kan være faglige i den forstand at dersom en som lærer aldri har lært særlig mye om for eksempel islamsk arkitektur, er det begrenset hvor mye av dette faglige landskapet som egentlig er synlig for en.

Sterk kategorial koding er både rike primærkilder og primærkilder som er presentert i en form slik at disse klafkimålene blir tydeliggjort, og er konkretisert. Svak kategorial koding kan på den andre siden være grunnet i et dårlig valg av primærkilde, at primærkilden ikke blir presentert i en representativ form eller læringskontekst, eller at lærerens fagkompetanse ikke er tilstrekkelig for å kunne peke på en eller flere kategorier i læringssituasjonen (slik at eksempelet blir endimensjonalt og læringsfattig). Et godt eksempel som viser hva dette kan bety i praksis, er en skje som primærkilde. Som det ble sagt i en annen sammenheng: «Spoons hold up a mirror to the surrounding culture precisely because they are universal» (Wilson 2012). En skje kan fortelle mye om et samfunn dersom læreren har nok kompetanse om skjeer og samfunn for å kunne vite hvordan skjeen er fortellende om det samfunnet – og dersom eleven kan gjenkjenne en skje fra sin egen hverdag, og reflektere rundt hva den kan fortelle om sitt eget samfunn.

Den andre sentrale utfordringen er teknologisk utnyttelse. Lav og høy teknologisk utnyttelse i forbindelse med læringsverktøy vitner om hvordan læreren kan utnytte den tilgjengelige affordansen som verktøyet eller formen tilbyr. Lav og høy teknologisk utnyttelse er ikke et mål for hvor teknologisk noe er, men heller hvor mulighetsrik en form er for just det innholdet som en lærer vil bringe frem i læringssituasjonen. Terminologien er lånt fra James Gibson (1977) og refererer her til de iboende mulighetene teknologien har på læringssituasjonen. De digitale verktøyenes affordanser er det mulighetsrommet som bruken av digitale verktøy åpner opp for, tillater eller gir plass for, og som gjerne skiller seg ut fra det som tradisjonelle enveiskommunikative medier eller ikke-multimodale medier tilbyr. Man må kunne tenke seg bruken av digitale verktøy på en måte som overgår rene formidlingsverktøy, og hvor man kan ta hele verktøysspekteret i bruk i fagdidaktisk og pedagogisk sammenheng. Denne bruken av digitale verktøy må dermed også være intensjonal. Dersom intensjonen er å vise en rekke illustrasjoner i rask sekvens, kan dette kanskje like effektivt gjennomføres ved bruk av en fysisk bok som ved PowerPoint. Et tankekart derimot, hvor de forskjellige elementene er lydfiler, bildefiler, filmer, aktive lenker til essayer eller Wikipedia, eller elevens egen fagblogg, er sannsynligvis best gjennomført digitalt. Det er viktig å understreke i denne forbindelse at jeg ikke påstår at det kun er ved bruk av digitale verktøy at man kan oppnå muligheter for en dobbelåpning av læringsmaterialet for elevene. Teknologisk utnyttelse må forstås i en bred forstand, hvor alle intervensjoner og metoder for å presentere et læringsinnhold til elevene i stor grad er en teknologisk utnyttelse.

Det å være bevisst på hvilken form som best imøtekommer de pedagogiske og fagdidaktiske innholdsvalgene man tar, er like viktig som de faktiske innholdsvalgene. Her kreves det en analytisk holdning til form – noe som vi lett tar for gitt – fordi form former innholdet på samme måte som innholdet tiltrekkes av en eller flere former. Den teknologiske utnyttelsen kan være så sterk at det nærmest er utenkelig at nettopp det innholdet kunne presenteres på noen annen måte, eller så svak at innhold og form tilsynelatende har få eller ingen treffpunkter. Et godt eksempel på sterk teknologisk utnyttelse er Leni Riefenstahls film Triumph des Willens (1935) – en av filmhistoriens mest prominente eksempler på propaganda, hvor Riefenstahl tok hele spekteret av film som medium og form i full bruk. Et annet eksempel er hvordan skjea best kan presenteres for eleven i en pedagogisk sammenheng. Er den beste måten å presentere skjea og dets kategoriale koding for elevene på ved at de ser på en skje, holder en skje eller en multimodal presentasjon av en skje? Kan man tenke seg en læringssituasjon hvor læreren tar alle disse presentasjonsmulighetene i bruk, i det å åpne skjea (og samfunnet) opp for elevene?

Det er i koblingen mellom kategorial koding og teknologisk utnyttelse at modellen åpner for pedagogisk refleksjon. Et skjematisk oppsett kan illustrere de fire grupperingene eller typekategoriene som dannes i skjæringsfeltene sterk og svak kategorial koding, og sterk og svak teknologisk utnyttelse. Typekategoriene preges av karakteristikker som lite pedagogiske innholdsmuligheter, men fengende (underholdning); lite læringsinnhold og få muligheter å holde innholdet sentralt i undervisningssammenheng (svært lite pedagogisk verdi); svakt fokus på læringsinnholdet (underutviklet pedagogisk mulighet); og dype og målrettete læringsmuligheter hvor læringsinnholdet er presentert og holdes presentert for elevene. Det er her, i dette sistnevnte at det gis best mulighet for at eleven åpner seg for verden, og verden åpner seg for eleven. Og det er dette sistnevnte som til slutt må anses som skolens raison d’être. Læringssituasjonen er lærernes pedagogiske ansvar, og skole skjer der læringssituasjonen tilrettelegges av læreren, og læreren engasjerer eleven. Alvoret i denne siste typekategorien understreker jeg gjennom å trekke tråder til det Jan Masschelein og Martin Simons i sine teorier drøfter hva skole er:

Education is the giving of authority to the world, not only by talking about the world, but also and especially by dialoguing with (encountering, engaging) it. In short, the task of education is to ensure that the world speaks to young people. Consequently, free time as scholastic time is not a time for diversion or relaxation, but a time for paying attention to the world, for respect, for being present, for encountering, for learning and for discovering. Free time is not a time for the self (for satisfying needs or developing talents) but a time to engage in something and that something is more important than personal needs, talents or projects (Masschelein og Simons 2013: 84).

[W]e can now say that the pedagogic or scholastic responsibility of teachers lies not (only) in the fact that they are responsible for the growth and development of young lives. It also lies in the fact that they share the world with them in its parts and particularities (Masschelein og Simons 2013: 85–6).

Det er det å dele verden som i dette tilfellet blir særlig relevant. Masschelein og Simons mener nok ikke dette bokstavelig talt (og spesielt ikke med mål om å fremme det digitale som den eneste måten å dele verden), men likevel er det interessant å påpeke at nettopp verden nå oppfattes som mer tilgjengelig enn før, med hjelp av digitale verktøy. Å kunne dele noe på en bevisst måte forutsetter at man har valgt nettopp den tingen, den tanken, den ideen å dele for en grunn.

Det empiriske materialet viste at det var vanskelig for mange å se forskjellen mellom primærkilder som illustrasjoner av et muntlig eller skriftlig innhold og det å bruke primærkilder som meningsbærende tekster i seg selv. Som illustrasjoner ble hvert bilde underordnet det talte ordet, og innholdet i læringssituasjonen skiftet fokus fra objektet til fortelleren eller det fortalte ord. Fra eksemplene kunne forskningsgruppen også se uoverensstemmelser mellom innhold og form (eller medium); samspillet var ikke overtalende. Hvorfor bruke PP med fortellerstemme? Hvorfor ikke digital bok eller vanlig bok eller bildebok? Læringsinnholdet, som skulle forankres i objektet, ble i disse tilfellene i stedet forankret i noe annet. Som meningsbærende tekst, derimot, ble det presenterte objektet innehaver av sin egen fortellerstemme, og teksten beholder sin egen kompleksitet. Eksemplene her kunne være en film som formga et etisk diskusjonstema uten at filmen var en presentasjon av et etisk diskusjonstema. I lys av den normative modellen presentert her, ville det sistnevnte være en underutviklet pedagogisk mulighet eller en aktivitet med liten pedagogisk verdi.

Det er lærerens pedagogiske fagkunnskap som avgjør hvor sterk den kategoriale kodingen har potensial til å bli. Men denne pedagogiske fagkunnskapen omfatter også kunnskap og en analytisk tilnærming til hvordan og gjennom hvilken form dette innholdet kan eller bør åpens opp for eleven. Å kunne forstå primærkildene som meningsbærende tekster innebærer at læreren også er selv i stand til å lese og analysere objektet. Har ikke læreren eller elevene tilgang til primærkilden, er det lærerens pedagogiske ansvar å vurdere bredden av de teknologiske mulighetene som finnes for å presentere læringsinnholdet for eleven. Selv om det er viktig å holde i mente at kohortens hovedkarakteristikk er at de er lærerstudenter, kan dette likevel anses som en utfordring for dagens lærerutdanning og organiseringen av fremtidens kompetansehevingsprogrammer for lærere; både at lærerens pedagogiske fagkunnskap og deres kritiske vurderingsevne av den teknologiske utnyttelsen bør overskride det som kreves av den gjeldende lærerplanen.

10.4 Drøfting av lærerens bruk av det digitale som formelt arbeidsverktøy i KRLE og fagets estetiske egenart

Den estetiske dimensjonen av KRLE-faget er både komplekst og sammensatt, til stede i flere estetiske komponenter fordelt mellom fagets formål, de individuelle målene for opplæringen i faget og i de grunnleggende ferdighetene for faget. Som fellesnevner betegnes de individuelle målene av det å kunne gjenkjenne kunst og gjøre bruk av estetiske uttrykk tilknyttet humanisme i tillegg til hver av de fem verdensreligionene. Dette både speiles og videreutvikles i de grunnleggende ferdighetene. For eksempel er det å kunne skrive i faget det å kunne møte ulike estetiske skriftuttrykk og gjøre bruk av dem. Videre er det å kunne regne i KRLE det å kunne gjenkjenne og bruke geometriske mønstre i estetiske uttrykk og arkitektur (Utdanningsdirektoratet 2006). Å medvirke til at elevene forstår de symbolene, tegnene, multimediale tekstene og den visuelle kommunikasjonen som preger fagets kjerneområder, er ikke kun å gi dem en estetisk opplevelse – det er å åpne opp for en holistisk forståelse av faget og dets faglige innhold. Slik sett er estetisk analyse- og tolkningskompetanse tilknyttet den estetiske dimensjonen en sentral del av faget og bør sentreres i det fagdidaktiske arbeidet. Dette er reflektert i forståelsen av at den estetiske dimensjonen kan anses å være et hovedmål i KRLE-faget som helhet (Winje, Tobiassen og Kristiansen 2001).

Den estetiske kompetansen som kreves av læreren, derimot, for å imøtekomme slike hovedområdemål, er mangesidig. For at elevene skal kunne utvikle denne brede tolknings- og analysekompetansen av billedkunst, skulptur og bygg, må de oppøve seg forståelse for og innsikt i tegn og symboler, kulturarv og estetikk. Lærerens evne til å orientere seg i dette stadig utvidete landskapet og kompetanse til å presentere denne på den mest pregnante måten er av særlig betydning. I tillegg til andre kompetansebehov KRLE-lærere er møtt av, (Andreassen 2014), skal KRLE-læreren følgelig ha bred kunst- og kulturhistorisk fagkompetanse og fagdidaktisk innsikt. Læreren må også ha en bevisst holdning til egen bruk av estetiske elementer og objekter som for eksempel visuell kunst, brukskunst, arkitektur, symboler og tegn. Lærerens kompetanse til å håndtere og bruke estetiske elementer og objekter med respekt og forståelse slik at de ikke blir tatt til inntekt for andre tankegods, livssyn eller kulturer, er følgelig viktig. Fagdidaktiske spørsmål om hvordan man best nærmer seg denne tolknings- og analysekompetansen, og teoretiske diskusjoner om hva som inngår i et estetisk uttrykk, bør være tilbakevendende dialoger i et profesjonelt virke som lærer og i skolen som lærende organisasjon. Heri ligger den kritisk-analytiske refleksjonen av egen praksis, en reflektert profesjonskunnskap som retter blikket i begge retninger av den oppfattede læreplanen – både den som blir ubevisst tolket i lys av lærerens egen kompetanse og ståsteder, og den som blir oversatt til den iverksatte læreplanen gjennom lærerens brede praktiske og teoretiske profesjonskunnskap. Lærerens estetiske kompetansebehov baseres ikke i seg selv på imaginasjonsevne – det vil si evnen til å forestille seg et objekt slik det er i virkeligheten – men heller å forstå hvilke grep som må tas for å gi eleven muligheten til å forestille seg denne for å åpne eleven for verden og verden for eleven gjennom det konkrete og velvalgte estetiske møtet. Følgelig kan ikke svak kategorial koding dekkes over med IKT-rike læringssituasjoner eller -arenaer, eller av ny teknologi i presentasjonen av læringsinnholdet.

Det fremgår av dette at KRLE i sin kjerne er et estetisk fag. Men hvordan dette er iverksatt i klasserommet, og hvordan digitale verktøy kan bidra til å åpne opp den estetiske dimensjonen, er lite fremtredende i de formelle dokumentene. Det er derfor ikke åpenlyst at dette vil ivaretas, eller hvordan dette kan ivaretas i klasserommet gjennom den operasjonaliserte læreplanen. Ikke overraskende er mulige tolknings- og analysekompetansegevinster gjennom bruk av digitale verktøy underkommunisert i Kunnskapsløftets (LK06) læreplan for KRLE-faget og i dets bruk av digitale verktøy som en grunnleggende ferdighet. Her omtales det å bruke digitale verktøy som et utforskende verktøy for å finne presentasjoner og perspektiver, et skapende verktøy i det å forene kreativitet og kildekritisk bevissthet og et kommuniserende verktøy for å ha en dialog om religioner og livssyn. Kompetansemålene for elevene etter 4., 7. og 10. trinn forsterker dette, men samtidig stadfester formålsdelen behovet for mer varierte og engasjerende arbeidsmåter i undervisningen av faget. Slik sett kan og bør digitale verktøy inkluderes i KRLE-undervisningen som en arbeidsmåte, uten at man nødvendigvis snevrer det inn til hva de grunnleggende ferdighetene legger føringer for. Dette kan være en utfordring i KRLE, som i stor grad stammer fra et tradisjonelt, tekstbasert og humanistisk fagområde, men en slik læreplantolkning kan også bidra til å revitalisere lignende humanistiske fagområder i skolen ved å utforske de mulighetene digitale verktøy byr på.

Det er videre interessant hvordan digitale verktøy også kan inkludere IKT-rike arbeidsformer; arbeidsformer som inkluderer skydeling og digitale utstillinger av innhold, samskriving av tekster og sosiale medier samt en-til-mange-kommunikasjon. Slike arbeidsformer krever som sagt en del av den profesjonsfaglige digitalkompetente læreren og er et relevant diskusjonstema i lys av KRLE. Men en slik diskusjon faller utenfor denne drøftingen av det digitale som formelle arbeidsverktøy i KRLE og fagets estetiske karakter.

Det er en kjensgjerning at ikke alle lærere er like fortrolige med de mulighetene som digitale verktøy byr på, både innenfor KRLE og andre fag. Videre er det å identifisere seg selv som en som er fortrolig med digitale verktøy, en subjektiv vurdering. Det kan finnes aldersforskjeller, utdanningsprogram- og studiestedbaserte forskjeller i tillegg til forskjeller grunnet lengden på profesjonsutøvelsen (perioden fra når en var uteksaminert, men også uten etter- og videreutdanning) og forskjeller i skolemiljø og ledelse som har innvirkning på hvordan og med hvilket perspektiv man vurderer seg selv om digitalkompetent. Slike forskjeller på kompetansenivået til lærere i Norge er ikke behandlet her. Det diskuteres heller på normativt grunnlag hvordan digitale verktøy kan forsterke læringsmulighetene i KRLE-faget – noe som har en overføringsverdi til andre fag i skolen. Skolens bruk av digitale verktøy er uansett avhengig av lærerens private interesser eller skoleleders og skoleeiers interesse for å holde lærerne à jour med utviklingen. I praksis oppstår også praktiske hverdagshindre, som både kan snevre inn hvordan læreplanen iverksettes, men også prege ens forståelse av begrensningene og mulighetene til tilgjengelige verktøy. Av erfaring kan dette eksempelvis være at det er kommunale begrensninger på både hva slags apper eller programmer som kan lastes ned, og hvilke retningslinjer eller konkrete føringer som finnes for hvilket utstyr som kan brukes. Tilgangen til skolens utstyr kan også begrenses av antallet tilgjengelige maskiner eller av interne trinnprioriteringer som er til fordel for noen spesifikke trinn, og til ulempe for andre. Mangelen på teknisk kompetanse, utdanningsmuligheter, tid eller teknisk selvtillit til å utforske mulighetsrommet til de tilgjengelige verktøyene er av erfaring også elementer som innsnevrer en lærers forståelse av begrensningene og mulighetene.

Videre er det som vedtas i den formelle læreplanen og de politiske ambisjonene, forståelsene og perspektivene som ligger bak den, ikke nødvendigvis likt det som skjer i klasserommet. John Goodlads begrepssystem om de ulike læreplannivåene (Goodlad 1979) belyser forskjellene mellom disse nivåene. Goodlad diskuterte blant annet avstanden mellom den formelle læreplanen og den oppfattede og iverksatte læreplanen; hvordan lærerens forståelse av og iverksetting av læreplanen er et viktig ledd i å forstå hva som til slutt skjer i klasserommet. Dette har videre vært diskutert av Geir Afdal i den norske konteksten, hvor han har påpekt at den formelle læreplanen er et politisk, idealisert og kulturbetinget dokument, som blir tolket videre på de ulike nivåene på vei til klasserommet og elevene (Afdal 2006). Skal man vurdere hvordan KRLE fungerer som et estetisk fag, og hva dette kan bety for bruken av digitale verktøy for å fremme det estetiske innholdet i faget, er det følgelig ikke tilstrekkelig å studere den formelt vedtatte læreplanen. Det formelle dokumentet har svakheter som bevis på den faktiske læreplanen; i skjæringsfeltet mellom idealistiske planer og hverdagsvirkelighet finner man den oppfattede læreplanen hvor læreren figurerer som tolk og oversetter.

Læreplanens videre vei har også vært studert i lys av lærerens personlige religiøse ståsted og KRLE-faget (Strand 2007), og hvordan dette har innvirkning på lærerens oppfattede læreplan og den iverksatte læreplanen (Andreassen 2014). Det er kanskje naturlig at forskning på KRLE-lærernes forståelse av læreplanen, deres faglige perspektiv og identitet ofte har dreid seg om lærernes personlige religiøse ståsted, selv om dette vitner om en snever forståelse av de fagdidaktiske utfordringene som møter en lærer i KRLE. Relativt lite forskning har derimot hatt som mål å se lærerens estetiske kompetanse. Personlig religion kan være en faktor som spiller inn på hvordan læreplanen oppfattes og forstås, men også lærerens estetiske kompetanse og refleksjonsnivå når det gjelder bruk av estetiske primærkilder kan anses som en slik faktor. Følgelig kan lærerens estetiske kompetanse ha stor innvirkning på den iverksatte læreplanen. Det er videre tenkelig at den estetiske kompetansen til læreren har større innvirkning på den iverksatte læreplanen, og dermed den erfarte læreplanen, enn lærerens tilgang på lokale forhold, muligheter og ressurser for å fremme det estetiske innholdet i KRLE.

På tilsvarende vis har tilgang til utstyr mindre innvirkning på lærerens bruk av IKT i undervisning enn lærerens holdninger. Trendanalyser om bruken av IKT i utdanningen viser at det heller står om lærerens holdning enn tilgang eller teknologien når man ser på hvordan ny teknologi er implementert i klasseromsundervisningen (Consortium 2012). Dersom IKT representerer en fremmedkomponent i klasseromsundervisningen som læreren selv ikke nødvendigvis har full kontroll over, kan dette funnet vurderes som overførbart til bruken av estetiske elementer i undervisningssammenheng. Selv hvor læreplanen gjennomgår det som har blitt omtalt som en rekontekstualiseringsprosess gjennom lokalt læreplanarbeid (Strand 2007), er det ikke nødvendigvis slik at god eller forbedret tilgang i seg selv kan endre den oppfattede læreplanen hos læreren – verken i forbindelse med estetiske elementer i KRLE eller i forbindelse med bruken av digitale verktøy i undervisningen. Vi sitter dermed igjen med to velkjente problemstillinger som kan hemme hvordan lærere tar i bruk digitale verktøy i det å åpne opp det estetiske innholdet for elevene – kompetanse og holdninger.

10.5 Drøfting av elevens sensoriske erfaring og det estetiske i KRLE

I KRLE er den estetiske kompetansen som ønskes utviklet hos eleven beskrivende og analytisk. Den kan sammenlignes med kompetanse til å analysere primærkilder på flere forskjellige nivåer (som Erwin Panofskys teorier om meningsforståelse av visuell kunst eksemplifiserer (Panofsky 1939)). Elever flest kan vurdere verk ut fra den mest basale forståelsen av det representativt visuelle og fysiske, rensket for kulturell forhåndskunnskap. Men elevene skal også videre kunne gjenkjenne konvensjonelle representasjoner av motiver. I noen tilfeller, og for elever med gode forutsetninger for å tolke visuelle representasjoner, er det aktuelt å analysere primærkildene i en bredere, mer omfattende kontekst. Det å vurdere hvordan et verk passer inn en historisk eller kunsthistorisk sammenheng, er en slik kontekst. Også det å vurdere hvorfor konvensjonelle representasjoner er brukt, hvordan de er brukt og med hvilke estetiske virkemidler, er en slik kontekst.

Utover dette vet vi lite om estetisk analysekompetanse og utviklingen av denne hos elever; lite forskning har blitt gjennomført om elevers opplevelse og tolkningskompetanse av estetisk materiale (Winje 2014). Geir Winjes artikkel «Elevers lesing av bilder i RLE» (Winje 2014) har imidlertid en viss relevans for min diskusjon, siden den undersøker hvordan elever leser gjengivelser av kunst og kulturhistoriske objekter. Perspektivet som ivaretas i Winjes diskusjon, er lesning av primærkilder (som bilder og objekter) spesielt som illustrasjoner, ikke lesning av primærkildene direkte (altså den estetiske erfaringen av å håndtere eller fysisk komme i kontakt med disse kildene), eller hva det betyr for å åpne opp primærkildene (enten i form av VR; å virtuelt komme i kontakt med disse primærkildene) gjennom bruk av digitale verktøy.

Dette er en viktig presisering som er særlig relevant når man tar i betraktning forståelsen av det estetiske og den estetiske opplevelsen slik det er funnet i både KRLE og andre estetiske fag, som i kunst og håndverksfaget. Spørsmålet vil likevel være noe ubesvart: Er det forskjell på hvordan elevene opplever primærkildene (objektene, bygningene og lignende); om elevene opplever primærkildene direkte eller om de opplever digitale gjengivelser av de samme objektene? I motsetning til de praktisk estetiske fagene, hvor kroppslig interaksjon og opplevelse av materiale i en kreativ, skapende prosess er det primære læringsgrunnlaget, oppsøkes det i KRLE som et estetisk fag både innsikt i den estetiske dimensjonen og en opplevelse av denne. Kroppslig interaksjon sikrer riktignok sansenes samspill i det estetiske møtet, men er det en forutsetning for den estetiske opplevelsen av primærobjektene? Må elevene selv ha de fysiske, estetiske opplevelsene, eller kan de få denne opplevelsen mediert gjennom digitale verktøy (da for eksempel i et utvidet landskap som i VR)? Og er det forskjell på en mediert opplevelse og en ren gjengivelse (presentasjon av en illustrasjon)?

Problemstillingen angår elevenes imaginasjonsevne (forestillingsevne), og elevenes visuelle, estetiske tolknings- og analysekompetanse er avhengig av denne. Imaginasjonsevne eller forestillingsevne er grundig diskutert av Jean-Paul Sartre i hans The Imagination (1936) og The Imaginary (1940), hvor han i første bok kritiserer eksisterende teorier om imaginasjonen, og i neste bok forsøker å stake ut sine egne tanker og en teori om samme forestillingsevne. Paul Ricoeur (1991) på sin side kritiserte Sartres perspektiver med tanke på de produserende aspektene av imaginasjonen, som han mente Sartre overså. Ricoeur trakk spesielt frem imaginasjonens produserende sider; dens innovative og kreative sider, i motsetning til det som han leste som Sartres forståelse av den reproduktive imaginasjonen. Forestillingsevnen, påsto Ricoeur, kan ikke kun reprodusere det som ikke er der, det kan også skape en realitet som ikke fantes fra før. For Ricoeur var spesielt fiksjon imaginasjonens fremste arena; fiksjon i sin narrative form skaper menneskelig tilstedeværelse og erfaring av å være i verden. Fiksjon og den produserende imaginasjonen har kraft til å endre verden gjennom å dyrke og utforske muligheten for menneskelig handling og selvforståelse (Ricoeur 1991).

Det som er interessant med dette i vår sammenheng, er differensieringen mellom den produserende og reproduserende imaginasjonen. Dersom en illustrasjon har til hensikt å legge noe frem for elevenes imaginasjon, er det i så fall som en stedfortreder. Den kategoriale kodingen av objektet avgjør om bruken av bildet i beste fall blir en underutviklet pedagogisk mulighet. Men dens teknologiske utnyttelse forblir svak. I hvilken grad kan man aktivere eller fremme en produserende imaginasjon til barn gjennom illustrasjoner? Det er mer nærliggende å vurdere en mediert opplevelse som mer pregnant i elevens ferd med å tenke seg frem til en realitet som ikke er, eller finnes i det hele tatt.

I KRLE som i mange andre fag har man i stor grad brukt representasjoner av estetiske elementer og objekter som illustrasjoner i faget. Her ivaretas det mest basale representasjonsnivået. I klasserommet kan for eksempel illustrasjoner fungere som visuelle holdepunkter i gjengivelser av sentrale tekster. I lærebøker kan illustrasjoner være direkte underordnet teksten som en visuell tilleggsforklaring, eller være en tangent til det skriftlige innholdet som en visuell dramatisering av innhold. Slike illustrasjoner utfordrer ikke nødvendigvis elevene på konvensjonelle representasjoner eller analytiske diskusjoner av disse. De gir lite rom for en helhetlig estetisk opplevelse – et estetisk anliggende av religioner og dermed KRLE-faget. De gir også lite informasjon om hvordan, hvorfor og med hvilke estetiske virkemidler konvensjonelle representasjoner har blitt brukt. De bidrar lite i retning av de individuelle estetiske målene for opplæringen i fagets hovedområder i gjeldende læreplan.

Den rike kulturarven og innsikt i KRLEs hovedområder som ligger i estetiske elementer og objekter, står i slike tilfeller i fare for å bli forbigått i det stille eller kun overfladisk behandlet. Både i et historisk perspektiv og i et samfunnsaktuelt perspektiv er det relevant å se på estetiske elementer og objekter som selvstendige meningsbærende tekster med en klar egenverdi. Ikke i stedet for, men likeverdig med tradisjonelle tekstualiserte narrativer bærer kunst- og kulturhistoriske objekter og bygninger mening som kan leses og tolkes. Disse er primærkilder til kunnskapsdannelse, analyse og fordypning (ICOM 2006) i og om vårt medmenneskelige fellesskap. I motsetning til bruk av generiske visuelle illustrasjoner eller dramatiseringer kan bruk av primærkilder i seg selv både gi flere innganger til stoffet og samtidig peke på andre områder som stoffet er relevant for.

Det er forståelig at uten tilgang til primærkildene trekkes gjengivelser og representasjoner av primærkildene lettere frem i den iverksatte læreplanen i hverdagen. Men det er også tenkelig at man ved bruk av illustrasjoner eller gjengivelser mister grepet på primærkildenes estetiske fordeler. I tillegg kan dette til slutt favorisere noen typer kunst fremfor andre. Dette er en praktisk realitet når det gjelder tilgjengelighet, som er forsterket av en faglig diskriminering av de ikke-vestlige religionenes kunst (Winje 2014), slik at det som stort sett ikke inngår i den vestlige kanon, og som er tilgjengelig i ens nærmiljø, i stor grad blir presentert som rene illustrasjoner. Her legges det lite til rette for at elevene skal kunne lese primærkildene med alle sansene, slik som ellers er vanlig i møte med kunst- og kulturobjekter.

Vi kan konkludere med at denne diskusjonen har en mangfoldsdimensjon. Samtidig bør den ikke reduseres til en mangfoldsdiskusjon alene – selv om den selvfølgelig er viktig. Det kan argumenteres for at en estetisk opplevelse av all kunst og arkitektur bygger på en holistisk, estetisk opplevelse av det fysiske. At eleven, for å kunne virkelig forstå tingen eller bygget, skal ha en flersensorisk opplevelse av primærkilden (objektet), og at alle sansene inklusiv det visuelle skal aktiveres i det å utforske det primære objektet. Samtidig er auditoriske, olfaktoriske og haptiske faktorer sentrale i å forsterke og bygge ut det visuelle inntrykket (Andersen, Pold og Antic 2011; Krishna, Elder og Caldara 2010; Pallasmaa 2013; Paterson 2007), og dermed også forståelsen og læringspotensialet, i et estetisk møte. En mediert opplevelse av et estetisk innhold – spesielt av et innhold som ellers er utenfor elevens og lærerens daglige virke – kan kun delvis imøtekomme mangelen på auditoriske, olfaktoriske og haptiske inntrykk, men det må anses som bedre enn å ikke legge til rette for å aktivisere elevens imaginasjonsevne i særlig grad.2

Samspillet mellom tingen og tingens representasjon har blitt både mer beriket og komplisert gjennom bruken av digitale verktøy. Med økt bruk av digitale verktøy som didaktisk redskap avdekkes det hvordan representasjoner ikke fullt ivaretar det estetiske uttrykkets sensoriske forutsetninger, samtidig som de digitale verktøyene i noen tilfeller kan tilby bedre løsninger for å koble primærkilde og pedagogisk nytteverdi. Altså, hvor digitaliserte gjengivelser på den ene siden ikke er mye annerledes enn tradisjonelle foto, og digitalisert og kreert digitalt materiale gir større mulighetsrom enn tidligere. Vår kunnskap om kunst og kulturbaserte primærkilder som er kreert digitalt, har i de siste ti årene blitt betydelig nyansert (Kwastek 2013; Simanowski 2011).

Man skal likevel være disse forskjellene bevisst. I et historisk perspektiv har det haptiske vært en viktig del av det å oppleve og utforske kunst og arkitektur (Candlin 2010; Pallasmaa 2013). Dette har blitt borte i det moderne museet, museumsformidling og kunsthistorisk forskning, selv om det til tider fortsatt er synlig i arkitekturforskning og formidling (Hvattum 2015). En digitalisering av primærkildene kan redusere, om ikke å strippe primærkilden for dens sanserikdom; det kan argumenteres at den digitale representasjonen i seg selv er en sekundærkilde, lite annet enn en evig reproduserbar illustrasjon som foto, lyd eller bevegelig bilde. Og, på samme måte som en tekst kan være sekundærkilde til en opprinnelig argumentasjon, men blir hensiktsmessig brukt i en ny diskusjon, kan den digitale representasjonen av objektet bli noe annet; noe hensiktsmessig presentert, noe renvasket og uten fysiske, estetiske kvaliteter (Degirmency 2010).

Det negative rundt det digitaliserte objektet forsterkes av at det er noen karakteristikker av digitale representasjoner som kan oppleves som reelle begrensninger, og som vil prege elevens opplevelse av primærkildene. Selvfølgelig er spesielt auditive, haptiske og kinestetiske opplevelser berørt. Men selv om variasjoner i IKT-verktøyets fysiske størrelse tilsynelatende har liten effekt på læringsoppnåelsen hos barn og unge i møte med undervisningsopplegg gjennom digitale verktøy (Furió, González-Gancedo, Juan, Seguí og Costa 2013), vil de fysiske kvalitetene til det digitaliserte objektet som formidles, være sterkt berørt av den digitale overføringen. For eksempel blir skala, kontrast og klang knyttet til arkitekturformidling, og tekstur, tyngde og volum knyttet til objektformidling borte i en fotografisk gjengivelse av et kunst- eller kulturhistorisk objekt. De visuelle, auditive, kinestetiske og haptiske sansene aktiveres annerledes i et fysisk møte med en ting, enn i et digitalt mediert møte med en ting.

Samtidig kan det digitale rommet ha andre muligheter som den analoge verden er avkuttet fra. Dette gjelder ikke bare digitaliserte objekter men også kreert digitale objekter. Spørsmålet er derfor ikke om medierte møter med et estetisk innhold i KRLE-sammenheng er likeverdige med møter med den virkelige tingen eller stedet. Spørsmålet er heller hvilke verktøy eller muligheter som finnes i det digitale for å bygge konseptuelle broer mellom det virkelige og det representerte, og om slike broer kan redusere avstanden til primærkildene, slik at elevene får et mer holistisk, sanselig møte med disse, også gjennom en aktivisering av deres imaginasjonsevne.

10.6 Praksisnær eller virkelighetsfjern – digitale verktøy i undervisningen

Det kan argumenteres for at blandete virkelighetsverktøy (mixed reality (MR)) er en slik konseptuell bro. Det finnes mange slike, og det vil i fremtiden finnes flere IKT-verktøy som opererer innenfor virtualitetskontinuumet (Milgram 1994); spekteret går fra real life (RL), utvidet virkelighet (augmented reality (AR)), utvidet virtualitet (augmented virtuality (AV)) og til virtuell virkelighet (virtual reality (VR)). Noe forskning har løftet frem de positive effektene av å bruke blandete virkelighetsverktøy i undervisningssammenheng (Aasterud 2010). Men det finnes lite forskning på om digitale verktøy i virtualitetskontinuumet kan fungere med tanke på (pedagogisk) estetisk opplevelse. Det finnes også lite forskning på om estetisk opplevelse av ikke kreerte digitale objekter og elementer som en sentral undervisningskomponent fullt ut kan ivaretas gjennom blandete virkelighetsverktøy. Det er derfor ikke sikkert at bruken av blandete virkelighetsverktøy imøtekommer de didaktiske og pedagogiske behovene en KRLE-lærer har når det gjelder det estetiske uttrykkets sensoriske forutsetninger i KRLE-faget.

Som virtualitetskontinuumet viser, kan implementeringen av utvidete virkelighetskomponenter være både svært omfattende (fullt ut VR) eller mindre omfattende (AR). Et godt eksempel på en utvidet virkelighet som vil kunne bidra til styrking av elevenes tolknings- og analysekompetanse, er Amir Baradarans Frenchising Mona Lisa (Baradaran 2011), hvor den berømte figuren Mona Lisa i Leonardo da Vincis maleri fra Louvre ikles det franske flagget som et løstsittende skaut. Mona Lisas fremmedhet blir plutselig dagsaktuell i lys av den kontemporære, mangfoldige franske befolkningen og motsetningene som brer seg over landet i form av nye, radikale impulser. Mona Lisa har ikke bare på seg et skaut – hun har en tricoleur hijab. Heri ligger utforskningen og utøvelsen av det teknologiske innholdet i undervisningen, i lys av den kategoriale kodingen av eksemplet og dets pedagogiske nytteverdi. Dette er en måte som det kategoriale og formen kan forenes om et innhold på.

Men er slike eksempler for virkelighetsfjerne for skoler og lærere i dag – slik at de ikke vil oppleves som relevante for sektoren? Å utvikle lignende pedagogiske opplegg krever en betydelig teknisk, faglig og profesjonsfaglig digital kompetanse som man kan stille spørsmål ved om tilbys – eller kan tilbys – i dagens lærerutdanning. Samtidig er dette en praksisnær diskusjon. KRLEs komplekse kompetanseområder innenfor det estetiske forutsetter på mange måter en fysisk tilstedeværelse og opplevelse av rom, sted og objekt. Med tanke på den geografiske spredningen av de mange mindre og større skolene i Norge vil flere slike læringsmuligheter i noen skolers og læreres daglige virke være nærmest urealistisk.

Spørsmålet hvorfor og hvordan man bruker estetiske elementer og komponenter i KRLE med digitale verktøy, omhandler i dag egentlig samspillet mellom lærerens pedagogiske kompetanse og fagkompetanse, samt forståelse for digitale verktøy, innenfor relativt enkle teknologiske grep. Og som jeg viser i den analytiske modellen av skjæringsfeltet mellom teknologisk utnyttelse og kategorial koding presentert i denne teksten, er det ikke gitt at den mest hensiktsmessige koblingen mellom form og innhold kun – eller best – kan fremstilles gjennom komplekse teknologiske grep. Likevel vil det å inkludere digitale verktøy og ny teknologi inn i handlingsrommet for læringspotensialet i møtet mellom lærer og elev endre forutsetningene for hvordan handlingsrommet oppstår og implikasjonene som kan følge av å ta i bruk dette handlingsrommet. I klafkiansk forstand blir potensialet for den kategoriale kodingen enda dypere og lagvis oppbygget.

Også andre har forsøkt å kartlegge hva dette i praksis betyr i skolehverdagen. Det er ikke lenger bare pedagogisk kompetanse og fagkompetanse, men nå også teknologisk kompetanse som forenes i bildet som tegnes av fagdidaktisk teknologikompetanse (Koehler Mishra og Cain 2013). Denne fagdidaktiske teknologikompetansen, eller technological pedagogical content knowledge (TPACK) (Koehler og Mishra 2009), er en kompleks kompetanse som spirer ut av faget, fagdidaktikk og bruk av ny teknologi. Fagdidaktisk teknologikompetanse er komplisert, i stadig endring og utfordrende, men den er også nær elevenes digitale hverdag og åpner for bruk av elevenes uformelle digitale kompetanser og ekspanderer klasserommet (Krumsvik 2007). Det finnes klare utdanningspolitiske føringer for å styrke dette ekspanderte klasserommet, også på det internasjonale nivået (Dumitrescu 1999; Werquin 2010), nettopp for å lenke formell og uformell læring i sterkere grad sammen. Men ulempen med denne modellen er at den tar utgangspunkt i lærerens kompetanse og ikke i resultatene av deres kompetanse og valg; altså tilretteleggingen av den pregnante læringssituasjonen.

Det at læreren spiller en betydningsfull rolle i elevenes læring, er et veletablert og gjennomdebattert tema i skoleforskningssammenheng (Akiba, LeTendre og Scribner 2007; Davis 2003, 2006; Haarder 2014; Rivkin, Hanushek og Kain 2005). I tillegg ser man i overbyggende skoleforsking at elevens læring er nær knyttet til lærernes metodevalg (Hattie 2009). Lærerens metodevalg og pedagogiske fagkompetanse i lys av digitale verktøys mulighetsrom er straks mer innfløkt, og det er tilsynelatende stor avstand mellom praksis og de mest ivrige digitale fremtidsvisjonene.3

10.7 Avsluttende ord

Utgangspunktet for denne casestudien er at svak eller sterk teknologisk utnyttelse og svak eller sterk kategorial koding berører elevens læringsgevinster.

I lys av spørsmålet: Hva blir overfladisk og hva er det som blir pregnant med meningsinnhold i møte med eleven? er konklusjonen følgelig at teknologi kan anvendes på en integrert og grunnleggende måte for å utvikle god undervisning. Det som imidlertid er mer interessant, er å ta utgangspunkt i det som læreren lager, som er en summerende handling, og som berører den kompetansen som læreren har (men ikke begrenser seg til den); for å vise respekt for hvilken makt som ligger i valg/bortvalg-problematikken, og for å understreke at vektingen mellom innhold og form inkluderer alt fra kritt til de mest komplekse digitale løsningene.

Med tilgang til digitalisert og kreert digitalt materiale er en billedverden og et arkitekturlandskap som langt overgår det som har vært tilgjengelig i skolen før, åpen for lærere og elever. Skolebøker, geografi, nærhet til et universitetsmuseum eller et annet museum, eller sentrale aktørers tilfeldige programplaner er ikke lenger avgjørende for når og hvordan en lærer kan ta objekter og bygninger inn som primærkilder i undervisningen. Å inneha teknisk kompetanse eller fagdidaktisk digital kompetanse i seg selv er heller ikke en garanti for at alt læringsmaterialet som en lærer lager, alltid vil benytte seg av hele spekteret mellom høy og lav teknologisk anvendelse og sterk og svak kategorial kodning. Når vi er på vei inn i svært komplekse didaktiske og pedagogiske diskusjoner om læringsinnhold og virtualitetskontinuumet, mener jeg at vi må vende det normative blikket vekk fra teknologi som redskap i seg selv og heller konsentrere oss om læringsmaterialets kategoriale styrker som blir til gjennom lærerens velfunderte faglige vurderinger. Til syvende og sist er mitt argument et argument for den post-digitale tiden, en tid hvor lærerens evne, kompetanse og kapasitet til å ta valg står i sentrum, hvor digitale verktøy fullt ut utnyttes som en pedagogisk berikelse, uten at dette kommer på bekostning av faglig innhold. Til beste for skolen og til beste for eleven.

Litteratur

Afdal, G. (2006). Tolerance and curriculum. Münster: Waxmann Verlag.

Akiba, M., LeTendre, G. K. og Scribner, J. P. (2007). Teacher Quality, Opportunity Gap, and National Achievement in 46 Countries. Educational researcher, 36(7), 369–387.

Andersen, C. U., Pold, S. B., og Antic, D. (2011). Interface criticism. Aesthetics beyond buttons. Santa Barbara: Aarhus University Press.

Andreassen, B.-O. (2014). Religionslæreren. En rolle i endring. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(5), 316–328.

Aure, V. (2009). Konsten som läranderesurs. Syn på lärande, pedagogiska strategier och social inklusjon på nordiska konstmuseer. Skärhamn: Nordiska akvarellmuseet.

Baradaran, A. (2011). Frenchising Mona Lisa. http://www.amirbaradaran.com/ab_monalisa.php. Lest: 07.03.2016.

Candlin, F. (2010). Art, museums and touch. Manchester: Manchester University Press.

Consortium, N. M. (2012). NMC Horizon report: 2012 K-12 Edition. New media consortium, International Society for Technology in Education. https://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-K12.pdf. Lest: 18.12.2017.

Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student–teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207–234.

Davis, H. A. (2006). Exploring the Contexts of Relationship Quality between Middle School Students and Teachers. The Elementary School Journal, 106(3), 193–223.

Degirmency, K. (2010). Photographic images in the digital age: Does Photography Still Exist? In O. Stejskal (red.), The Aesthetic Ddimension of visual culture. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Dumitrescu, C. (1999). Report on non-formal education. (Document 8595). Council of Europe. http://www.assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-DocDetails-EN.asp?FileID=8807&Lang=EN. Lest: 18.12.2017.

Furió, D., González-Gancedo, S., Juan, M. C., Seguí, I. og Costa, M. (2013). The effects of the size and weight of a mobile device on an educational game. Computers and Education. doi: 10.1016/j.compedu.2012.12.015.

Gibson, James J. (1977). «The Theory of Affordances». I Shaw, R. og J. Bransford Perceiving, Acting, and Knowing: Toward an Ecological Psychology (s. 127–143) Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Doubleday.

Goodlad, J. I. (red.). (1979). Curriculum inquiry. The study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill Book Company.

Haarder, M. (2014). Motiverende undervisning. Tæt på god undervisningspraksis på mellomtrinnet. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hvattum, M. (2015). Hva er arkitektur. Oslo: Universitetsforlaget.

ICOM (2006). ICOM Code of ethics for museums. Museums. Paris: International Council of Museums.

Kaplan, A. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business horizons, 53(1), 59.

Kelentrić, M., Helland K., og Arstorp, A. (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Tromsø: Senter for IKT i utdanningen.

Klafki, W. (2004). Skoleteori, skoleforskning og skoleutvikling i politisk-samfundsmæssig kontekst. København: Hans Reitzels Forlag.

Koehler, M. J., og Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary issues in technology and teacher education (CITE Journal), 9(1), 60–70.

Koehler, M. J., Mishra, P., og Cain, W. (2013). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3), 13–19.

Krishna, A., Elder, R. S. og Caldara, C. (2010). Feminine to smell but masculine to touch? Multisensory congruence and its effect on the aesthetic experience. Journal of Consumer Psychology, 20(4), 410–418.

Krumsvik, R. J. (2007). Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.

Kwastek, K. (2013). Aesthetics of interaction in digital art. Cumberland: The MIT Press.

Masschelein, J. og Simons, M. (2013). In defence of the school. A public issue. Leuven: Education, Culture & Society Publishers, Leuven.

Milgram, P., Kishino Fumio (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE Transactions on Information Systems, E77-D(12), 1321–1329.

Nilsen, N. O. (2010). Rektors ledelseskompetanse. Hva skal til for å utvikle en digital kompetent skole? I E. J. Irgens, Roy-Asle Andreassen, Einar M. Skaalvik (red.), Kompetent skoleledelse (s. 107–124). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Pallasmaa, J. (2013). Eyes of the skin. Architecture and the senses. Somerset: Wiley.

Panofsky, E. (1939). Studies in iconology. Humanistic themes in the art of the Renaissance. New York: Oxford university press.

Paterson, M. (2007). The Senses of touch. Haptics, affects and technologies. Oxford: Berg Publishers.

Polk, T., Johnston, M. og Evers, S. (2015). Wikipedia use in research. Perceptions in secondary Schools. TechTrends, 59(3), 92–102.

Ricoeur, Paul (1991). «Sartre and Ryle on the imagination». The Philosophy of Jean-Paul Sartre (s. 157–76). La Salle, Illinois: Open Court.

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. og Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417–458.

Sartre, Jean-Paul (1936/2012) The Imagination (L’imaginationʼ). New York: Routledge.

Sartre, Jean-Paul (1940/2010). The Imaginary (L’imaginaire). New York: Routledge.

Simanowski, R. (2011). Digital art and meaning. Reading kinetic poetry, text machines, mapping art, and interactive installations. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Strand, E. (2007). Religionslærer hvem er du? Mellom misjon og religionskritikk. En kvalitativ studie av religionslæreres forståelse og anvendelse av læreplan. http://urn.nb.no/URN:NBN:no-16504. Lest: 18.12.2017.

Utdanningsdirektoratet (2006). Kunnskapsløftet (LK06). Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet. http://data.udir.no/kl06/RLE1-02.pdf?lang=nob. Lest 18.12.2017.

Werquin, P. (2010). Recognising non-normal and informal learning. Outcomes, policies and practices. Paris: OECD Publishing.

Wilson, B. (2012). What your spoon says about you. The Atlantic. 10.10.2012. https://www.theatlantic.com/technology/archive/2012/10/what-your-spoon-says-about-you/263416/. Lest 18.12.2018.

Winje, G. (2014). Elevers lesing av bilder i RLE. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(05), 341–351.

Winje, G., Tobiassen, T., og Kristiansen, R. E. (2001). Guddommelig skjønnhet. Kunst i religionene. Oslo: Universitetsforlaget.

Aasterud, D. (2010). Using Augmented reality and tangible user interfaces in a primary school learning situation. (Master of science in media technology), Gjøvik University College: Gjøvik. http://idtjeneste.nb.no/URN:NBN:no-bibsys_brage_16170 http://hdl.handle.net/11250/144128 Lest: 14.12.2017.