Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 7: Rettskriving i skriftkulturen – ulike perspektiv i Noreg og på Island

Guðrún Kjartansdóttir (f. 1964), frå Reykjavik Island, bur i Balestrand i Sogn og Fjordane. Utdanna lektor i læring og undervisning. Master (2014) frå UIB/HISF. Tittel på masteroppgåve: «… same feila gong på gong». Jobbar som lærar på Høyanger skule.
Ingunn Balevik (f. 1969) frå Balestrand i Sogn og Fjordane. Utdanna lektor i læring og undervisning. Master (2014) frå UIB/HISF. Tittel på Masteroppgåve: «... same feila gong på gong». Jobbar som lærar på Høyanger skule.
Jan Olav Fretland (f. 1950) er dosent i norskdidaktikk ved Høgskulen på Vestlandet. Har skrive ei rad bøker om nynorsk språk og om klårt språk i offentleg forvaltning. Har mellom anna vore rektor på Høgskulen på Vestlandet og leiar i Norsk språkråd.
SammendragEngelsk sammendrag

Samandrag

Artikkelen refererer til ein komparativ studie av rettskrivingskulturen i dei to landa, med tre tilnærmingsmåtar: gjennomgang av relevante læreplanar i Noreg og på Island, kvalitative intervju med eit utval lærarar om kva vekt dei legg på rettskriving, dessutan ei kvantitativ registrering av feilfrekvens og feiltypar i seks skular i dei to landa, til saman 201 tekstar frå 10. klasse. Studien viser ein tendens mot at rettskriving er prioritert i langt større grad på Island enn i Noreg. Den islandske læreplanen har ei langt sterkare vektlegging av rettskriving enn den norske. I tillegg bruker dei islandske lærarane som er intervjua mykje meir tid på rettskriving i undervisninga enn dei norske lærarane. Feilregistreringa viser også at dei norske elevane har langt fleire feil enn dei islandske elevane.

Nøkkelord: Elevtekst, feiltypar, islandsk, læreplan, norsk, rettskriving.

Abstract

This article refers to a comparative study on the emphasis on spelling in schools in Iceland and Norway. The material is national curriculum in the two countries, qualitative interviews with selected teachers about their priorities concerning misspelling, and a registration of mistakes in 201 pupils’ texts. The study concludes that ortography as a priority in school has a much stronger standing in Iceland than in Norway. Norwegian pupils in the study also make significantly more mistakes than their Icelandic neighbours.

Bakgrunn

Denne artikkelen er basert på Balevik & Kjartansdottir (2014). Bakgrunnen for denne masteroppgåva var at vi som gjennomførte studien, den eine frå Noreg og den andre frå Island, begge var opptekne av rettskriving i lang tid. Under studietida reagerte vi på kor forskjellige haldningar medstudentar hadde til rettskriving. Då vi byrja å undervise i norsk på ungdomssteget, la vi merke til at elevane hadde mange grunnleggjande feil i skrivinga si. Ut i frå det vi hadde sett og framleis ser, meinte vi å registrere at rettskriving verkar å vere nedprioritert i skulen i Noreg. Vårt utgangspunkt er heller at rettskriving kan sjåast på som ein del av den nasjonale danninga, og at vekt på rettskriving er viktig for respekten for morsmålet generelt.

Vi hadde eit interessant utgangspunkt, fordi vi representerte kvart vårt morsmål og kunne samanlikne praksis og haldningar i begge skulesystema innanfrå. Alternativet, at ein norsk eller islandsk student utfører same studien, vil gje meir av eit innanfråblikk på det eine språket, og eit utanfråblikk på det andre.

I artikkelen ønskjer vi å ta for oss følgjande problemstilling: Kva vekt vert det lagt på rettskriving i Noreg og på Island? For å utdjupe dette har vi utforma tre delspørsmål:
  • Kva seier læreplanane i dei to landa om rettskriving?
  • Kva haldningar og praksis har lærarane til rettskriving?
  • Kva slags type feil finn vi i elevtekstar frå dei to landa?

Kort om ei ulik historisk utvikling

Norsk og islandsk har utvikla seg frå å vere eit felles nordisk språk, urnordisk, dei første ca. 700 åra e.Kr., via eit norsk-islandsk språkfellesskap (norrønt) fram til svartedauden, til to forskjellige språk; norsk med eit stort dialektmangfald, islandsk med eit meir einskapleg talemål. Island var ein del av Noregsveldet alt på 1200-talet, og sjølv etter Kalmarunionen i 1397 gjekk kommunikasjonen gjennom Noreg til utpå 1400-talet. I 1550 kom Bibelen ut i dansk omsetjing og var brukt i Noreg fram til 1858, då Bibelen kom ut i norsk omsetjing. Den første komplette omsetjinga til nynorsk kom i 1921. Den islandske omsetjinga av Bibelen kom ut i 1584, og det gjorde at allmugen ikkje vart så påverka av dansk (Óskarsson, 2001). Slik fekk islendingane, i motsetnad til nordmennene, ein ubroten tradisjon i bibelspråket heilt frå 1500-talet.

Frå midten av 1800-talet til 2012 har det vore store endringar i det norske skriftspråket, med bokmål og nynorsk som to konkurrerande målformer. Fleire ulike rettskrivingsnormer, med tilnærming mellom språka som hovudmålsetjing, har påverka det norske skriftspråket.

Som skriftspråk kjenner vi islandsk frå 1100-talet. Trass i at det har vore forandringar i språket frå norrønt til dagens språk, har alle grunnleggjande former i skriftspråket vore uendra i meir enn tusen år. Sjølvsagt har uttalen endra seg ein del, men bøyingssystemet er for det meste heilt likt. Det er endringar både i syntaks og orddanning, men endringane er vesentleg mindre mellom norrønt og islandsk enn mellom nynorsk og islandsk. Dialektforskjellane som har utvikla seg på Island, er svært små samanlikna med norsk. Mykje av det grunnleggjande ordtilfanget har halde seg. På Island har den språklege purismen vore gjeldande i alle år. Det har vore viktig å reinske språket for utanlandske ord og bøyingsformer. Denne purismen gjeld også fagterminologi (Vikør, 1988, s. 36). Fram mot midten av 1800-talet var det to ulike syn på kva rettskrivinga skulle bygge på. Det eine var at rettskrivinga skulle bygge på det ortofone prinsippet, at systemet skulle bygge på uttalen av språket. Dette synet støtta dei såkalla Fjölnismenn.1 Det einskaplege talemålet på Island gjorde at dette kunne vere mogleg, men ein hake ved det var at ein då ville bevege seg bort frå det gamle litteraturspråket. Det andre synet var at ein skulle bygge på det etymologiske prinsippet, og at ein skulle halde på sambandet og likskapen med gammalislandsken (Vikør, 1988, s. 35). Den viktigaste talsmannen for dette synet var Jón Sigurðsson, som var sett opp til av det islandske folket som den fremste forkjemparen for islandsk sjølvstyre på 1800-talet.

Det var det etymologiske synet som vann fram og vart teke i bruk. Nokre få systematiske avvik markerte om teksten var norrøn eller nyislandsk. «Den norrøne bøyingsendinga -r vart i nyislandsk til -ur (maðr > maður), norrøn -t i bøyingsendingar vart på nyislandsk -ð (húsit, fundit, kastat > húsið, fundið, kastað)» (Vikør, 1988, s. 36). Dette er også den offisielle rettskrivinga i dag. Det er lite strid om dette. Ein skil ikkje lenger mellom i/ì/ei og på den andre sida y/ý/ey i uttalen, mens ein gjer det i rettskrivinga. Dette er heller ikkje omstridd, sjølv om det skaper ein del pedagogiske vanskar. Det har vore få endringar i den islandske rettskrivinga etter dette.

Forsking på rettskrivingsavvik

Den heller avgrensa forskinga på rettskrivingsområdet er nokså eintydig i begge land. Det er dei same rettskrivingsvanskane vi finn i kvart av landa. I begge landa ser det ut som at bøyingsreglar og bruken av enkel og dobbelkonsonant går igjen som spesielle vanskar. På Island undersøkte Sigurðsson og Þórðarson (1984) eksamensresultat i rettskriving hjå 989 elevar i 10. klasse. Elevane var i alderen 15–16 år. Utvalet var jamt delt mellom by og bygd. Eksamensteksten var på 174 ord (diktat). Resultatet delte dei opp i fem grupper, etter kor mange ord elevane hadde skrive rett. 18 elevar hadde alle 174 orda rette. Den svakaste eleven hadde 57 ord rett. Forskarane skilde mellom ulike avvik på fonetisk grunnlag og konkluderte slik:

It is maintained that five main factors affect people’s ability to spell correctly: phonetic and phonological analysis; visual memory; morphological analysis; inflectional rules; and finally, features which cannot be derived by rules but must simply be memorized. The knowledge of the last three factors can be strengthened by teaching. The authors’ conclusion is that the most difficult words are those that must be memorized (Sigurðsson & Þórðarson, 1989, s. 22).

Ei interessant komparativ undersøking vart gjort av Juul og Sigurðsson (2004). Dei samanlikna staveferdigheit mellom 3.- og 4.-klassingar i Danmark og på Island. Målet var å finne ut om ortografien er ein vanske for danske skulebarn, og om feil i konsonantgrupper er sjeldnare i språk med tydeleg ortografi. Juul og Sigurðsson undersøkte bruken av tre ortografiske strukturar: «… enkeltkonsonanter først i ordet, konsonantgrupper først i ordet, og konsonanter (enkelte eller fordoblede) midt i ordet» (Juul & Sigurðsson, 2004, s. 71). I forskinga såg dei også på ein-til-ein-prinsippet (lyd–bokstav), sidan brot i den regelen er kategoriske og lette å kvantifisere. Deltakarar i undersøkinga var 194 elevar, 117 frå Rødovre i Danmark og 77 frå to forskjellige skular i Reykjavik på Island. Dei islandske elevane gjorde det klart betre enn dei danske i undersøkinga. Det tydelegaste resultatet synte at islandske 3. klassingar klarte seg mykje betre enn danske 4. klassingar, som var nesten to år eldre då undersøkinga var gjort. Forskarane gjev mellom anna følgjande forklaring: «Resultaterne kan måske sammenfattes sådan at de danske deltagere havde sværere ved at bruge ortografien som en lydskrift – altså som et redskap der kan repræsentere informationer om ords lydlige struktur» (Juul & Sigurðsson, 2004, s. 83).

Det er gjort nokre få undersøkingar på rettskrivingsavvik også i Noreg. Tønnessen (2009) peiker retorisk på korleis ho er glad for valfridomen når ho skal skrive eigne tekstar, men at den ikkje er like lett å handtere når ho skal omsetje andre sine tekstar. «Eg trekkjer den konklusjonen at det er vanskeleg å vera norsk skriftspråksbrukar. Terskelen for meistring av det formelle ligg høgt» (Tønnessen, 2009, s. 245).

Det er ulikskap i typar rettskrivingsfeil ut frå dialektane og dei to målformene. Wiggen (2007) har i si undersøking av rettskrivingsavvik hjå 734 andre-til sjetteklassingar frå 1978 funne ut at nynorskelevane skriv fleire grafematiske feil enn bokmålselevane. «… altså slike som kan jamføres formelt med tilsvarande tegn i andre språknormer, f.eks. talemålets eller bokmålets, og dermed komme av innvirkning fra dem» (Wiggen, 2007, s. 127).

Wiggen held fram nokre reglar som er spesielt vanskelege å lære. Éin av dei er bruken av å/og (Wiggen, 2007, s. 191). Ein annan rettskrivingsfeil Wiggen trekkjer fram, og som han meiner er det aller vanskelegaste for norske elevar, er bruken av enkel- og dobbelkonsonant. Wiggen legg til at dersom praktiske årsaker og pedagogiske omsyn skal ligge til grunn, er det kanskje naturleg å endre rettskrivingsreglane for dobbelkonsonant og å/og (Wiggen, 2007, s. 188–189).

Skjelbred (2006) peiker også på bruken av infinitivsmerket å og konjunksjonen og som ein spesiell vanske i det norske språket. Mange blandar desse to i uttale så vel som i skriftsspråket. Skjelbred meiner det er forståeleg at tidlege skrivarar har vanskar med å skilje å og og. Ho viser også til at dette er ein vanske som er vedvarande, og at fenomenet illustrerer den usikkerheita som er rundt å/og, både hjå barn og vaksne. Ho er einig med Wiggen i at bruken av enkel- og dobbelkonsonant er det største avviket i norsk rettskriving hjå tidlege skrivarar. Mens dei fleste lærer seg reglane i løpet av skulegangen, seier ho at mange likevel held fram med å ha vanskar med å skilje mellom enkel- og dobbelkonsonant.

Aud Søyland gjorde, på oppdrag frå Språkrådet, i 2001 ei undersøking om kva punkt i nynorsknorma brukarane har mest vanskar med. Brukarane definerer ho her som skriftmålsbrukarar med nynorsk som hovudmål. Søyland har gått igjennom diverse forskingsresultat og undersøkingar gjort av Trude Hoel, Tormod Stauri, Lars Vassenden og Geir Wiggen. Resultata til Søyland viser mellom anna dette:
  • Bokmålsformer vert tekne inn i nynorsk.
  • Dei fleste rettskrivingsavvik gjeld konsonantisme, mest grafemutelating, mindre grafemtillegg.
  • I vokalismeavvika er det mest ombyte, mindre utelating og tillegg.
  • Påverknaden (interferensen) frå talemålet ser ut til å vere mindre enn interferensen frå bokmål, og talemålsinterferens gjeld nokre få ord, til dømes infinitiven sei for seie.
  • Det er meir interferens av talemål der dialektane og bokmålet går i same lei.
  • Dei fleste normavvika er i ordklassane substantiv og verb.
  • Studentar har vanskar med å gi substantiva rett kjønn i faglege oppgåver.
I tillegg har Aud Søyland funne typiske feil i KAL-materialet2 (eksamensvar frå avgangselevar i grunnskulen) frå år 2000, nokre av dei er:

  • Sterke verb vert bøygde som svake verb, og svake verb vert bøygde som sterke.
  • Feil i bøyingsmorfemet på substantiv
  • Leksemfeil i vokalisme og konsonantisme, både i verb og substantiv
  • Feil monoftong og diftong
  • Feil bruk av pronomenet nokon (Søyland, 2002). (Bruk av nokon i fleirtal er ikkje feil lenger etter 2012-rettskrivinga.)
Fretland (2007, 2015) finn i to undersøkingar av studentarbeid ved HiSF at hovudmengda av avvik finst i nokre få kategoriar i bøying og rettskriving. Bøying av svake verb representerer 23 % av feila i materialet, medan to store konsonantgrupper står for 19 %. Andre større grupper er enkelt bestemt substantiv, fleirtal av substantiv, samanblanding av sterke og svake verb og monoftong i staden for diftong (ø for au/øy, e for ei osv.). Dei største avvika heng i fleire tilfelle saman med bokmålsinterferens. Men det blir òg avdekt ei grunnleggjande usikkerheit, særleg i konsonantismen, som ikkje kan knytast til bokmålspåverknad. Litt overraskande er det at feil med dobbeltkonsonant ikkje er særleg utbreidde i materialet. Dette er ikkje i samsvar med til dømes Wiggen sine funn (sjå Wiggen, s. 188–189).

Bortsett frå det siste om dobbelkonsonantfeil er det godt samsvar mellom dei ulike funna som er refererte ovanfor. Eit interessant trekk å ta med seg til arbeidet vårt er undersøkinga til Juul og Sigurðsson, som kort fortalt synte at dei islandske elevane var vesentleg betre i rettskriving enn dei danske.

Metode

I Balevik og Kjartansdóttir (2014) er det brukt metodetriangulering for å få større breidde i empirien og for å få eit betre grunnlag for å trekkje valide konklusjonar. Balevik samla inn data frå norske elevar, og Kjartansdóttir samla inn data frå islandske elevar. Vi hadde parallell innsamling av kvalitative og kvantitative data for at ulike metodar kunne supplere kvarandre. For å undersøke temaet rettskriving registrerte vi feil i eit sett elevtekstar. Gjennom systematisk nærlesing og registrering av feil ekserperte vi elevtekstar frå 201 elevar. Dette vart gjort for å få ei forståing i breidda. For å få forståing i djupna intervjua vi lærarar gjennom semistrukturerte intervju. Intervjutema var mellom anna kva vekt lærarane legg på rettskriving i undervisninga, kva lærarane ser på som det viktigaste i undervisninga, og kva for haldningar lærarane har til læreplanane.

I tillegg valde vi å gjere ei lita, synkron samanlikning av læreplanane i begge landa. Til grunn for denne samanlikninga ligg den reviderte utgåva av fagplanen i norsk av Læreplanverket for Kunnskapsløftet frå 2013 og fagplanen i islandsk frå Aðalnámsskrá grunnskóla frå 2013. Vi gjorde ein kort innhaldsanalyse av dei to styringsdokumenta og såg på kva vekt rettskriving får, til dømes om det er eit eige tema. Ut frå inntrykket i innhaldsanalysen valde vi å gjennomføre teljing av ord som syntest relevante i vår samanheng. Det kunne sjå ut til at den norske planen hadde større vekt på makronivået, som sjanger og lese- og skrivehandlingar, medan den islandske hadde meir tyngd på mikronivået. Orda vi valde ut, var: rettskriving, ortografi og sjanger i den norske teljinga, og réttritun, stafsetning og bókmenntagreining i den islandske teljinga. For å sikre oss at ikkje andre liknande omgrep enn bókmenntagreining kan vere brukte i den islandske læreplanen, nærlas vi den. På ein plass fann vi «… val á textagerð, skipan efnisþátta, málsnið, mál og stíll». Vi ringde til Stofnun Árna Magnússonar í islenskum fræðum (same som Språkrådet) og spurde om dette kunne tolkast som bókmenntagrein (å skrive i ulike sjangrar). Svaret vi fekk, var nei. Hovudkriteria for utval var følgjande:
  • Intervjuobjekta måtte undervise eller ha undervist nyleg i morsmål i 10. klasse, sidan begge landa har avsluttande obligatorisk skulegang etter tiande årssteget.
  • Vi ønskte å ha med skular frå både bynære og rurale strok.
  • Vi ønskte også å ha både erfarne og nokså ferske lærarar. (Lærarane vi fekk med til slutt, hadde frå tre til 36 års praksis.) Vi brukte ikkje elevar ved eigen skule i undersøkinga.
Vi gjorde eit val om å intervjue fire norsklærarar i Sogn og Fjordane fylke i Noreg og fire islandsklærarar på Island. Eit kriterium for val av skular var at dei nytta nynorsk som hovudform, sidan dette er skulemålet i den delen av landet der vi bur og underviser. Sidan nynorsk er eit mindretalsmål i Noreg, og islandsk ikkje har nokon nasjonal språkleg konkurrent, kan det òg tenkjast at det har noko å seie for resultata. Vi tok i utgangspunktet kontakt med fire skular i Sogn og Fjordane og fire skular på Island om å få intervjue lærarar og bruke elevsvar frå 10. klasse. To av dei norske skulane gav negative svar, og vi valde då å intervjue to lærarar frå kvar av dei to som sa ja, og éin lærar frå kvar skule på Island. Kriteria for by/land og for undervisningserfaring i 10. klasse vart oppfylt. For å ikkje avsløre forskarspørsmålet direkte i intervjua, vart det brukt såkalla traktintervju. Når ein brukar «… traktformede spørreteknikker som gradvis nærmer seg emnet, vil man til å begynne med holde de spesifikke formålene med undersøkelsen skjult for intervjupersonene, for å få deres spontane oppfatninger om emnet og unngå at man leder dem mot spesifikke svar. I disse tilfellene bør den fulle informasjon gis i en debrifing etter intervjuet» (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 89). Alle informantane fekk sjølvsagt den fulle informasjonen etter intervjua.

Resultat

Den mest omfattande delen av studien er granskinga av elevtekstar. Utvalet var 201 elevtekstar frå 10. klasse: tekstar frå to skular i Sogn og Fjordane og frå fire skular på Island. Alle dei norske tekstane var leverte elektronisk, og alle dei islandske tekstane var skrivne for hand. Feila vart kategoriserte etter feiltype, ut frå tidlegare undersøkingar og fyrsteinntrykk frå materialet. Kategoriane vart: konsonantisme, enkel og dobbel konsonant, vokalismefeil, bøying av verb og substantiv, sær- og samanskriving og bruken av stor og liten bokstav. I tillegg kom dei spesielle feila å/og og då/når, bokmålspåverknad i Noreg og y/i-feil eller ypsilon-feil på Island. I skule 4 på Island var det den svakaste delen av elevgruppa som tok del i undersøkinga. Resten av elevane fekk opplæring knytt til overgangen ungdomsskule/vidaregåande. Hovudresultata går fram av denne tabellen:

Tabell 7.1: Tilfang og rettskrivingsfeil i dei norske elevtekstane
Skule Sider Tekstar Feil Snitt per side Snitt per tekst
1 77 24 1237 16,1 51,5
2 134 51 2045 15,3 40,1
Totalt 211 75 3282 15,6 43,8

Tabell 7.2: Tilfang og rettskrivingsfeil i dei islandske elevtekstane
Skule Sider Tekstar Feil Snitt per side Snitt per tekst
1 20 31 54 2,7 1,7
2 40,5 63 248 6,1 3,9
3 41,5 21 240 5,8 11,5
4 11 11 134 12,2 12,2
Total 113 126 676 6,0 5,4

Som vi kan sjå, er det stor skilnad på rettskrivingsavvik mellom dei to landa. I Noreg var det eit gjennomsnitt på 15,6 feil per side, og på Island var det eit gjennomsnitt på 6 feil per side. Tala er tydelege, særleg når vi, som nemnt over, veit at for skule 4 på Island var det den svakaste delen av klassen som var med i undersøkinga.

I Noreg var det ingen feilfri tekst og ingen tekst med éin feil, men på Island fann dei 17 feilfrie tekstar og 22 tekstar med éin feil. I Noreg er den største feiltypen innan konsonantisme, 14,9 %. Døme er fant for fann, ga for gav, me for med og gjore for gjorde. Veldig tett på er vokalismefeil med 14,8 %. Døme: for for får, være for vere, detta for dette, sted for stad. Den tredje største feiltypen i Noreg er feil i bruken av enkel og dobbel konsonant, som utgjer 7,5 %. Døme er vill for vil, viste for visste.


Figur 7.1: Rettskrivingsfeil i Noreg


Figur 7.2: Rettskrivingsfeil på Island

På Island er den største feiltypen bruken av stor og liten bokstav, som er 14,5 %. Den andre hyppigaste feilen er feil bruk av n og nn, som er ein spesiell vanske på Island, den feilen utgjer 11,5 % av alle feila. På tredje plass i dei islandske tekstane er substantivbøying 6,1 %. Sær- og samskriving av ord er også ein stor feiltype på Island og utgjer 10,4%, medan same feil i Noreg utgjer 5,1%. Vi skuldar å gjere merksam på at det på Island ikkje finst reglar, men meir hevdbundne normer for sær- og samskriving av ord.

Intervjua

Det vart gjort intervju med fire norsklærarar og fire islandsklærarar, med frå tre til 36 års erfaring og mellom 30 og 90 studiepoeng i morsmålsfaget. Kvart intervju tok om lag ein klokketime. Vi transkriberte intervjua ordrett med pausar og liknande i dagane etter intervjua. Dei norske intervjua vart transkriberte i fellesskap, der begge lytta til lydfilene og på den måten kunne auke reliabiliteten. Resultatet av dei transkriberte intervjua var 106 sider. Etter transkribering vart dei 106 sidene lagde inn i ein tabell, med spørsmåla og lærarane sine svar ved kvart spørsmål. For å få betre oversikt over datamaterialet vart det laga samandrag. Dette vart gjort også for å få samanhengande skriftleg tekst ut frå munnlege intervju.

Under intervjua kom det fram at lærarane har ulike prioriteringar i undervisninga si. Lesing, litteraturhistorie, sjanger er oftast nemnt i dei norske intervjua, medan rettskriving og grammatikkøvingar i hovudsak er nemnt i samband med skrivedagar. I dei islandske intervjua kom også forskjellige svar: lesing og leseglede, litteratur (dei islandske sagaene), rettskriving og grammatikk. Tre av dei islandske lærarane prioriterer lesing, mens ein av dei (kennari 1) seier at ho fordeler dette likt på hovudemna i faget. Ho seier vidare at viss ho har seks undervisningstimar i veka i islandsk, bruker ho to av dei til rettskriving og skriving, to til litteratur og to til grammatikk. Ho seier at ho snakkar veldig mykje om rettskriving og språkbruk med elevane. «Dette er det elevane treng i desse datatider», seier ho. I tillegg trekker kennari 2 og kennari 4 fram at dei, i tillegg til å prioritere lesing, legg stor vekt på grammatikk og rettskriving. Det tydelegaste funnet er at dei islandske elevane får vesentleg meir undervisning i rettskriving og formverk enn dei norske. Ei liknande inndeling av undervisningsveka som hjå kennari 1 finst ikkje hjå dei norske lærarane.

På spørsmål om korleis læreplanane påverkar lærarane si undervisning, var alle lærarane med mindre erfaring einige om at dei brukte læreplanen aktivt til å planlegge undervisninga si. Dei eldre lærarane var også einige på dette spørsmålet, men i motsett retning. Kennari 1 på Island uttrykte det slik: «Eg tykkjer læreplanar ofte er yndlingsoppgåver til dei forskjellige utdanningsministrane», og lærar 1 i Noreg sa: «Eg har aldri likt læreplanar, grunnen til det er at det er ei salig blanding av fine ord som eg ikkje heilt får taket på kva betyr. Så eg har halde meg til læreboka og gjort det på min måte.»

Læreplanane

Vi nærlas styringsdokumenta Læreplanen for Kunnskapsløftet og Aðalnámsskrá grunnskóla, med vekt på kva tema som blir lite eller mykje lagt vekt på. I teljinga etter orda rettskriving, ortografi og sjanger i det norske materialet og dei tilsvarande orda réttritun, stafsetning og bókmenntagreining i det islandske materialet vart det registrert store forskjellar: I fagplanen for LK06 er ordet rettskriving ikkje brukt, ordet ortografi er brukt to gonger, og sjanger er nemnt 14 gonger. I fagplanen i Aðalnámsskrá grunnskóla er ordet réttritun brukt to gonger, stafsetning 17 gonger, og ordet bókmenntagreining er ikkje nemnt. Vi kan konkludere med at vi registrerer den same hovudtendensen som vi har sett i dei to andre undersøkingane, at prioritering av rettskriving er mykje tyngre på Island enn i Noreg.

Drøfting

Når ein ser resultata i begge landa i samanheng, er det tydelege skilnader. Vi kan for det første slå fast at det i dette materialet er tydeleg færre feil i rettskriving og bøying hjå dei islandske elevane enn hjå dei norske. Intervjua tyder på at islandske lærarar har vesentleg meir fokus på desse emna i skulen, noko som rettferdiggjer å bruke meir tid av undervisninga på det. Dei norske lærarane seier at undervisning i rettskriving skjer i samband med skrivedagar og tentamenar, medan dei islandske lærarane bruker mykje meir kontinuerleg tid på rettskriving. Dette ser vidare ut til å henge saman med at dei undersøkte emna har ein vesentleg større plass i islandske styringsdokument enn i norske.

Interessant er det å merke seg at eit av kompetansemåla etter 10. klasse i den islandske læreplanen er å ha kunnskap om at rett ortografi er å vise respekt for språket, teksten og lesaren. I tillegg har Aðalnámsskrá grunnskóla vurderingskriterium som ein del av læreplanen, der rettskriving er trekt fram på alle karakterar. Dette er fråverande i den norske læreplanen. Det kan sjå ut til at dei to landa har ulike mål med læreplanane sine. Når rettskriving er så sterkt vektlagt ovanfrå på Island, vert det kanskje meir akseptert å bruke tid på dette i skulen. Det er eit av dei sterkast prioriterte områda for lærarane. I Noreg var det sjanger eller no etter kvart skrivehandlingar som er sterkt vektlagt i læreplanen, og då kan skriving av tekstar i ulike sjangrar vere det lærarane prioriterer mest i undervisninga si. Det kan sjå ut til at verdien av å skrive og bøye språket rett er vurdert som vesentleg større på Island enn i Noreg.

Det vil vere rett å seie at ein på Island har større respekt for rettskriving og for rettskrivingstradisjonen enn i Noreg. Ut frå dette kan ein diskutere om språk som immateriell kulturarv veg tyngre på Island enn i Noreg. Somme vil hevde at vi i Noreg gjennom forsøka på å lage eitt felles skriftspråk bygt på dei to eksisterande språka, har hatt for lite respekt for språktradisjonen og for stor tru på at ein reint språkteknisk kunne smelte språka saman til eitt. Det finst argument for at denne motsetninga botnar i ulikt syn på språktradisjon (i denne samanheng rettskrivingstradisjon) og såleis kan spegle ulikt syn på språket som del av den immaterielle kulturen. Den norske UNESCO-kommisjonen definerer omgrepet slik:

Språk, utøvende kunst, sosiale skikker, tradisjonelle håndverksferdigheter, ritualer, kunnskap og ferdigheter knyttet til naturen er eksempler på immateriell kulturarv. For mange folkegrupper er den immaterielle arven en kilde til identitet med forankring i historien. Filosofi, verdier og tenkemåter overføres gjennom muntlige tradisjoner, gjennom språk og andre former for ikke-materiell kommunikasjon, og utgjør samfunnslivets fundament.
http://unesco.no/kultur/immateriellkulturarv /

 

Mot dette vil andre kunne innvende at den immaterielle kulturarven først og fremst er knytt til den munnlege språkbruken, dialektane, stadnamna osv., og at det skriftleggjorde språket ikkje så tydeleg er del av denne arven (the intangible cultural heritage, som er UNESCO sitt grunnomgrep).

Kva fortel funna, og kva fortel dei ikkje?

For det første: Vi kan ikkje konkludere med at funna i utvalet av elevtekstar i to norske og fire islandske skular viser sanninga for landa samla. Som Myklebust peikar på i eit anna kapittel i antologien (Myklebust og Fretland, 2017, s. 151), er den statistiske tilnærminga her den ein brukar når ein vil undersøke område der vi ikkje har nok kunnskap til å prøva ut ein hypotese, men vil prøve å danne oss eit første inntrykk av eit tema (eit bilde på verda) ved å undersøke eit datasett. Spesielt på nye område der ein har lite eller ingen kunnskap, kan det vere naturleg å bruke ei slik tilnærming, for å skaffe betre grunnlag for ein eventuell hypotese. Det er tilfelle i vår samanheng. Det er, så vidt vi har funne ut, ikkje gjort konkrete undersøkingar av korleis forholdet mellom rettskriving i Island og Noreg er. Vi har likevel klare oppfatningar ut frå skulebakgrunnen i begge land at rettskriving blir vektlagt ulikt. Det var ikkje nok til å fastsette ein presis hypotese, men ei hjelp til å utvikle relevante forskarspørsmål og ein spørjemanual som seinare kan gje støtte til å utvikle ein hypotese som kan prøvast på eit stort utval elevar og tekstar. Vi tek i det vidare opp fire punkt som synest relevante for å vurdere relevansen av funna vi har gjort:
  1. Metodetriangulering bidreg etter vårt syn til å styrke ei hovudretning i materialet. Både analysen av elevtekstane, samandraget av lærarintervjua og den vesle analysen av læreplanar dreg i same retning. Det bidreg til iallfall omrisset av eit ’bilde på verda’ (Myklebust og Fretland, 2017, s. 151) når det gjeld forskjellane i synet på og behandlinga av rettskriving som emne i skulen, i Noreg og på Island.
  2. Talet på tekstar og delvis tilfeldig utval dreg ned validiteten i funna, både når det gjeld talet på feil og inndeling i feiltypar. Det same gjer det faktumet at islandske tekstsider er handskrivne, medan dei norske er skrivne på data. På den andre sida kunne ein tenke seg at det hadde vore endå fleire feil i det norske materialet om dei ikkje hadde hatt tilgang på ordretteprogram, som islendingane ikkje har hatt. Elles konstaterer vi at feiltypane i nynorsk korresponderer godt med andre undersøkingar som er nemnde før i artikkelen.
  3. Eit interessant spørsmål er om det kan verke inn på resultata at dei to språka har ulik status. Islandsk er einerådande nasjonalspråk i Island, medan nynorsk er eit likestilt mindretalsmål i Noreg, der bokmålet dominerer på mange samfunnsområde. Nynorsk er ikkje i praksis eit komplett, samfunnsberande språk i Noreg. Det kunne gje grobotn for ein hypotese om at det ville vere mindre forskjell dersom ein bytte ut elevtekstar på nynorsk med bokmålstekstar. På den andre sida viser undersøkinga til Juul & Sigurðsson (2004) endå større skilnader mellom danske og islandske elevar enn dei vi finn i denne undersøkinga.
  4. Ei mogleg forklaring på tendensen i funna kan vere den ulike normeringshistoria til dei to landa. Normeringa av islandsk er prega av hundretals år med stabilitet og ro, medan det i Noreg har vore mange rettskrivingsendringar. Somme vil truleg hevde at det språklege mangfaldet i Noreg, med to skriftspråk og utbreidd bruk av dialektar, vil auke usikkerheita når elevane skal formulere skriftspråket sitt. Men nyare forsking (Langfeldt, 2015) tydeleggjer også verdien av fleirspråkleg påverknad, sjølv om temaet her er meir allmenne effektar av tospråklegheit, ikkje rettskriving spesielt.

Konklusjon

Ein kan slå fast at det ikkje ut frå materialet kan trekkjast bastante konklusjonar om og i tilfelle kvifor islandske elevar skriv så mykje rettare enn norske. Vi har likevel peikt på nokre klare hovudtendensar i det materialet som her er analysert, som eit steg på vegen til meir kunnskap. I så måte vil det etter undersøkinga vår ligge til rette for eit større forskingsprosjekt med utgangspunkt i følgjande hypotese:

Islandske elevar skriv signifikant færre feil i rettskriving og bøying enn norske elevar gjer. Feiltypane er også vesentleg ulike i dei to landa. Grunnlaget for hypotesen måtte også innehalda spørsmålet om det er ein mogleg forskjell på nynorsk- og bokmålselevar når det gjeld rettskriving.

Og uavhengig av resultata frå ei slik undersøking trengst det etterpå meir forsking for å forklare årsakene til desse resultata.

Litteratur

Balevik, I. og Kjartansdóttir, G. (2014). «… same feila gong på gong!»: Rettskrivingsavvik i Noreg og på Island. Masteroppgåve HiSF/UiB haust 2014 http://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/9281/127896620.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Fretland, J.O. (2007). Du skriv feil, lærar. I A. Steinsvik Nordal (red.) Betre nynorskundervisning. Skrifter frå nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa nr. 2 (s. 71–81). Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa.

Fretland, J.O. (2015). Vi analyserer økningen i isokvanter: Ein analyse av nynorskfeil i studentarbeid. I: Eiksund, H. og Fretland, J.O. (red.) Nye røyster i nynorskforskinga. Oslo: Samlaget.

Juul, H. og Sigurðsson, B. (2004). Ortografien som handicap? Stavetilegnelse i Rødovre og Reykjavík. Nys–Nydanske Sprogstudier 32. Sprogtilegnelse 2004, s. 67–88.

Kultur og kyrkjedepartementet. (u.d.). Mål og meining Ein heilskapleg norsk språkpolitikk, kortversjon av St.meld. nr. 35 (2007–2008). Kultur- og kyrkjedepartementet.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S.

Langfeldt, G. (red.) (2015). Skolens kvalitet skapes lokalt: Presentasjon av funn fra forskningsprosjektet «Lærende regioner». Bergen: Fagbokforlaget.

Mennta- og menningarmálaráðuneyti (2013). Aðalnámsskrá Grunnskóla. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneyti.

Menntamálaráðuneytið. (2008). islenskan.is. Henta juli 2014 frå Íslenska til alls: Tilloögur Íslenskrar málnefndar að íslenskri málstefnu http://www.islenskan.is.

Myklebust, T. og Fredland, J.O. 2017 Ein statistikkdiskusjon med utgangspunkt i normalavvik i studenttekstar. Fjordantologien 2017.

Óskarsson, V. r. (2001). Alfræði íslenskrar tungu, ein multimedia leksikon på CD. Íslensk málsaga. Reykjavik, Ísland: Námsgagnastofnun og Lýðveldissjóður.

Søyland, A. (2002, 11.1). Språkrådet. Henta 5. mai, 2014 frå Typar feil i nynorsk: www.sprakrad.no/upload/nyno02aso.doc.

Sigurðsson, B., & Þórðarson, S. (1989). Hvernig geta börn lært stafsetningu? Íslenskt mál og allmenn málfræði, s. 7–22.

Skjelbred, D. (2006). Elevens tekst. Oslo: J.W. Cappelens Forlag AS.

Tønnessen, R. (2009). Kva kan vi gjera med ulempene som følgjer valfridomen? I H. Omdal & R. Røstad: Språknormering – i tide og utide (s. 241–253). Oslo: Novus Forlag.

Torp, A., & Vikør, L.S. (2003). Hovuddrag i norsk språkhistorie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

UNESCO Norge (2017), henta 17.2.2017 frå http://unesco.no/kultur/immateriellkulturarv

Utdanningsdirektoratet. (1. august 2013). Læreplan i norsk. Henta frå Kunnskapsløftet: http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/.

Utdanningsdirektoratet. (2014). udir.no. Henta 1. september 2014 frå eksamensveiledninger for grunnskolen.

Vikør, L.S. (2013, mars 27). Språk i Norge. Henta 6. september 2013 frå Store norske leksikon: http://snl.no/språk_i_Norge.

Vikør, L.S. (1988, 2007). Språkplanlegging (3. utg.). Oslo: Novus Forlag.

Wiggen, G. (2007). Norsk rettskriving: Hva er vanskelig for elevene, og hvilke regler bør kunne revurderes på grunnlag av praktisk-pedagogiske erfaringer? (1996). I E.H. Jahr, & P. Trudgill: Norm og variasjon – utvalgte språkstudier 1974–2005. Festskrift til Geirr Wiggen på 60-årsdagen 13. april 2007 (s. 178–194). Oslo: Novus Forlag.

Wiggen, G. (2007). Språksosiologiske aspekt ved rettskrivingsavvik hos norske barneskoleelever (1990). I E.H. Jahr, & P. Trudgill, Norm og variasjon – utvalgte språkstudier 1974–2005. Festskrift til Geirr Wiggen på 60-årsdagen 13. april 2007 (s. 124–149). Oslo: Novus Forlag.
1Fjölnismenn var eit selskap av nasjonalromantiske studentar i København knytt til tidsskriftet Fjölnir.
2KAL: kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon