1.1 Profesjonsfagleg digital kompetanse og fagdidaktikk

Utviklingsprosjektet som denne boka byggjer på (jf. forordet), hadde i utgangspunktet to siktemål. Det første var organisatorisk om samarbeid mellom tre utdanningsinstitusjonar. Denne delen var teknologisk tufta på utvikling av arbeidsmåtar for desentralisert undervisning i lærarutdanninga. Den andre var forskingsbasert og dreidde seg om ei form for følgjeforsking av utviklingsprosjektet. I denne innleiinga skal eg kort forklare kva følgjeforskinga gjekk ut på, og korleis prosjektet går inn i ei danningsteoretisk drøfting.

Resultata frå prosjektet har vi rapportert om direkte til Norgesuniversitetet.1 I staden for eit generelt e-læringsprosjekt handla utviklingsprosjektet mest om studiar i m-undervisning og m-læring («m» for mobile einingar). Forskingsprosjektet vart retta mot overordna teoretiske drøftingar i lys av den erfaringa vi gjorde i utviklingsprosjektet med denne mobile teknologien som læringsresurs i lærarutdanninga. Utviklingsprosjektet var retta mot KRLE-faget (RLE), men i det vidare arbeidet med analysen av prosjektet fekk vi kopla på studiar i engelsk- og kunst- og handverkfagdidaktikk.

I samband med bruken av digital teknologi i ei fleksibel utdanning som den vi har gjennomført i den nordnorske lærarutdanninga med få fysiske møte, er det lett å tenkje at studentane ikkje får med seg den kunnskapen og haldningane som umerkande vert konstituert i sosiale fellesskap. Bråten og Ystanes (2007) fann at antropologistudentar i fjernundervisning ved Universitetet i Bergen gjorde det dårlegare til eksamen enn dei som gjekk på campus. Fjernstudentane hadde ein tendens til å vere normative der dei skulle vere deskriptive, og dei hadde ein tendens til kunnskapsreproduksjon framfor sjølvstendig tileigning. Dei mistenkte mellom anna at mangelen på daglege møtepunkt ikkje vart vege opp av dei nettbaserte tiltaka (ibid. 2008, s. 43). Det er ein taus dimensjon ved all kommunikasjon som ein lyt ta høgde for (jf. Polanyi 1967; Åsvoll 2008, 2009). Ein lærer mykje av det som ikkje vert sagt, av haldningar som kjem til uttrykk indirekte gjennom reaksjonar og mangel på slike, og går inn i eit fellesskap der desse vert gjort naturlege og tekne for gjeve. Slike observasjonar vert forsterka i det Biesta (2006, 2013) kallar «lærifisering», dvs. trua på at elevar og studentar kan lære heilt på eiga hand. Dette strider òg mot grunnleggjande tesar i dei sosiokulturelle2 teoriane om læring som sosiale fellesskap og læraren som stø (stillas) for dei lærande (jf. Hauge, Lund og Vestøl 2007, s. 65). Redusert stø (som gjennom oppklaring, forenkling og forklaring) er ikkje ein nødvendig utgang av fjernundervisning eller fleksible løysingar, men det er lett å skjøne at det kan bli det.

I KRLE-faget og dei andre kulturfaga i skulen er det lett å tenkje at dei usagte føringane i danningsprosessen forsvinn eller vert tona i nettbaserte løysingar med lite av direkte personlege utfordringar. Dette gjeld til dømes både relevansen av ulike typar kunnskap og dei meir overordna danningsmåla som hjå Klafki er definert som «sjølvbestemming, medbestemming og solidaritet» (Klafki 1996, s. 52), danningsmål som samsvarer med slagorda frå den franske revolusjonen «fridom, likskap og brorskap» (jf. van Oettingen 2011).

Bruken av mobile einingar i undervisninga har i stor grad seinka terskelen for arbeid med lyd, film og bilete. Programvaren for filmopptak og redigering i slike mobile einingar opnar opp for sjølvstendig aktivitet og kreativitet som i praksis har vore nærast utilgjengeleg med analog teknologi. I kultur- og danningsfag verkar slike grep å skape sjølvstendige arbeidsmåtar som svarer til danningsmålsettinga i skulen. I så fall kan dette overskride dei sosiale grensene som nettbasert undervisning alltid fører med seg i tradisjonell skuleundervisning, dominert av direkte møte.

Det dreier seg i denne samanhengen såleis ikkje om ei empirisk-statistisk skuleforsking om stoda for bruken av digitale resursar i norsk skule og lærarutdanninga, eller om kompetansen i bruken av dei (sjå Hatlevik og Throndsen 2015). Det vi gjorde, var å føre prinsipielle og teoretiske prinsipp frå det konkrete fagdidaktiske arbeidet inn i den kvalitative utforskinga av feltet. Nokre kapittel er såleis mest teoretisk retta, andre er empiriske med materiale frå studentarbeidet, dei digitale produkta frå studentane i prosjektet.3 Dette var meir enn berre ei vurdering av samarbeidet om ulike læringsmiddel, resursar og plattformar innanfor det som er teknisk tilgjengeleg for fleksibel undervisning. Det handla heller ikkje om ei vurdering av bestemte mobile einingar eller dataprogram, men om møtet mellom dei digitale resursane generelt, innhaldet i faga og dei overordna danningsmåla for lærarutdanning og norsk skule. Siktemålet med forskingsprosjektet var å kome fram til grunnleggjande, nye fagdidaktiske innsikter med teknologien slik han vart teken i bruk av studentane.

Det meste av det ein lærar gjer i arbeidsdagen, kan knytast til fagdidaktiske problemstillingar. Den teoriutviklinga vi har gjort, er samstundes teoretiseringar som er sentrale i forsking på viktige delar av profesjonsfagleg digital kompetanse for lærarar.4 Senter for IKT i utdanningen lanserte i 2012 omgrepet «profesjonsfagleg digital kompetanse», og i 2017 presenterte senteret eit rammeverk for innhaldet i denne kompetansen. Rammeverket skildrar dei ulike aspekta ved denne kompetansen i sju område: fag og grunnleggjande dugleikar, skulen i samfunnet, etikk, pedagogikk og fagdidaktikk, leiing av læringsprosesser, samhandling og kommunikasjon samt endring i utvikling (Kelentric, Helland og Arstorp 2017). I denne samanhengen er det den fagdidaktiske delen av denne kompetansen vi har sett nærare på. Rammeverket (Kelentric, Helland og Arstorp 2017) går ikkje konkret inn på faglege aspekt av læring med digitale læremiddel og resursar, ein berre peikar på at desse finst, og at dei vert redefinerte i og med teknologien.

Det kan vere ein fordel å skilje mellom læremiddel i vid og trong meining. Brukt på denne vide måten er alle verktøy eller resursar til bruk i læringsprosessen læringsmiddel. Læringsresursen er ikkje eit mål i seg sjølv, men eit middel for å nå eit mål. I tronge definisjonar av læremiddel er middel spesiallaga for å dekkje eit læreplanmål, noko som svarer til bruken av termen i opplæringslova.5 Ved å peike på at middel også kan brukast i vid meining, får vi poengtert at midlar aldri er mål i seg sjølv.

I prosjektet vårt har vi vore danningsorienterte og drøftar såleis eit tema som ligg innanfor digital danning i tydinga «prosessen der et menneske former sin identitet i en digital kontekst», slik Rammeverket seier det. Men vi har ikkje sett direkte på digital dømmekraft, dvs. framferd innanfor bruken av teknologien (jf. Engen, Giæver og Mifsud 2017). Vi ser på danning meir allment, og vi har sett på dei materielle eller substansielle og faglege aspekta der vi spør kva læringsarbeidet med dei digitale læringsresursane peikar på av overordna danningskategoriar, kategoriar som gjeld uavhengig av denne teknologien. Heller ikkje utviklinga av den profesjonsfaglege didaktiske kompetansen kan skje utan å ta fagdidaktiske grep.

Lærarutdanning vert i boka sett i samband med det tilsvarande arbeidet med faga i skulen, så desse to vert i det som følgjer nedanfor i denne boka, ofte nemnde i lag. Vurderinga vår av arbeidet i lærarutdanninga vert såleis knytt direkte til verdien eller relevansen av dette arbeidet for lærarens arbeid i skulen. Kva er det viktigaste for utviklinga av profesjonsfagleg digital kompetanse for lærarar i eit fagdidaktisk perspektiv? Dette spørsmålet var utgangspunktet for det arbeidet vi har gjort, og som har resultert i denne boka.

I kapittelet vert prosjektet som denne boka byggjer på, presentert, eit prosjekt om bruk av digitale læringsmidlar og resursar i undervisning. Dette gjekk føre seg som eit nettbasert samarbeid med dei tre lærarutdanningane i Nord-Noreg om undervisning. I følgjeforskinga såg vi på bruken av digitale læringsresursar med lyd, film og bilete, i læringsarbeid med mobile einingar (m-læring). Vi spurde om og korleis ein ev. då kan seie at denne typen undervisning har ein pedagogisk meirverdi. Ei slik vurdering treng å sjå formale og materielle dannings- og læringsaspekt i lag. Men mykje forsking på bruken av digitale læringsresursar er dominerande formalt orientert. Den som på ein grunnleggjande måte har diskutert forholdet mellom formale og materielle danningsteoriar, er den tyske didaktikaren Wolfgang Klafki. Delar av prosjektet har difor granska og drøfta danningsteorien hans både i seg sjølv og i høve til det empiriske materialet, og dette vert i denne boka presentert i tre hovuddiskusjonar: 1) mangelen på materielle eller substansielle analysar, 2) utvalsproblemet og den kategoriale løysinga på dette problemet, og 3) oppklaringar og nye grunngjevingar for kategoritenkinga.

1.2 Tilbake til innhaldet?

Det er store forventningar til kva IKT eller digitale resursar kan gjere for undervisning generelt og i høgare utdanning spesielt i Noreg (Fossland 2015, s. 14–16), kanskje for store og i nokon grad svevande (Otnes 2009, s. 3). Utviklinga på dette feltet går ikkje i store sprang, men vert gradvis endra med små steg (Hauge og Lund 2012, s. 13). Striden mellom teknologioptimistar og teknologipessimistar fører kanskje ofte til ein mellomposisjon (Haugsbakk 2010, s. 12 ff.), ei kritisk, men positiv innstilling til å ta teknologien i bruk. Det er ikkje lenger tvil om at læringsprosessane i skulesamanheng tek nye vegar i det digitale nettverkssamfunnet uavhengig av vurderingane våre av det. I det digitaliserte samfunnet set jo teknologien nye rammer og premiss for organisert skulegang. Det er ikkje lenger eit spørsmål om vi skal ta i bruk denne teknologien i undervisninga i skulen, men korleis og i kva grad vi skal gjere det. Bruken av teknologien er såleis ikkje lenger berre eit spørsmål om ta i bruk eit nytt verktøy. Verktøymetaforen vert malplassert, som Lund (2011) seier, når det er sjølve spelereglane eller premissa for læring som vert endra (sjå diskusjonane om dette i Castells 1996, 2001; Lund 2003; Fossland 2015, s. 11; Helleve, Almås og Bjørkelo 2016; Krumsvik 2016, s. 12). Tilgangen til informasjon vert til dømes enklare med Internett-leksikon og -aviser enn i papirleksikon og papiraviser. Kommunikasjonstilhøva vert endra når indirekte og utsette samtalar får feste (som e-post, SMS, Snapchat og Facebook, jf. Fuglseth 2007). No er det kanskje lite av heilt nye, grunnleggjande funksjonar frå denne teknologien, slik oppfinninga av flyet, grammofonen og fotograferinga ein gong var nye. Det nye for skulebruk ligg enno mest i remederinga av tidlegare teknologi. Teknologien seinkar tersklane for bruken ved å gjere funksjonane tilgjengelege og lette å bruke i skulen og i høgre utdanning (jf. Nordkvelle 2007, 2016 s. 164; Haugsbakk og Nordkvelle 2007).

Forskingsprosjektet førte oss over i to meir konkrete tema av relevans for studien. Desse to temaa er ikkje isolerte, men heng saman:

  1. For det første gjekk vi inn i ei kritisk drøfting eller nylesing av dei allmenndidaktiske danningsteoriane frå den tyske danningstradisjonen med Wolfgang Klafki i hovudsetet.

  2. For det andre førte vi denne nylesinga inn i ei vurdering av undervisningsprosjektet som prosjektgruppa i fellesskap planla. Nokre av oss gjer det når det gjeld digital teknologi som resurs og læringsstø, andre drøftar den klafkianske tradisjonen og den konkrete bruken av han meir generelt.

Klafki argumenterte kort sagt for at danning gjennom organisert undervisning må tenkjast gjennom kategoriane undervisning alltid peikar på, altså kategorialt. Kategoriane er både formalt og materielt orientert, og gjennom eit godt døme kan undervisninga opne emnet for eleven og opne eleven for emnet, som det litt kryptisk heiter, ved å vere både elementær og fundamental. Klafki kallar dette for prinsippet om dobbelopning. Kva han meiner med elementær og fundamental, har vore gjenstand for mykje tolking og vert grundig drøfta i kapittel 2 (Straum). Kort sagt er det elementære trekk ved stoffet som vert opna ved eksemplifisering, og det fundamentale i eleven er det som dette svarer til, og som verkar opnande for kulturområdet. Det er altså tre grunnleggjande poeng hjå Klafki som vi her fører vidare, og desse tre er sentrale omdreiingspunkt i alle kapitla i boka, i meir eller mindre tilslutning:

  1. samtenkinga av det formale og det materielle aspektet ved undervisning og læring,

  2. kategori-tenkinga, og

  3. dobbelopninga med det eksemplariske prinsippet.

Eitt av dei viktigaste poenga hjå Klafki då han på 1960-talet undersøkte ulike dannings- og læringsteoriar, var at ein analytisk ikkje berre bør skilje mellom formale og materielle aspekt ved undervisings- og læringsprosessar, men òg at vi ikkje kan gjere eit slikt skilje i faktiske og konkrete praksisar. Resultatet av undervisninga vert frå eit danningssynspunkt difor alltid usikkert. Ein kan og må planleggje undervisninga i så måte, men resultatet kan i beste fall berre formulerast prøvande. Dette er godt kjend og ofte formulert i norsk teoretisk pedagogikk (jf. Dale 1996, s. 15). Foros og Vetlesen (2012, s. 108) peikar på den vekta Klafki hadde på tematisering av danning, og at det er meir vanleg å vise til at det er viktig, enn å vise korleis. Men dette er faktisk ikkje så enkelt ut frå problemkarakteren. Prøver vi å undervise med berre den eine eller den andre typen som grunnlag, eller undervise først formalt og så materielt eller omvend, får vi haltande læringsprosessar og lite danning. Det er fullt mogleg å teste ein slik teori om forholdet mellom form og innhald empirisk, men påstanden er logisk tufta. Alle uttrykk kjem jo med ei bestemt form. Utan form ikkje noko innhald. Alt innhald eller fagstoff i ein skule må òg ha ei form. Vi underviser ikkje berre, vi underviser i noko. Vi lærer ikkje berre, vi lærer noko. Vi legg ikkje berre til rette for læring, planlegg, organiserer og evaluerer utdanning, vi gjer det i noko. Det er mogleg å fortelje barn og unge at dei må ta ansvar for eiga læring og lære å lære, men kva hjelper det å vere klar over at dette er viktig, om ein ikkje har lært det i møte med konkret lærestoff? Vi følgjer såleis Graf, Skovmand og dei andre i boka Fylde og form (2004), som legg Klafki til grunn for ein kritisk-konstruktiv didaktikk med eit demokratisk siktemål der innhald vert den sentrale didaktiske faktoren (2004, s. 17; jf. Graf 2013). Dette brukar vi som utgangspunkt for å tenkje gjennom måla og midlane i undervisningsprosjektet. Problemkarakteren gjer at dette er vanskeleg å forske på, men skal ein forske på det, må ein prøve ut ulike løysingar først og så esle ut potensielle danningsfaktorar i etterkant. Dette er den metoden vi har følgt, og som finn grunngjeving i denne danningsteorien.

1.3 Pedagogisk meirverdi?

Endringar er som kjend ikkje alltid det same som forbetringar, heller ikkje i skulesamanheng. Eit sentralt spørsmål i møte med innføringa av den digitale teknologien i lærarutdanning og skule har òg vore korleis og i kva samanhengar digital teknologi kan gje noko meir enn det ein før kunne gjere, såkalla «pedagogisk merverdi» (Fossland 2015, s. 19). Det er mogleg at teknologien berre erstattar tidlegare teknologi utan å tilføre noko kvalitativt nytt i ein læringssamanheng i skulen.6

Ikkje lenger alltid, men nokre gonger kan vi velje ulike teknologiske løysingar. Det er ikkje nødvendig å forske for å skjøne at stundom er ikkje den digitale teknologien å føretrekkje. Kritt og tavle kan fungere vel så godt, for alt avheng av læringsstoffet. Ein del av den profesjonsfaglege digitale kompetansen hjå ein lærar vil såleis vere at læraren skjønar kva tid ho bør bruke digitale løysingar, og kva tid ho bør late dei liggje. Digital kommunikasjon er og vert indirekte, medan sjølve grunnlaget for menneskeleg samhandling er direkte og umediert i andlet-til-andlet-situasjonar. Det vi kan forske på, er kva som vert gjort, og kva for kriterium ein skal bruke i slike vurderingar av teknologibruken i skulesamanheng.

Evna til å vurdere den faktiske meirverdien vert eit sentralt punkt i all profesjonsfagleg digital kompetanse. Meirverdien kan liggje i berre det å erstatte, auke (kvantitet), styrke (kvalitet) eller omdefinere oppgåvene som digital teknologi trekkjer fram. Dette handlar om den såkalla «affordansen», kva ein type teknologi skapar av moglege handlingar (Gibson 1977, jf. Sæthre-McGuirk kapittel 10) kanskje «laglegdom» på norsk. Dette grepet oppfattar eg som eit teoretisk steg i rett retning, men slik teoretisering vil likevel alltid berre vere ei byrjing. Det er store problem med eit slikt uttrykk sett frå danningsdidaktiske perspektiv. For straks ein spør om meirverdi, vil den fagdidaktiske refleksjonen om tilhøvet mellom form og stoff setje inn og jakta på dei gode døma som skapar betre innsikt, og som samstundes eignar seg for bruk med denne teknologien. Teknologien er verdifri på den måten at han ikkje isolert kan gje vurderingskriterium eller mål for læringa. Dette er ikkje ein konklusjon, men eit utgangspunkt for vidare studiar, og med nye medium vert nye dimensjonar og vektleggingar av dette bore fram.

Spørsmålet om pedagogisk meirverdi kan vere eit katalysatorspørsmål i dagens situasjonen. Om lærarar ikkje ser den faglege ekstranytten, at teknologien har pedagogisk meirverdi i dei konkrete skulefaga, er det sjølvsagt heller ingen grunn til å ta i bruk ny teknologi og utnytte dei resursane som eventuelt måtte liggje der. Men korleis samanhengen ytrar seg konkret mellom teknologi og innhald, form og innhald, det er det ikkje så lett å setje ord på. Vert elevane til dømes betre i å lese, skrive og rekne? Skjønar dei meir av faget og den kulturen dei lever i og samfunnet dei skal verke i, forstår dei seg betre som aktørar i eit demokrati, og korleis skjer det i så fall? Korleis spelar form og innhald saman, og kva for samanhengar ser vi oppstår mellom mål, innhald, form, metodar og andre midlar til læring som hjelper læringsprosessane?

Då må vi først kunne svare på danningsspørsmål som: Korleis kan vi lære andre og oss sjølve å vere sjølvstendige, lære og skjøne meir som eit livslangt prosjekt? Alt tidleg på 1800-talet skjønte tyske pedagogar at svara på desse spørsmåla i skulesamanheng får paradoksale trekk; vi kan ikkje fortelje andre at dei ikkje skal høyre på kva andre fortel dei. I samband med den allmenndannande skulen er det særleg i teoriane om den eksemplariske og kategoriale didaktikken ein har arbeidd med teoretiske og praktiske løysingar på dette og liknande pedagogiske paradoks eller danningsparadoksa. Ikkje noko ny teknologi kan snu opp ned på danningsparadoksa som alltid følgjer med undervisning og læring, men det er mogleg å tenkje seg at digitale teknologiar vil kunne forsterke visse sider ved form og såleis innhald. Dette lyt ein vite om, ev. tilpasse seg, avvise det eller utnytte det, og det må i forskingssamanheng primært skje i fagdidaktiske studiar, både teoretisk prinsipielle og empiriske studiar. Erfaringa vår frå prosjektet er eit opplagt poeng som òg ofte vert presentert i denne samanhengen: nokre digitale resursar kan gjere aktiveringa av elevane i læringsarbeidet enklare og styrkjer danning og kritisk tenking. Oppmodinga til sjølvstende er denne pedagogikkens grunnlag (Benner 2015, s. 82). For å få vite meir om kva dette tyder meir presist, er det igjen eit spørsmål om kva aktiviteten handlar om, altså innhaldet, kva for rolle det spelar i og med mediet for barnets sjølvstendige utvikling, og kva for meirverdi ny teknologi representerer. I studiar av meirverdien ved ein type teknologi kan ein ikkje late innhaldet og vurderingar av innhaldet liggje urørt.

Noko forsking meiner å vise at den digitale teknologien kan verke altfor engasjerande og då eigentleg passiviserande. Nokre forskarar hevdar at dei kan måle negative verknader. Manfred Spitzer (2014) til dømes, hevdar at ein jamvel kan sjå ein tendens til såkalla digital demens, ein tilstand der overdriven bruk av digitalteknologien fører til manglande merksemd, mindre hugs og generelt dårleg humør eller psykisk dårleg tilstand. Slike innvendingar dreier seg ikkje om bruken av digitale resursar i skulen, men om slik bruk generelt, og er ikkje vår problemstilling. Vi tek utgangspunkt i kva vi som lærarar kan gjere når vi brukar teknologien i skulefaga og i utdanninga til lærarar i desse skulefaga som samstundes skal verkeleggjere dei overordna målsettingane for skulen.

Danning som sjølvstendiggjering har vore eit ideal for undervisning i Europa heilt sidan den franske revolusjonen og opplysningstida. Slike teoriar og praksisar voks fram i moderniteten der ein innsåg at neste generasjon ikkje lenger meir eller mindre automatisk og direkte overtar førestillingar og praksisar frå førre generasjonen, slik vi ser hjå Rousseaus Emile (Rousseau 2010; jf. von Oettingen 2011, s. 4 ff.). Teoriane frå den tyske danningstradisjonen er ikkje dei mest omtala i utdanningsforskinga i Noreg eller Skandinavia i dag, og når dei vert trekte fram, er det gjerne langt frå dei fagdidaktiske drøftingane. Straume nemner dei didaktiske danningsteoriane så vidt i boka Danningens filosofihistorie (2013, s. 38). Men her handlar det om danningsfilosofi generelt, og forfattaren er ikkje retta mot didaktiske teoriar meir spesielt. Klafkis konsekvente didaktiske fokus er ikkje trekt fram her, men det er sentrale utfordringar frå denne tradisjonen som ein ikkje kan late liggje når ein skal drøfte konkrete undervisningsmetodar og prinsipp, slik som i samband med dei digitale resursane.

I det som vert skrive og teoretisert om læring generelt både nasjonalt og internasjonalt, vert det mest lagt vekt på formale sider ved læring (Bransford, Brown og Cocking 1999; Hargreaves 2003; Illeris 2007; Rudestam og Schoenholtz-Read 2002). Men det som då skjer, er at dei meir grunnleggjande fagdidaktiske spørsmåla om utval og fokus, om kva ein skal tematisere og kvifor, om forholdet mellom metode og innhald, alt dette vert utelate. Prosjektet starta med den mistanken at litt for mange tenkjer einsidig på form og for lite på innhald og på samanhengen mellom form og innhald i vurderinga av teknologibruken i skulen, dvs. i den gjengse planlegginga, vurderinga, analysen og teoretiseringa kring bruken av digital teknologi i undervisning og læring. Dette er ein mangel, men samstundes presenterer vi ein fagdidaktisk diskusjon om faglege formal-materielle innsikter som vi ikkje ventar at alle tek tak i. Dette ser vi på som ei naturleg arbeidsfordeling mellom fagdidaktikk og pedagogikk eller allmenndidaktikk. Siktemålet vårt er altså fagdidaktisk, utan såleis å seie at all skuleforsking må vere det.

1.4 Tidlegare forsking på digitale læringsresursar

Teoretiseringar av kombinasjonen mellom danningspedagogikk og didaktikk er eit område det vert forska mykje på internasjonalt (sjå van Dyk 2006; Willbergh 2015, og jf. presentasjonen nedanfor). Mest kritisert er danningsdidaktikken i konstruktivistisk og postmoderne teori, men heller ikkje her vert teoriane frå Klafki avvist (Meyer og Meyer 2007, 2017 sjå drøftinga i kapittel 4). Danningsteori er, som nemnd i forordet, ikkje ein einsidig tysk tradisjon, men det er her dette tankegodset har vore mest markert, og forskingslitteraturen vert som regel ikkje skrive på eller omsett til andre språk.

Det er ein lang tradisjon i Noreg for å kombinere dei formale og dei materielle sidene ved læring og danning, eller som peikar på at dette er nødvendig. Reidar Myhre er det første norske dømet på ein pedagog som arbeidde i same tradisjon og ånd som Klafkis teoriar (jf. Myhre 1996, 2001), og det finst ein heil norsk variant av denne typen humanvitskapleg allmenn- og fagdidaktikk (jf. Gundem 2011; Gundem og Hopmann 1998; Sæther 2011, s. 200; Midtsundstad og Willbergh 2010).

Faglege vurderingar av digitale læringsresursar og læringsmiddel er ofte fråverande,7 men ikkje alltid. Hauge, Lund og Vestøl (2007) tok tidleg tak i problemstillinga med fag og digitale resursar med utgangspunkt i Vygotsky-tradisjonen sitt fokus på sosiokulturelle vilkår for god læring (ibid. s. 15). Innlegga i boka Å være digital i alle fag (Otnes 2009) gjer noko av det same som vi har prøvd på i prosjektet vårt. Eit anna døme er artikkelen «Sosiale medier i undervisningen» (Silseth, Vasbø og Erstad 2012). Her vert digital kompetanse knytt rett til den faglege kompetansen. Det same kan ein seie om forskingsprosjektet ved Universitetet i Oslo «ARK og APP» (jf. Gilje, Ingulfsen og Dolonen et al. 2016). Prosjektet var eit læremiddelprosjekt etter oppdrag frå Utdanningsdirektoratet, der ein særleg har studert forholdet mellom digitale og papirbaserte læremiddel. Her er det gjort ein interessant case-studie av fire fag: samfunnsfag, engelsk, naturfag og matematikk. I prosjektrapporten peikar dei mellom anna på at tilgangen til læremiddel og resursar har auka kraftig med innføring av digital teknologi (skjermbasert), og står difor fram som meir kompleks enn før (ibid. s. 1).

Den sosiokulturelle tilnærminga som ligg til grunn for teoretiseringa i «ARK og APP», peikar på at læring alltid er mediert der språk og gjenstandar vert sett på lik line (ibid. s. 7). Det kan innvendast mot eit slikt språksyn at det ikkje får fram skiljet mellom direkte og indirekte erfaring, noko som igjen er viktig for å forstå kva funksjon digitale læringsmiddel og resursar kan ha. Vi må òg kunne skilje mellom sosiale og ikkje-sosiale læringsformer. Sjølv om allmenneskeleg verksemd på ein måte alltid er kulturelt, og forståing alltid er lagt under kulturelle vilkår, vil likevel ikkje all læring vere direkte sosial. Mennesket er sosialt konstituert, men kunnskap er alltid òg subjektiv, det er alltid kunnskap for nokon (i omsynsledd). Læring går òg føre seg individuelt og er då sosial berre via omvegar. Vi har i prosjektet vårt lagt vinn på vurdering av dei materielle aspekta av læring med digitale læremiddel og resursar, og på pedagogisk-fagleg meirverdi i så måte. Meirverdien kan vi ikkje berre vurdere i høve til papirbaserte læringsmiddel og resursar, men òg mot direkte, dvs. umedierte samtalar mellom menneske.

Når ein brukar perspektiv frå sosiokulturelle vilkår for læring, vert det lagt vekt på aktivitetar, korleis dei vert konstituerte gjennom sosial interaksjon og bruk av kulturelle verktøy som «språk, teikn og artefaktar» (Hauge, Lund og Vestøl 2007, s. 18; jf. Lund og Hauge 2011; Lund, Furberg, Bakken og Engelien 2014). Det er såleis ei felles tematisk interesse mellom danningsteoriar og sosiokulturelle teoriar i synet på læringsmiddel og resursar, i denne samanhengen digital teknologi (jf. Lund 2003; Afdal 2013; jf. diskusjonen om skilnaden mellom læremiddel i vid og trong meining ovanfor). Den sosiokulturelle læringsteorien har nokre like tematiske trekk med danningsteoriane og kan utfylle desse på nokre punkt. Historisk er det òg tette band mellom den russiske skulen og den tyske humanistiske skuletradisjonen (jf. Fuglseth, 2007). Når eg ikkje går inn i denne typen bakgrunnsteori for det fagdidaktiske arbeidet, er ikkje det av di eg er kritisk til teorien i seg sjølv ut over innvendingane ovanfor.

1.5 Dei tre hovuddiskusjonane

I arbeidet vårt med dette feltet har vi sett korleis digitale resursar særleg kan auke sjølvstendig aktivitet hjå studentane. Ei sjølvstendig haldning er sjølve grunnlaget for danning. Dette utgangspunktet førte oss til drøftingar av Klafkis danningsteori og korleis vi ev. kunne overføre poeng i denne teorien til studien vår. I arbeidet med digitale læringsresursar såg vi òg at aktivitetane kan henge i lause lufta om ikkje vi som lærarar er med i prosessen med tilrettelegging av faglege poeng og problemstillingar. Det er rimeleg enkelt å skjøne at den «evna» teknologien har til å aktivisere og til sjølvstendiggjering, ikkje kan fungere uavhengig av læraren, ja – at lærarens rolle vert viktigare enn nokon gong som den som set teknologien i ein fagleg kontekst og i kontakt med læringsmåla.

Av dei mange sidene ved Klafkis teori ein kan drøfte i ein slik samanheng, fann vi tre sentrale diskusjonar som heile denne boka speglar:

1) Den formale slagsida i mykje av den tidlegare forskinga er noko som underbyggjer det første poenget. Det er to broddar i dette: den eine er eit stikk til fagdidaktikarar som enno ikkje har gripe i problemstillingane kring dei digitale resursane, korkje praktiske eller teoretiske. Vi kan ikkje vente at andre enn fagdidaktikarar kan ta tak i dette aspektet ved innføringa av digitale læringsresursar og læringsmiddel. På denne måten kan ein kome til å misse høvet til auka aktivering, med dei fordelane dette har for motivasjon, kjeldetilfang, øving og refleksjon over desse. Det andre stikket går til alle som prøver å bruke dei tilgjengelege resursane utan å tufte arbeidet på fagdidaktisk tematisering. Ein står då i fare for å gjere teoretisering av læring overflatisk, og på den måten får vi heller ikkje gjort oss bruk av teknologien på ein gode måte. I og med at den digitale teknologien endrar seg så raskt, er dette eit stadig pågåande arbeid. Det er vår felles overtyding i denne boka at kulturfagdidaktikken (humaniora og samfunnsvitskap, inkludert religions- og livssynsfaget) har særlege utfordringar i så måte. Såleis vert drøftingane om den digitale teknologien ein katalysator for ein større lærarutdanningsdebatt om tilhøvet mellom fag og didaktikk. Det som står att for oss å vise, er at dei klassiske danningsteoriane ikkje berre presenterer problema, dei peikar òg på løysingane.

2) Dette fører oss for det andre over i det andre hovudpoenget vårt, som òg er henta frå den åndsvitskaplege eller hermeneutiske didaktikk-tradisjonen. Hermeneutikk vert her teken i vid meining og treng ikkje vere korkje radikal eller konservativ (Jf. Gallagher 1992). Uavhengig av kven som bestemmer innhaldet, må vi i stoffutvalsprosessen alltid velje noko som vi kan grunngje som relevant og viktig, no og i framtida for elevane og studentane. Utvalsproblemet vert alltid på ein måte kategorialt av di alle emne er del av eit større tema. Kategorial undervisning vert såleis ein deskriptiv term snarare enn ein normativ eller preskriptiv term. Det er urealistisk om vi i didaktiske vurderingar av faktiske tema i skulefaga trur vi på førehand kan lokalisere alle kategoriane eit emne viser til, det strir mot sjølve definisjonen av ein pedagogisk kategori. Samstundes må ein i all undervisning gjere utval, og det vil alltid måtte liggje ei vurdering av kor viktig eit tema og eit døme er.

I den kategoriale danningsteorien hjå Klafki er dette likevel berre byrjinga på analysen, for vi må avklare kva for prinsipp vi skal bruke for å finne det som er fagleg relevant og viktig. Klafkis åndsvitskaplege bakgrunn (die Geisteswissenschaften) byggjer såleis på teoriar om fundamentale og universelle kategoriar i kvart menneske som undervisninga skal stimulere, dette er uttrykt i formuleringa «den doble opninga» (Klafki 1963, s. 44). I Tyskland vart den åndsvitskaplege pedagogikken nazifisert (jf. Dale 2005, s. 218 ff.), så «åndsvitskap» vert i denne samanhengen brukt om alle ikkje-naturvitskaplege disiplinar, noko vi i dag kan kalle kulturvitskapen. Utan slike ideal om dobbelopninga kan vi heller ikkje snakke om danning, for synet på danning byggjer på eit humanistisk menneskesyn. Dette kan bli oppfatta som eit essensialistisk og affirmativ danningsideal. Men danning i skulen treng ikkje vere så pretensiøst. Det handlar meir om at alle må få sjansen til å vite kva for interesser dei kan ha, til dømes musikalitet. Ein lyt spørje kva for potensielle kategoriar ein kan seie at eit visst type materiale eller stoff kan generere? Å seie det på denne måten tyder heller ikkje at all danning skal skje i skulen. Skulen er for så vidt berre éin av mange danningsarenaer, og det er ein tendens til å tru at skulen skal dekkje alle danningsområda, slik den danske filosofen Peter Kemp ser ut til å argumentere for i boka Løgnen om dannelse. Opgør med halvdannelsen (Kemp 2015). Men i praksis kan skulen berre ta seg av dei mest grunnleggjande momenta ved danninga.

3) For det tredje sette vi oss føre i forskingsprosjektet å prøve argumenta i danningsteorien frå Klafki på nytt. Kva måtte vi eventuelt avvise, og kva kunne vi bruke direkte eller indirekte? Og det er denne diskusjonen vi byrjar med.

Arbeidet vårt i denne samanhengen er eit forsøk på å reaktualisere nokre klassiske problemstillingar i pedagogikken og didaktikken samt studere og vurdere tradisjonelle løysingar på desse. Vi har trekt allmenndidaktikken inn i ein relasjon til skulefaget og den målstyrte og faglege bakgrunnen for skulefaget (til dømes i disiplin- eller basisfaga). Dette kan seiast å ikkje berre vere fagdidaktisk forsking, men ein del av den større danningsforskinga (Benner 2008, tittelen Bildungstheorie und Bildungsforschung, jf. Benner 2015).

Litteratur

Afdal, G. (2013). Religion som bevegelse. Læring, kunnskap og mediering. Oslo: Universitetsforlaget.

Benner, D. (2008). Bildungstheorie und Bildungsforschung. Grundlagenreflexionen und Anwendungsfelder. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Benner, D. (2015). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeshichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns (8. utgåve). Weinheim: Juventa.

Biesta, G. (2006). Beyond learning. Democratic education for a human future. Boulder: Paradigm.

Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm.

Bjarnø, V., Giæver, T. H., Johannesen, M. og Øgrim, L. (2017). Didaktikk. Fra digital kompetanse til praktisk undervisning. Oslo: Fagbokforlaget.

Bransford, J. D., Brown, A. L. og Cocking, R. R. (1999). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington: National Academy Press.

Breivik, J. M. (2015). Læring i en digital tid. Bergen: Fagbokforlaget.

Bråten, E. og Ystanes, M. (2007). «‹Kritisk selvstendighet› gjennom fjernunderivisning». I G. Myklebost og O. Skare (red.) Om remediering av undervisning og læring gjennom samarbeid. Refleksjoner over prosjekterfaringer 2006 (s. 35–46). SOFF-rapport 2/2007. Tromsø: Norgesuniversitetet.

Castells, M. (1996). The information age. Economy, society and culture. Oxford: Blackwell.

Castells, M. (2001). The internet galaxy. Reflections on the internet, business and society. Oxford: Oxford University Press.

Dale, E. L. (2005). «Regimefornyere av den åndsvitenskapelige pedagogikken: Wolfgang Klafki og Herwig Blankertz.» I E. L. Dale Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap (s. 258–273). Oslo: Abstrakt forlag.

Dale, E. L. (1996). «Introduksjon til grunnlagsproblemer i didaktikk.» I E. L. Dale (red.) Skolens undervisning og barnets utvikling. Klassiske tekster (s. 9–21). Oslo: Ad notam Gyldendal.

Engen, B. K., Giæver, T. og Mifsud, L. (2017). Digital dømmekraft. Oslo: Gyldendal.

Foros, P. B. og Vetlesen, A. J. (2012). Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Fossland, T. M. (2015). Digitale læringsformer i høyere utdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Fuglseth, K. (2007). «E-prat (chat) som pedagogisk verktøy. Eit døme frå KRL-faget». I T. E. Hauge, A. Lund og J. M. Vestøl (red.) Undervisning i endring: IKT, aktivitet og design (s. 126–141). Oslo: Abstrakt.

Gallagher, S. (1992). Hermeneutics and Education. New York: State University of New York Press.

Gibson, J. J. (1977) «The Theory of Affordances». I R. Shaw og J. Bransford (red.) Perceiving, acting, and knowing. Toward an ecological psychology (s. 127–143). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Giæver, T. H., Johannesen, M. og Øgrim, L. (2014). Digital praksis i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gilje, Ø., Ingulfsen, L., Dolonen, J. A., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge, A., Knain, E., Mørch, A., Naalsund, M. og Skarpaas, K. G. (2016). Med ARK og APP. Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Oslo: Universitetet i Oslo.

Graf, S. T. (2013) Det eksemplariske princip i didaktikken. En historisk-systematisk undersøgelse af Martin Wagenscheins, Wolfgang Klafkis, Oskar Negts, lærekunstdidaktikkens og Günter Bucks konceptioner af eksemplarisk belæring og læring. Ph.d.-avhandling. Odense: Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet.

Graf, S. T. (2017). «Die Rezeption des Werks von Wolfgang Klakfi in der dänischen LehrerInnenbildung. Historische und systematische Anknüpfungen.» I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 157–179). Weinheim: Beltz Juventa.

Graf, S. T. og Skovmand, K. (2004). Fylde og form. Wolfgang Klafki i teori og praksis. Århus: Klim.

Gundem, B. B. (2011). Europeisk didaktikk. Tenkning og viten. Oslo: Universitetsforlaget.

Gundem, B. B. og Hopmann, S. (1998). Didaktik and/or curriculum. New York: P. Lang.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society. Education in the age of insecurity. Maidenhead: Open University Press.

Hatlevik, O. E. og Throndsen, I. (red.). (2015). Læring av IKT. Elevens digitale ferdigheter og bruk av IKT i ICILS 2013. Oslo: Universitetsforlaget.

Hauge, T. E. og Lund, A. (2012). «Digitale skritt og sprang i skolens hverdag.» I T. E. Hauge og A. Lund (red.) Små skritt eller store sprang? Om digitale tilstander i skolen (s. 13–22). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hauge, T. E., Lund, A. og Vestøl, J. M. (red.) (2007). Undervisning i endring. IKT, aktivitet og design. Oslo: Abstrakt.

Haugsbakk, G. (2010). Digital skole på sviktende grunn. Om nye muligheter og dilemmaer. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Haugsbakk, G. og Nordkvelle, Y. (2007). The rhetoric of ICT and the new language of learning. A critical analysis of the use of ICT in the curricular field. European educational research journal, 6 (1), 1–12.

Helleve, I., Almås, A. G. og Bjørkelo, B. (red.). (2016). Den digitale lærergenerasjonen. Oslo: Gyldendal.

Illeris, K. (2007). How we learn. Learning and non-learning in school and beyond. London: Routledge.

Karlsen, A. V. og Wølner, T. A. (2006). Den femte grunnleggende ferdighet. Portefølje og digitale mapper. Et sted for læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kelentric, M., Helland, K. og Arstorp, A.-T. (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Kemp, P. (2015). Løgnen om dannelse. Opgør med halvdannelsen. København: Tiderne Skifter Forlag.

Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim og Basel: Beltz.

Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (3. Auflage). Weinheim: Beltz.

Krumsvik, R. J. (red.) (2016). Digital læring i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2014). Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen. Lasta ned frå: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/planer/kd_strategiskole_web.pdf.

Lund, A. (2003). The teacher as interface. Teachers of EFL in ICT-rich environments. Beliefs, practices, appropriation. PhD-dissertation at the Faculty of Arts, Department of Teacher Education and School Development. Oslo: Universitetet i Oslo.

Lund, A. og Hauge, T. E. (2011). Designs for reaching and learning in technology-rich learning environments. Nordic Journal of Digital Literacy, 6(4), 258–271.

Lund, A. (2011). Hva skal vi med IKT i skolen? Bedre skole, 4, 59–61.

Lund, A., Furberg, A., Bakken, J. og Engelien, K. L. (2014). What does professional digital competence mean in teacher education? Nordic Journal of Digital Literacy, 9(4), 280–298.

Midtsundstad, J. H. og Willbergh, I. (red.). (2010). Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen.

Meyer, M. A. og Meyer, H. (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Weinheim: Beltz.

Meyer, H. og Meyer, M. A. (2017). «Zur internationalen Rezeption der Veröffentlichungen Wolfgang Klafkis.» I A. Köker og J. C. Störtländer (red.) Kritische und konstruktive Anschlüsse an das Werk Wolfgang Klafkis (s. 180–209). Weinheim: Beltz Juventa.

Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Nordkvelle, Y. (2007). «Om økseskaft, virtuelle klasserom og taktile studier på nettet. Studier i re-mediering av undervisning.» I G. Myklebost og O. Skare (red.) Om re-mediering av undervisning – og læring gjennom samarbeid. Refleksjoner over prosjekterfaringer 2006, 2/2007 (s. 209–226). Tromsø: Norgesuniversitetet.

Nordkvelle, Y. (2016). «Lærer- og elevkommunikasjon i nettbaserte undervisningsmiljø.» I I. Helleve, A. G. Almås og B. Bjørkelo (red.) Den digitale lærergenerasjonen (s. 162–182). Oslo: Gyldendal.

Otnes, H. (red.) (2009). Å være digital i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Oettingen, A. von (2011). Almen pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København: Gyldendal.

Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. New York: Anchor.

Puentedura, R. (2009). SAMR, Learning, and Assessment. Lasta ned 10.10.17 frå http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/000139.html.

Rousseau, J.-J. (2010). Emile. Eller Om oppdragelse. [Oslo]: Vidarforlaget.

Rudestam, K. E. og Schoenholtz-Read, J. (red.). (2002). Handbook of online learning. Innovations in higher education and corporate training. Thousand Oaks: Sage.

Silseth, K., Vasbø, K. og Erstad, O. (2012). «Sosiale medier i undervisningen. Space2cre8 i et multietnisk klasserom.» I T. E. Hauge og A. Lund (red.) Små skritt eller store sprang? Om digitale tilstander i skolen (s. 156–178). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Spitzer, M. (2014). Digital demens. Alt om hvordan digital medier skader deg og barna dine. Oslo: Pantagruel.

Straume, I. S. (red.) (2013). Danningens filosofihistorie. Oslo: Gyldendal.

Sæther, K.-W. (2011). Traces of God. Exploring John Polkinghorne on theology and science. Trondheim: Tapir Academic Press.

Tømte, C., Kårstein, A. og Olsen, D. S. (2013). IKT i lærerutdanningen. På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

van Dyk, C. J. (2006). Exemplary teaching. Some possibilities for renovating and stimulating didactic practice. Journal of Curriculum Studies, 38(2), 127–134. doi:10.1080/00220270500122653.

Willbergh, I. (2015). The problems of ‹competence› and alternatives from the Scandinavian perspective of Bildung. Journal of Curriculum Studies, 47(3), 334–354. doi:10.1080/00220272. 2014.1002112.

Willbergh, I. (2010). «Et mimetisk perspektiv på undervisning med digitale medier.» I J. H. Midtsundstad og I. Willbergh (red.) Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 97–112). Oslo: Cappelen.

Åsvoll, H. (2008). Den «tause» pedagogikken. Analyser av en profesjonell fotballtreners praksis. Ph.d.-avhandling. Trondheim: NTNU.

Åsvoll, H. (2009). Teoretiske perspektiver på taus kunnskap. Muligheter for en taus pedagogikk. Trondheim: Tapir.