Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

6 Hvordan kombinere praktisk og teoretisk kunnskap

– og dermed skape hurtige innovasjoner?


Ola Jon Mork er utdannet ved Institutt for industriell økonomi ved NTNU. Han er førstelektor ved NTNU ved Avdeling for maritim teknologi og operasjoner (AMO) der han arbeider med forskning og undervisning innenfor industrielle fag. Han har mer enn 20 års industriell ledererfaring fra industribedrifter.



Lars Andre Giske er utdannet ved NTNU ved Avdeling for maritim teknologi og operasjoner (AMO). Han er nå ansatt som ph.d.-student ved NTNU i Ålesund, der han ser på bruk av simulatorer i forbindelse med installasjon av avansert teknisk utstyr i lakseslakterier.



Irina Emily Hansen er utdannet ved NTNU ved Avdeling for maritim teknologi og operasjoner (AMO). Hun er nå ansatt som ph.d.-student ved NTNU i Ålesund der hun ser på kunnskap sin rolle i implementering av «Lean» i industribedrifter.

Sammendrag

En nøkkelfaktor for å skape hurtige innovasjoner er industribedriftenes evner til å kombinere teoretisk og praktisk kunnskap. Den teoretiske kunnskapen er gjerne tilgjengelig gjennom dokumenter og databaser, men hva med den praktiske kunnskapen? Hvor finnes den? Hvordan får vi tilgang til den? Hvordan bygger en den praktiske kunnskapen sammen med den teoretiske kunnskapen? For å se nærmere på dette henter vi inspirasjon fra den japanske kunnskapsmodellen i studien av to regionale innovasjonsprosjekter; det ene er høyteknologiske robotløsninger for lakseslakterier, og det andre er produksjonssimulering av robotsveising. Studien gir oss innsikt i hvordan en kan lykkes med de krevende kunnskapsprosessene, bygge de konstruktive læringsarenaene og skape en sterk kunnskapsplattform for hurtige innovasjoner i små og mellomstore industribedrifter. Vi finner at den japanske kunnskapsmodellen støtter sentrale elementer i kunnskaps- og innovasjonsledelse. Eksempel på dette er fysisk prototype som skaper identitet og eierfølelse, bygger oppunder visjoner og legger til rette for at bedriftens organisasjon kan industrialisere produkter og prosesser. Det pekes på temaer for videre forskning.

Abstract

A key enabler for rapid innovation is the ability of an industrial enterprise to manage and combine theoretical and practical knowledge. Theoretical knowledge is normally accessible through documents and computer systems, but this is not the same for practical knowledge. It is less clear where this is located, how it can be accessed, and how it can be combined with theoretical knowledge. This scientific study is grounded on the Japanese knowledge management model and concerns two regional innovation projects: (1) a high-tech robot solution for salmon slaughter factories, and (2) simulation of a robot for welding processes. The results of this study provide insights into how to manage demanding knowledge processes, as well as how to design creative learning contexts and create a knowledge platform for high speed innovations in Small and Medium Sized Enterprises (SMEs). The Japanese knowledge model supports central elements of knowledge and innovation management. Examples are physical prototypes that create identity and ownership, underpin the vision of the organization and optimize the industrialization of products and processes. We also address topics for further research.

Keywords: innovasjon, kunnskapsmodell, kunnskapsprosesser, læringsarena, SMB-bedrifter

6.1 Innledning

Industribedrifter som makter å kombinere praktisk og teoretisk kunnskap i innovasjonsprosesser, kan doble innovasjonshastigheten på produkter og produksjonsprosesser. Dette viser resultat av forskning gjennomført i industrien i Danmark (Jensen mfl. 2007). Industribedrifter har både praktisk og teoretisk kunnskap, mens forskningsinstitusjoner sitter på spisskompetanse når det gjelder teoretisk kunnskap. Forskning er viktig fordi en kan utvikle en helt ny teknologi som gjør at et produkt kan få nye unike funksjoner. Dette kan åpne opp for helt nye anvendelser av produktet dersom en også har den praktiske kunnskapen om hvordan en kan bruke produktet. For å lykkes må en derfor kunne forene både den praktiske og teoretiske kunnskapen for å skape smarte produkt- og prosessinnovasjoner. Det er derfor nødvendig at en i innovasjonsprosjekter har arbeidsverktøy som håndterer både den praktiske og den teoretiske kunnskapen. Den praktiske kunnskapen er i stor grad taus, noe som betyr at den ikke kan uttrykkes i tegninger eller ord, men må læres i samspill med en fagmann i et læringsmiljø der kunnskapen anvendes (Polanyi 1967).

Nonaka og Takeuchi (1995) utfører en studie blant større japanske selskaper der de ser på hvordan de håndterer kunnskap internt i bedriftene. En ser her betydningen av den tause kunnskapen. Nonaka og Takeuchi (1995) beskriver hvordan denne kunnskapen behandles internt i bedriftene, og hvordan den kombineres med teoretisk kunnskap. Nonaka mfl. (2000) tar dette ett skritt videre når de setter bedriftenes arbeidsmetoder sammen til en komplett kunnskapsmodell som håndterer både den praktiske og teoretiske kunnskapen. Kunnskapsmodellen fremhever også hvor viktig det er med læringsarenaer og hvordan disse kan skapes. Nonaka og Toyama (2003) utdyper og konseptualiserer kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000), noe som fører til større dynamikk når det gjelder anvendelse av modellen. Von Krogh mfl. (2000) bygger på kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000) og tilbyr et rammeverk som viser hvordan en kan skape innovasjoner med basis i kunnskap. Den japanske kunnskapsmodellen er derfor relativt godt beskrevet og utdypet både gjennom artikler og bøker. Men hvordan fungerer den japanske kunnskapsmodellen i praksis? Hvordan kan en skape bedre kunnskapsprosesser og hurtige innovasjoner?

Denne artikkelen setter fokus på nettopp disse spørsmålene, og en har formulert to forskningsspørsmål:

  1. Er den japanske kunnskapsmodellen (Nonaka mfl. 2000) et egnet verktøy for innovasjonsprosjekter i SMB-bedrifter?

  2. Kan den japanske kunnskapsmodellen være en nøkkel til å skape hurtige innovasjoner i SMB-bedrifter?

For å finne svar på disse forskningsspørsmålene ser vi på to innovasjonsprosjekter i SMB-bedrifter der NTNU i Ålesund har vært prosjektpartner. Det ene prosjektet er relatert til en bedrift som ønsker å utvikle en robotisert vaskeløsning for lakseslakterier for å øke effektiviteten og bedre kvaliteten på vaskingen. I dag er denne manuell. Det andre prosjektet er relatert til en bedrift som ønsker å øke effektiviteten og bedre kvaliteten på robotsveiseprosesser gjennom bruk av produksjonssimulering.

Artikkelen er organisert slik. Kapittel 6.1 gir bakgrunn og motivasjon for studien. Kapittel 6.2 presenterer det teoretiske rammeverket. Kapittel 6.3 drøfter forskningsmetoden. Kapittel 6.4 beskriver de to innovasjonsprosjektene. I kapittel 6.5 presenteres resultater ved at en beskriver og analyserer kunnskapsprosesser og læringsarenaer i de to innovasjonsprosjektene. I kapittel 6.6 drøftes de funn vi har gjort med bakgrunn i litteraturen. I kapittel 6.7 konkluderer vi.

6.2 Teoretisk rammeverk

Hovedtemaene i denne artikkelen er kunnskap og innovasjon. Det som skjedde på 1980-tallet, ga industrien en påminnelse om at det faktisk var behov for kunnskap og ikke bare maskiner og utstyr. Da var industrien godt i gang med å kjøpe inn datamaskiner, men de fant etter hvert ut at de også måtte kjøpe eller tilegne seg kunnskap for å bruke datasystemer effektivt. Dette førte til at industrien ble mer bevisst kunnskapens rolle i organisasjonen. Nonaka mfl. (2000) utviklet etter hvert den japanske kunnskapsmodellen som ble kjent for sitt fokus på den praktiske kunnskapen. Wenger og Snyder (2000) studerte hvordan kunnskap ble utviklet blant fagarbeidere i industrien. Eksempel på dette var den utvekslingen av kunnskap som skjedde mellom fagarbeidere og i fagarbeider–lærling-relasjoner. Hovedtrekkene i fagarbeidermiljøene var at kunnskapen ble delt og utviklet mellom de som var «aksepterte medlemmer» i gruppen. Szulanski (1996) studerte hvordan en kan anvende og implementere «beste praksis-metoden» i bedrifter, og han kom frem til at en burde finne beste-praksis-arbeidsmetode og overføre denne til arbeidsoppgaver som var av samme type. O’Dell og Hubert (2011) så på hvordan digitale medier kan brukes for å utvikle kunnskap. Eksempel på dette er blogger og nettsteder. Von Krogh mfl. (2000) bygget videre på den japanske kunnskapsmodellen og inkluderte den i et rammeverk for innovasjon. Lundvall (2006) så på praktiske og teoretiske kunnskapstyper. Jensen mfl. (2007) foretok en undersøkelse blant 692 danske bedrifter vedrørende innovasjonshastighet. Mork og Strand (2014) fant at studenter som har praktisk kunnskap utmerker seg i innovasjonsprosjekter på skolen. Von Hippel (1986) finner at superbrukere (person som kan anvendelsen av produktet svært godt) er en viktig kilde til innovasjon. Dette er en oppsummering av den litteraturen som en vil forankre denne artikkelen i. I det etterfølgende går en dypere inn i noen av disse studiene.

6.2.1 Den japanske kunnskapsmodellen

Nonaka mfl. (2000) studerte japansk industri. De fant at noen selskaper hadde utviklet metoder for eksternalisering av praktisk (taus) kunnskap. Den kunne da kombineres med eksplisitt (dokumentert) kunnskap, for eksempel teknologikunnskap. Figur 6.1 viser modellen til Nonaka mfl. (2000). Modellen har fire typer kunnskapsprosesser med sine respektive læringsarenaer.

Figur 6.1. Beskrivelse av SECI-prosessen (kilde: Nonaka mfl. 2000).

Modellen har fire ulike typer kunnskapsprosesser som behandler både taus og kjent kunnskap. Kunsten er å kunne anvende de ulike kunnskapsprosessene til rett tid og på rett sted, slik at kunnskap kan gjøres kjent og tas i bruk. Et viktig verktøy er også å kunne skape kreative læringsarenaer, slik at kunnskapsprosessene fungerer. Sosialiseringsprosessen (S) bygger på at en må være sammen med kunnskapsmedarbeideren som besitter den praktiske kunnskapen over tid, slik at en kan være med i arbeidsprosesser og lære kunnskapen. Et typisk eksempel er at en jobber sammen med fagarbeidere i fabrikken eller på modellverkstedet. En bygger produkter eller utfører prosesser, og på den måten overføres kunnskapen. Eksternaliseringsprosessen (E) fører til at den praktiske (tause) kunnskapen blir gjort eksplisitt ved at den blir artikulert, eller ved at en skaper konsepter som synligjør kunnskapen. Et godt verktøy her kan være å filme arbeidsprosessene. Den praktiske kunnskapen som nå er gjort eksplisitt, kan kombineres med kjent teoretisk kunnskap som for eksempel tegninger av maskiner og utstyr. Her er det viktig å ha nettverkstilgang til databaser, dokumenter og maskinspesifikasjoner. Denne kombineringen av praktisk og teoretisk kunnskap blir kalt kombineringsprosessen (C). Videreforedling av konseptet bør skje gjennom en prototype, da en prototype er konkret. Den kan verifiseres og testes, og dette danner grunnlag for ny læring både for grupper og enkeltindivider. Denne byggingen av prototyper beskriver Nonaka mfl. (2000) som en internaliseringsprosess (I) for kunnskap, og prosessene er nært beslektet med «learning by doing» (Dewey 1904). Pilene i modellen viser hvordan kunnskapen flyter, og hvilken type kunnskap det er, taus eller eksplisitt. Deretter etableres en ny SECI-prosess eller kunnskapsspiral som inkluderer alle de fire kunnskapsprosessene. Her kan en ta med nye kunnskapsmedarbeidere, en kan konstruere nye læringsarenaer, og en får dermed flere kunnskapsprosesser. Spiralen i midten av figuren indikerer at en bør gjennomføre flere SECI-prosesser etter hverandre for å kunne få med seg mest mulig praktisk og teoretisk kunnskap.

Nonaka mfl. (2000) sier også at kunnskap er relatert til kontekster (heretter kalt læringsarenaer). En nøkkelfaktor for å kunne frigjøre kunnskap er å konstruere (utvikle) smarte læringsarenaer for den kunnskapsprosessen en vil jobbe med, enten det er sosialiseringsprosessen, eksternaliseringsprosessen, kombineringsprosessen eller internaliseringsprosessen. I denne studien er det industrielle innovasjonsprosjekter som analyseres, og en vil derfor definere kunnskapsprosesser og læringsarenaer som er relevante for industrielle kontekster. En kan da se for seg følgende læringsarenaer: a) sosialiseringsprosessen – det vil være industribedriftens produktutviklingsverksted eller monteringsceller der en kan lære taus kunnskap; typisk detaljkunnskap om håndverk og operasjoner som er relatert til produkter eller prosesser; b) eksternaliseringsprosessen – den tause kunnskapen kan bli gjort eksplisitt gjennom skisser, filmer, modeller og konsepter; c) kombineringsprosessen – industribedriftens og forskningsinstitusjonens databaser for produkt- og prosessbeskrivelser (disse kan deles i form av 3D-tegning eller produksjonssimulatorer der en også legger inn den praktiske kunnskapen, slik at en kan bygge konsepter); d) internaliseringsprosessen – her kan en gjennom bygging av prototyper teste ut kunnskapen i praksis, noe som igjen bygger ny kunnskap hos kunnskapsmedarbeiderne.

Det er viktig å forstå at læringsarenaer både kan være fysiske omgivelser og en virtuell kontekst. Menneskene som deltar i prosessene, er også en del av læringsarenaen. Læringsarenaer tilføres energi gjennom at det bringes inn nye mennesker og objekter som har forskjellige synspunkter og forståelser av et problem. Nonaka og Toyama (2003) mener at et rollespill rundt kunnskapsprosessen der deltakerne inntar rollene som «coach», innovatør og aktivist, vil bidra til at en genererer mer kunnskap. Kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000) er ikke bundet opp til industri, men er en kunnskapsmodell som er generell og kan anvendes på mange typer kunnskapsutvikling.

TABELL 6.1. Innovasjonsmodellen til von Krogh og Nonaka

«Kunnskapstriggere»

Dele taus kunnskap

Konsept- design

Konsept- godkjenning

Prototype-bygging

Kunnskapsflyt

Skape visjon

X

XX

X

XX

Samtaler om kunnskap

XX

XX

XX

XX

XX

Mobilisere aktivister

X

X

X

XX

Skape læringsarenaer

X

X

XX

X

XX

Global kunnskapsarena

XX

X = aktivering av triggere i kunnskapsprosesser

6.2.2. Den japanske kunnskapsmodellen og innovasjon

Von Krogh mfl. (2000) har laget en modell for hvordan «en kan utløse den mystiske tause kunnskapen og bruke den frigjorte kunnskapen til å skape innovasjoner». Denne modellen har von Krogh og Nonaka laget sammen, og den bygger videre på Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell som er relatert til kunnskapsledelse. Von Krogh mfl. (2000) knytter Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell til innovasjonsledelse. En trekker inn viktige elementer som å skape en innovasjon, mobilisere de riktige medarbeidere og legge til rette for flyt av kunnskap. Modellen viser i venstre kolonne «kunnskapstriggere», og på den øverste linjen vises viktige kunnskapsprosesser hvor en må kople kunnskapstriggere med kunnskapsprosesser. X viser viktig «trigger», og «XX» viser svært viktig «trigger».

6.2.3. Praktiske og teoretiske kunnskapstyper

Jensen mfl. (2007) har studert sammenhengen mellom bedrifters evner til å skape hurtige innovasjoner gjennom å kombinere praktisk og teoretisk kunnskap. En viktig byggestein i forskningen til Jensen mfl. (2007) er Lundvalls (2006) definisjon av de fire kunnskapstypene. Tabell 6.2 viser disse fire kunnskapstypene (to teoretiske kunnskapstyper og to praktiske kunnskapstyper), læringsmetode for disse kunnskapstypene (hvor og hvordan disse kunnskapstypene kan læres) og hvordan disse kunnskapstypene er «kodet». Som det fremgår av tabellen, er det vesentlige forskjeller mellom teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap både når det gjelder læringsmetode og koding.

TABELL 6.2. Kunnskapstyper – ifølge Lundvall (2006).

Kunnskapstyper

Læringsmetode

Kunnskapskode

«Vite hva» (teoretisk kunnskap)

Akademia

Eksplisitt

«Vite hvorfor» (teoretisk kunnskap)

Akademia

Eksplisitt

«Vite hvordan gjøre det» (praktisk kunnskap)

Typisk lærling eller erfaring

Taus

«Vite hvem som har kunnskap» (praktisk kunnskap)

Sosial interaksjon med kollegaer, kunder, leverandører (nettverk)

Sosial eller relasjoner

6.2.4. Praktiske og teoretiske innovasjonsprosesser

Jensen mfl. (2007) foretar en studie der de analyserer hvilken rolle kunnskap spiller med hensyn til å skape hurtige innovasjoner. De definerer to hovedmetodikker for innovasjon der den første er «Doing–Using–Interacting» (DUI) som er knyttet til den praktiske kunnskap (vite hvordan og vite hvem), og den andre er «Science, Technology and Innovation» (STI) som er knyttet til teoretisk kunnskap (vite hva og vite hvorfor). Jensen mfl. (2007) gjennomfører en undersøkelse blant 692 danske selskaper der de ser på hvilken type innovasjonsprosesser selskapene har, DUI og/eller STI eller begge deler. Resultatet av undersøkelsen viser at de bedriftene som makter å kombinere både DUI- og STI-innovasjonsprosesser dobler innovasjonshastigheten.

6.2.5. Studenter med praktisk kunnskap utmerker seg i innovasjonsfag

NTNU i Ålesund har hatt undervisning i innovasjonsfaget i ca. ti år og har med dette tilegnet seg interessant kunnskap. En ble etter hvert bevisst på at studenter med praktiske kunnskaper (de som har industrielle fagbrev) både oppnådde svært gode resultater i faget på skolen og utmerket seg i nasjonale og internasjonale innovasjonskonkurranser. Mork mfl. (2013) studerte hvordan disse studentene anvendte sine praktiske kunnskaper til å bygge industrielle prototyper, noe som viste seg å gi stor læringseffekt for hele studentgruppen. En annen konsekvens av prototypebygging var at studentgruppen fikk økt selvtillit og en sterk gruppetilhørighet. Studenter med praktisk erfaring forsto også nødvendigheten av å involvere superbrukere i testing av nye produkter og prosesser (von Hippel, 1986). Studenter med praktiske kunnskaper hadde også et stort nettverk av fagspesialister fra sine tidligere jobber i industrien som de kunne kontakte dersom de behøvde kunnskap. Mork og Strand (2014) fant at praktiske studenter hadde emosjonelle utfordringer i undervisningssammenheng med hensyn til at de følte et sterkt eierskap til sine produkt- og prosessideer. De måtte derfor føle seg trygge i gruppen for at de skulle legge frem sine ideer og bidra med sine unike praktiske kunnskaper. Den samme undersøkelsen viste at praktiske studenter responderte positivt på kunnskapsledelse, da de oppfattet dette som motiverende og «rasjonelt» for å utvikle sine produkter og prosesser videre.

6.3 Forskningsmetode

Formålet med denne studien var å vurdere den japanske kunnskapsmodellen som et egnet arbeidsverktøy for å analysere og forbedre kunnskapsprosesser i SMB-bedrifter. Studien ser også på om den japanske kunnskapsmodellen kan være et egnet verktøy for å skape hurtige innovasjoner i SMB-bedrifter. For å kunne studere dette nærmere har vi kommet frem til at vi vil se på hvordan en har gjennomført to innovasjonsprosjekter, og hvilke resultater dette har gitt. En ser så på kunnskapsprosesser og læringsarenaer som er anvendt, og sammenlikner med kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000).

Kunnskapsprosessene og læringsarenaene blir relativt detaljert beskrevet i de to innovasjonsprosjektene. Forskerne har gjennom prosjektet gjort kontinuerlige notater, gjennomført workshoper og hatt prosjektmøter sammen med industribedriftene. Forskerne som var direkte engasjert i prosjektene, har laget detaljerte beskrivelser av alle kunnskapsprosessene for de respektive innovasjonsprosjektene. Disse notatene er tilgjengelige og foreligger i dag som prosjektrapporter, masteroppgaver og bacheloroppgaver. Prototypene som ble bygd, er også tilgjengelige.

Analysen av kunnskapsprosessene er gjort av en forskningsgruppe som består av hovedforfatter av denne artikkelen sammen med de to forskerne som har gjennomført innovasjonsprosjektene. En har gjennom en rekke møter og samtaler analysert og diskutert kunnskapsprosessene og de læringsarenaene en har skapt. Artikkelen er gjennomgått med ledelsen i de to bedriftene for gjennomlesing og kommentarer. Deres innspill er tatt til etterretning og er en del av de konklusjoner en har kommet frem til. For oversiktens skyld presenteres de viktigste funnene i en tabell (tabell 6.3), slik at en kan sammenholde de to innovasjonsprosjektene med den japanske kunnskapsmodellen. Men først ser vi nærmere på innovasjonsprosjektene.

6.4 Beskrivelse av innovasjonsprosjektene

6.4.1 Innovasjonsprosjektet «Fishtech» – fremtidens robotløsning for lakseslakterier

Bedriften designer og produserer teknisk utstyr for prosessering av laks til fiskefabrikker verden over. Vasking i fiskefabrikker utføres i dag manuelt, noe som er en meget krevende jobb fysisk, og der det er vanskelig å garantere perfekte resultater hver gang. Mangelfull vasking kan resultere i bakterievekst som truer fiskekvaliteten og prosesseringsutstyret. Derfor vil bedriften utvikle automatiserte vaskeløsninger som sørger for å levere stabile og tilfredsstillende vaskeresultater.

En forsker fra NTNU i Ålesund var engasjert i en periode på åtte måneder med prosjektet. Hos bedriften var daglig leder engasjert, to ingeniører og fem–seks fagarbeidere. I tillegg ble en robotleverandør og andre leverandører av teknisk utstyr involvert i prosjektet. Reiseavstanden mellom bedriften og NTNU i Ålesund var ca. en time. En av forskerne ved NTNU i Ålesund var også deltidsansatt ved bedriften gjennom en tre års periode. Figur 6.2 viser prototypen av roboten som vasker fiskeprosesseringsmaskinen. Roboten er armen med «blå kapper» på. Fiskeprosesseringsmaskinen er hvit. Stativet som er laget av rustfritt stål, er rammen som holder roboten.

Figur 6.2. Prototype av robot som vasker fiskeprosesseringsmaskin.

6.4.2 Innovasjonsprosjektet «Robotsveis» – best i klassen på robotsveising, men hva med produksjonssimulering?

Bedriften utvikler og produserer produkter for skips- og sjømatnæringen. Gjennom målrettet arbeid har den etablert robotproduksjon for en rekke av sine produkter. De ansatte har gjort en imponerende innsats med å tilegne seg ny kunnskap i praktisk bruk av sveiseroboter, noe som inkluderer både selve robotsveiseprosessen, utvikling og bygging av jigger og tilpasning av produktet til robotsveising. Ingeniørkompetansen er relatert til daglig leder. Formannen og operatørene har særdeles god teknisk innsikt. Bedriften har tolv fast ansatte.

Bedriften ønsket å optimalisere en robotcelle som de hadde, samt å utvikle nye produkter som kunne robotsveises. NTNU i Ålesund foreslo at en så på 3D tegneverktøy og produksjonssimulering som mulige løsninger for å kunne få gjennomført både optimalisering av robotcellen og utvikling av nye produkter. Etter hvert som prosjektet kom i gang, satte en mer ambisiøse mål, og disse var a) å implementere produksjonssimulering i sine design- og produksjonsprosedyrer, b) modernisere eksisterende robotcelle, c) investere i en ny moderne robotcelle.

En seniorforsker fra NTNU i Ålesund la til rette for prosjektet, en forsker gjennomførte prosjektet, og en forsker fra Chalmers var involvert i simulatorarbeidet. I bedriften var daglig leder engasjert, samt formannen og tre–fire fagarbeidere. Robotleverandører og andre leverandører av teknisk utstyr var også involvert. Figur 6.3 viser et typisk bilde fra en produksjonssimulator. Her legges inn tekniske data om produkter, roboter og teknisk utstyr. En kan så «kjøre» roboter og maskiner slik at de virtuelt utfører «sveiseoperasjoner». Hvordan en inkluderer praktiske kunnskaper i simulatorer, er ikke studert spesielt i denne studien.

Figur 6.3. Et typisk bilde fra et produksjonssimuleringsprogram.

6.5 Resultater

For enkelt å kunne sammenlikne kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000) med kunnskapsprosessene og læringsarenaene i de to innovasjonsprosjektene, er relevant informasjon samlet i tabell 6.3. Kunnskapsprosesser og læringsarenaer som er merket med (+), følger Nonaka mfl. (2000). Kunnskapsprosesser og læringsarenaer som er merket med (++), følger Nonaka mfl. (2000) meget godt, og kunnskapsprosesser og læringsarenaer som er merket med (–), avviker fra eller har vesentlige mangler i forhold til Nonaka mfl. (2000).

TABELL 6.3. En sammenlikning av kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000) og kunnskapsprosessene i «FISHTECH» og «ROBOTSVEIS».

Nonaka et al. (2000) sin kunnskapsmodell

«Fishtech»

«Robotsveis»

Sosialiserings-prosessen

Sosiale læreprosesser

(+) Sosiale læreprosesser i verkstedet(+) Besøkt flere lakseslakteri

(–) Mangler sosiale læreprosesser

Læringsarena

I prototypeverkstedet eller fabrikken

Stor aktivitet i verkstedet hos bedriften og i flere lakseslakterier

(–) Lite kunnskapsprosesser i fabrikken hos bedriften

Eksternaliseringsprosessen

Taus kunnskap blir til eksplisitt kunnskap, konsepter, modeller, tegninger

(+) Omformer taus kunnskap til eksplisitt kunnskap gjennom filmer og beskrivelser

(–) Mangler taus kunnskap å konvertere(+) Operatørene er positive

Læringsarena

Prototypeverkstedet, fabrikken, møterom/kontor

NTNU Ålesund LabFishtech

Bedriften sitt kontorNTNU Ålesund Lab

Kombineringsprosessen

Eksplisitt praktisk kunnskap og eksplisitt teoretisk kunnskap kombineres eksempelvis i konsepter, tavler,

(+) Konsepter skapes, tegninger og modeller (–) Lite info fra robotleverandører om robotkonsepter

(++) Konsepter skapes i produksjonssimulatoren(+) Tegninger, datablad på teknisk utstyr og roboter(–) Praktisk kunnskap

Læringsarena

Simulatorer og tegninger

Bedriftens lokaler og hos NTNU

NTNU Ålesund LabProduksjonssimulatoren

Internaliseringsprosessen

Prototypebygging

(++) Fullskala prototype bygges

(–) Simulatorkunnskapen videreføres ikke(+) Robotcelle bygges

Læringsarena

Verkstedet

Bedriftens verksted

Ingen

Antall SECI spiraler

Mange

Tre SECI-spiraler

Nesten én SECI-spiral, mangler prototypen

Innovasjonsresultat

Praktisk + teoretisk kunnskap = plattform for Innovasjon

Innovasjonsresultatet var meget bra. Prosjektet kjøres videre med full styrke.

En kom videre med «hardwaredelen» – som var investering i roboter. Den mer kunnskapsbaserte produksjonssimuleringen stoppet opp

I «Fishtech»-prosjektet gjennomføres det en god og konstruktiv sosialiseringsprosess (S). En makter å opprette en kreativ læringsarena ved å bygge en robotcelle på fabrikkgulvet. Dermed blir fagarbeidere med praktisk (taus) kunnskap engasjert, og de kommer med forslag til hvordan tekniske løsninger bør utformes. De har også praktisk kunnskap om hva som fungerer når en robot skal installeres i en virkelig fiskeforedlingsfabrikk. «Robotsveis»-prosjektet skaper også engasjement blant fagarbeiderne i bedriften, men en etablerer ikke en varig læringsarena i fabrikken, slik at en har en sosialiseringsprosess over tid, og dette resulterer i at en ikke overfører praktisk kunnskap. Derfor blir bare en liten del av den praktiske (tause) kunnskapen gjort eksplisitt. Det er mulig at en i «Robotsveis»-prosjektet er for fokusert på produksjonssimulatoren. En produksjonssimulator «etterspør» ikke praktisk kunnskap, derimot må den ha inn mye data om maskiner og produkter. Det er også slik at data blir lagt inn i en datamaskin, og kunnskapen er ikke tilgjengelig i fabrikklokalet. En idé kunne være å sette opp en skjerm i fabrikklokalet som viste utviklingen av simulatorløsningen, parallelt med at en hadde en fysisk prototype tilgjengelig. En spennende tanke er om en kan finne metodikker for å integrere praktisk kunnskap i produksjonssimulatorer. Per i dag har en liten erfaring med dette. Det er også slik at produksjonssimuleringen i «Robotsveis»-prosjektet foregår hos NTNU i Ålesund, og dette ligger ca. en times kjøretur fra fabrikken. Kanskje burde en ha tenkt igjennom dette mer på forhånd? Da kunne en ha funnet løsninger som ville ha forbedret situasjonen. Det kunne ha vært egne workshops som tok opp praktisk kunnskap i forbindelse med implementering i produksjonssimulator. Fagarbeiderne var motivert i begge innovasjonsprosjektene, men den store forskjellen er læringsarenaen og hvor denne er lokalisert.

I eksternaliseringsprosessen (E) blir taus kunnskap konvertert til eksplisitt kunnskap. I «Fishtech»-prosjektet blir dette blant annet gjort gjennom å filme vaskeprosesser i lakseslakterier. Vaskeprosessen blir gjort på nattskiftet, og det er cirka 20 operatører som jobber med krevende vaskeoperasjoner. Filmen gir et godt innblikk i forholdene og kan brukes når ingeniører og fagarbeidere skal utforme konsepter for en robotløsning. «Robotsveis»-prosjektet har faktisk et utgangspunkt med lettere tilgang til den praktiske kunnskapen. Men utfordringen for «Robotsveis»- prosjektet er dels at en ikke har fått tilgang til så mye praktisk kunnskap, og dels at en ikke har hatt egnet kontekst å anvende kunnskapen på.

Kombineringsprosessen (C) arter seg forskjellig i de to prosjektene. I «Fishtech»-prosjektet tegner en konsepter og har en konstruktiv prosess. Men kanskje burde en ha vært mer systematisk med hensyn til å hente inn teoretisk kunnskap? Det burde ha vært gjort mer for å hente inn kunnskap om robotteknologi og industrielle løsninger som er utviklet. Kanskje finner en ikke akkurat denne applikasjonen, men applikasjoner som ligner. Her burde en ha søkt i forskningsdatabaser og hos leverandører av teknologiløsninger som kunne vært aktuelle for dette prosjektet. Det er viktig å innhente «state of the art»-kunnskap som er kjent, og som er åpent tilgjengelig.

I «Robotsveis»-prosjektet oppnår en gode resultater i kombineringsprosessen fordi produksjonssimulatoren «etterspør» teknologikunnskapen (som er eksplisitt). Produksjonssimulatoren er også et unikum til å teste ut tekniske løsninger, og det kan bygges inn svært mye teknologikunnskap på en gang. Det er også lett å bytte ut for å endre både roboter, jigger og produkter. Ingeniørene gjør et veldig godt arbeid i denne fasen med å bygge inn teknologikunnskap. En står likevel igjen med spørsmålet om en kunne ha bygget mer praktisk kunnskap inn i produksjonssimulatoren. En bør forske på om dette kan gjøres ved å gjennomføre flere innovasjonsprosjekter og teste ut nye metodikker. Bør en eventuelt bygge parallelle læringsarenaer, både prototyper og produksjonssimulator?

«Fishtech»-prosjektet fungerer godt i internaliseringsprosessen (I), da det bygges en prototype i egen fabrikk og fagarbeidere og operatører kan lære hvordan denne fungerer. Medarbeiderne får lagt inn sin egen kunnskap, og de får et eierforhold til prototypen.

I «Robotsveis»-prosjektet bygger en ikke prototype, og det medfører at en ikke får en tilsvarende læringsprosess som i «Fishtech»-prosjektet. En kan tenke seg at dersom en hadde bygget en prototype i «Robotsveis»-prosjektet, ville en kunne ha «hentet inn» en god del av den praktiske kunnskapen en ikke fikk med seg i sosialiseringsprosessen. En kunne ha gått inn i en ny kunnskapsspiral og dermed skapt et grunnlag for at produksjonssimulatoren kunne ha blitt en integrert del av bedriftens kunnskapsbase. En prototype hadde gitt motivasjon, eierfølelse og energi til prosjektet.

«Fishtech»-prosjektet gjennomfører 3 kunnskapsspiraler og får på denne måten kombinert både praktisk og teoretisk kunnskap. Dette danner et godt grunnlag for at prosjektet videreføres. Prosjektet blir videreført både som et større forskningsprosjekt som går over 3 år, og et forskningsprosjekt der én av bedriftens ansatte tar en doktorgradsutdanning innenfor robotteknologi.

«Robotsveis»-prosjektet gjennomfører én kunnskapsspiral. Dette gir ikke et godt nok grunnlag til at en kan hente ut innovasjonsresultater direkte fra produksjonssimuleringen. Likevel videreføres prosjektet gjennom at det blir bygd og investert i en helt ny «state of the art»-robotcelle, og en bygger om og oppgraderer en eksisterende robotcelle.

6.6 Diskusjon

Det første forskningsspørsmålet i denne studien gjelder om den japanske kunnskapsmodellen (Nonaka mfl. 2000) er et egnet verktøy for innovasjonsprosjekter i SMB-bedrifter. En har sett på to innovasjonsprosjekter som er gjennomført av NTNU i Ålesund sammen med to industribedrifter. En har fokusert på kunnskapsprosesser som er gjennomført og læringsarenaer som en har skapt, og sammenliknet disse med de retningslinjer for kunnskapsprosesser og læringsarenaer som er gitt i den japanske kunnskapsmodellen. En vil nå trekke ut essensene i disse funnene og se på om den japanske kunnskapsmodellen kan anvendes på SMB-bedrifter, samt også gi noen forslag til hvordan den kan anvendes. En vil også trekke på litteraturen som en har lagt til grunn for studien.

Det mest overgripende argumentet for at den japanske kunnskapsmodellen kan anvendes for industrielle SMB-bedrifter er at selve modellen er solid forankret i industri. En vet også at industri er utvikling av produkter som skal anvendes av brukere, samt at industri i stor grad er anvendelse av teknologi for å produsere produkter. Anvendelse av produkter og teknologi baserer seg i stor grad på praktisk kunnskap. Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell er nettopp utviklet for å kunne håndtere både praktisk og teoretisk kunnskap. Den har også en praktisk orientering gjennom at den fokuserer på bygging av konsepter og prototyper. Den kobler kunnskapstyper til kunnskapsprosesser og læringsarenaer på en konseptuelt god måte. Så vil det være opp til de ulike anvendelser av kunnskapsmodellen å fortolke den i gjeldende kontekst og kanskje også utvikle egne varianter av den. Et viktig bidrag som både støtter og utvider Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell, er Wenger og Snyder (2000) sin fortolkning av «kunnskapssamfunn» som er knyttet til håndverkertradisjoner og praktisk kunnskap. Den industrielle «settingen» rundt Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell er et viktig argument for at den kan anvendes på SMB-bedrifter.

En anvender i disse to innovasjonscasene Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell som et analyseverktøy for å se på kunnskapsprosesser og læringsarenaer med nye øyne. Hva har fungert, og hva har ikke fungert? Hvordan kan en skape bedre kunnskapsprosesser og læringsarenaer? En finner i de to innovasjonscasene samsvar og avvik i forhold til den japanske kunnskapsmodellen i kunnskapsprosessene og i læringsarenaene. En har her to prosjekter som en kan sammenlikne, og det er lett å se hvilke forskjeller en har hatt mellom de to prosjektene. Prosjektene viser klart at det er krevende, men viktig å få med seg den praktiske kunnskapen. En ser viktigheten av å bygge konsepter og prototyper i fabrikken der produktene produseres, både for å få med seg den praktiske kunnskapen og kunne skape læring både hos forskere og hos bedriftens egne ansatte. En ser også at det er viktig å gjennomføre et antall kunnskapsspiraler fordi en da skaper ny kunnskap som igjen kan læres, videreutvikles og verifiseres. En har da også flere muligheter til å «hente inn igjen» kunnskap som en ikke fikk med seg i foregående runder.

Produksjonssimulator som læringsarena er en spennende case. Dette er et typisk eksempel på at verden stadig går framover. I dag har spillteknologien flyttet grenser for simulatorer. Det har kommet til en ny generasjon brukere. Dette gir unike muligheter for kunnskapsmedarbeidere og kunnskapssamfunn. Hvor enn de befinner seg i verden, kan de kople seg på for å legge inn ny kunnskap eller lære. En bør forske på hvor gode produksjonssimulatorer er og kan bli på å integrere praktisk kunnskap, samt hvor godt produksjonssimulatorer kan synligjøre praktisk anvendelse av teknologi og produkter. Dette innebærer både å integrere eksisterende kunnskap, men også å skape ny kunnskap gjennom verifisering av praktisk kunnskap og nye produkter. O’Dell og Hubert (2011) ser på de muligheter som ligger i WEB 2.0-teknologi i et globalt kunnskapsperspektiv. Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell er et godt fundament, men videre forskning bør gjøres for å finne ut hvordan den kan bygges sammen med de muligheter ny teknologi gir.

NTNU i Ålesund (mfl. 2013; Mork og Strand 2014) sine erfaringer med at studenter med praktisk kunnskap og ferdigheter i å bygge konsepter og prototyper er nøkkelen til hurtige innovasjoner, samsvarer også godt med Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell. Prototyper er et fundament for å kunne utvikle industrielle produkter og prosesser.

Vi har nå sett på om den japanske kunnskapsmodellen kan brukes som analyseverktøy, men kan den også brukes som en guide for å skape gode arbeidsverktøy med tanke på å håndtere kunnskap i innovasjonsprosjekter? En kan se for seg at en lager arbeidsverktøy for innovasjonsprosjekter som tilrettelegger for at kunnskapsprosesser gjennomføres i samsvar med kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000). Det samme kan skje med læringsarenaer, i den grad det lar seg gjøre å lage verktøy for dette. Læringsarenaer er en kunst med store muligheter, men der også noen «guidelines» kan utvikles. Det kan også utarbeides en systematisk plan med milepæler for hvordan en jobber. En kan på basis av dette lage sjekklister og dokumentasjon som fungerer som kvalitetssikringsdokument for at en oppfyller nøkkelfaktorer for å lykkes med kunnskapshåndteringen. Dette er et område det bør forskes videre på, der en også kan se på utvikling av arbeidsverktøy.

Nonaka mfl. (2000) gir også innspill med hensyn til organisasjon og kunnskapsledelse. Hvordan organiserer og forbereder universiteter og industribedrifter seg for å kunne optimalisere kunnskapsprosesser i innovasjonsprosjekter? Kanskje den japanske kunnskapsmodellen bør studeres nærmere mht. planlegging for nyttige kunnskapsprosesser?

En kan velge å studere kunnskapsprosessene fra ståstedet «akademia». Hvordan forbereder universitetet kunnskapsprosesser i innovasjonsprosjekter? Hvordan blir de utført? Dersom en skal lykkes med innovasjonsprosjekter, må akademia levere kunnskap som bedriften makter å ta imot. Det kan være konsepter, tegninger, prototyper eller teknologidemonstratorer. De to innovasjonsprosjektene viser at langsiktige relasjoner er viktige. Kanskje kunne universitetet fungere som en teknologipartner for bedriften? Dette vil styrke langsiktige relasjoner mellom bedriften og universitetet.

En kan også velge å studere kunnskapsprosessen fra bedriftens ståsted. Hvordan kan bedriften organisere seg med hensyn til et innovasjonsprosjekt? Hvilke verktøy behøver en? Bedriften bør her tenke både kortsiktig og langsiktig, og kunnskapshåndteringen bør inngå i bedriftens strategiplan.

Alt i alt kan en kanskje si at kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000) later til å være et velegnet verktøy for innovasjonsprosesser i SMB-bedrifter, men en bør vurdere å tilpasse den til egen kontekst og studere ny teknologi som kan være med å forbedre kunnskapsprosessene.

Det andre forskningsspørsmålet i denne studien er om anvendelse av Nonaka mfl. (2000) sin kunnskapsmodell vil være en nøkkel til hurtige innovasjoner i SMB-bedrifter. De to innovasjonsprosjektene viser hvor viktig det er å kunne kombinere praktisk og teoretisk kunnskap for å skape hurtige innovasjoner. Dersom en skal utvikle roboter som vasker lakseslakterier, tar en vanligvis utgangspunkt i dagens vaskemetoder. En bør kanskje tenke helt fritt, men det er vanskelig å frigjøre seg fra de praktiske operasjoner en gjør i dag. Det samme ser en med hensyn til robotsveising. En tenker at roboter erstatter dagens manuelle sveiseoperasjoner. Kunnskap om sveising er derfor sentralt dersom det skal skapes innovasjoner. Derfor er det nødvendig å ha en kunnskapsmodell som tar med seg den praktiske kunnskapen og kombinerer den med teoretisk kunnskap.

De to innovasjonsprosjektene viser hvor viktig det er å bygge prototyper. Kunnskapen i organisasjonen bygges inn i prototypen. Dette skaper eierfølelse og fører til at en føler å ha lykkes. Dermed skapes det et entusiastisk team. Dersom en har en prototype, kan en også starte uttestingen. Hvordan fungerer prototypen? Dette er et spennende felt hvor en får verifisert både den praktiske og teoretiske kunnskapen. Her ser en også forbedringspotensial i det praktiske arbeidet og tilegner seg ny kunnskap. Prototypen er plattformen for å gå videre med industrialisering av produkter og prosesser. Prototypen er et godt grunnlag for å skape entusiastiske team og et viktig element i visjonen (von Krogh mfl. 2000).

I den maritime industrien og sjømatindustrien i regionen, finnes det en rekke SMB-bedrifter som ligner de to innovasjonscasene. Den maritime industrien er nært knyttet til sjømannskap, der mye av nøkkelkunnskapen er praktisk. Kunnskapen har vært overført gjennom sosiale prosesser både om bord i skip og i miljøet på land. Bedriftene har også vært flinke til å bygge globale nettverk slik at en har fått tilgang til den nyeste teknologien. En har så kombinert den praktiske og teoretiske kunnskapen for å utvikle konsepter og prototyper. Disse har en testet ut, forbedret, testet ut og forbedret igjen. Dette betyr flere kunnskapsspiraler (Nonaka mfl. 2000). Dermed har en skapt hurtige innovasjoner. Et annet eksempel er lakseoppdrett. Her har en utviklet nye løsninger for både mærder og laksefabrikker i høyt tempo de siste 60 årene. Sjømat blir solgt på et globalt marked. Stikkord her er også praktisk kunnskap, kombinert med teoretisk kunnskap, utforming av konsepter og bygging av prototyper. Dette har gitt hurtige innovasjoner.

Sannsynligvis er det slik at bruken av kunnskapsmodellen til Nonaka mfl. (2000) er ett av flere virkemidler for å skape hurtige innovasjoner. Modellen håndterer den praktiske kunnskapen, kombinerer den med teoretisk kunnskap og støtter konseptutvikling og prototypebygging. Alle disse elementene er nødvendige for å skape innovasjoner. Hvor høy innovasjonshastigheten blir, er nok avhengig av flere elementer som bedriftens strategi, finansielle kapasitet, bransje og en rekke andre faktorer.

6.7 Konklusjon

Studien viser at den japanske kunnskapsmodellen kan anvendes både som et grunnleggende analyseverktøy av innovasjonsprosjekter og som en modell for å skape gode arbeidsverktøy for planlegging av kunnskapsprosesser og læringsarenaer i innovasjonsprosjekter. Men innovasjonsprosjekter har sine egne karakteristikker. Derfor bør kunnskapsprosesser og læringsarenaer tilpasses behovet. Den japanske kunnskapsmodellen kan også være et verktøy som kan gi innsikt i hvordan en bygger organisasjoner og utøver kunnskapsledelse både i industribedrifter og i akademia. Studien viser at den japanske kunnskapsmodellen støtter sentrale elementer i kunnskaps- og innovasjonsledelse. Et eksempel på dette er fysisk prototype som skaper identitet og eierfølelse, bygger oppunder visjoner og legger til rette for at bedriftens organisasjon kan industrialisere produkter og prosesser. Et spennende område for videre forskning er konsepter for å skape de beste læringsarenaene. Bygging av læringsarenaer er en kunst, men den kan absolutt læres gjennom å studere både teori og praksis. Kanskje det er hensiktsmessig å se på hvordan de beste i klassen gjør dette i dag?

Litteratur

Dewey, J. (1904). «The relation of theory to practice in education», http://people.ucsc.edu/~ktellez/dewey_relation.pdfhttp://people.ucsc.edu/~ktellez/dewey_relation.pdf (lastet ned 09.03.2016).

Jensen, M.B., Johnson, B., Lorenz, E. og Lundvall, B.Å. (2007). Forms of knowledge and modes of innovation. Research Policy, 36(5), 680?693.

Lundvall, B.Å. (2006). Knowledge Management in the Learning Economy, Danish Research Unit for Industrial Dynamics. Aalborg: Aalborg Universitetsbibliotek.

Mork, O.J. og Strand, Ø. (2014). Diploma Students in entrepreneurial Education; emotional challenges and the role of Knowledge Management. Journal Advances Higher Education, 6(1), 201?220.

Mork, O.J., Strand, Ø., Hatlø, B.M. og Norheim, K. (2013). Entrepreneurship and Practical Skills. Journal Advances in Higher Education: Research, Education and Innovation, 5(1), 40?55.

Nonaka, I. og Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford, UK: Oxford University Press.

Nonaka, I. og Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process. Knowledge Management Research & Practice, 1(1), 2?10.

Nonaka, I., Toyama, R. og Konno, N. (2000). SECI, Ba and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation. Long Range Planning, 33(1), 5?34.

O'Dell, C. og Hubert, C. (2011). The new edge in knowledge: How knowledge management is changing the way we do business. John Wiley & Sons.

Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. London, UK: Routledge & Kegan Paul.

Szulanski, G. (1996). Exploring internal stickiness: Impediments to the transfer of best practice within the firm. Strategic Management Journal, 17(S2), 27?43.

Von Hippel, E. (1986). Lead users: a source of novel product concepts. Management Science, 32(7), 791?805.

Von Krogh, G., Ichijo, K. og Nonaka, I. (2000). Enabling knowledge creation: How to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. Oxford, UK: Oxford University Press.

Wenger, E.C. og Snyder, W.M. (2000). Communities of practice: The organizational frontier. Harvard Business Review, 78(1), 139?146.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon