Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kapittel 11: «Det er krevjande å tilpasse seg studentane sine behov» – refleksjonar over eigen undervisningspraksis

Dorthea Sekkingstad er høgskulelektor i utdanningsleiing ved Høgskulen på Vestlandet, Avdeling for lærarutdanning og idrett. Ho har vore studieleiar for PPU-utdanninga (praktisk pedagogisk utdanning) og har leiar- og undervisningsoppgåver knytt til vidareutdanningane innan høgskulepedagogikk og rettleiing. Ho har arbeidd som lærar og rektor i ei årrekkje.
Ingrid Fossøy er dosent/ dr.polit i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet, Avdeling for lærarutdanning og idrett. Ho har i ei årrekkje hatt leiar- og undervisningsoppgåver knytt til fagområda rettleiing og høgskulepedagogikk. Rettleiing er også eit sentralt forskingsområde.
SammendragEngelsk sammendrag

Samandrag

Føremålet med studien er å få fram kva refleksjonar undervisarar gjer seg kring eigen undervisningspraksis. Empirien byggjer på tekstanalyse av refleksjonsnotat frå 43 undervisarar som har delteke på vidareutdanning i høgskulepedagogikk ved to ulike høgskular. Hovudfunna våre tyder på at undervisarane ser verdien av å aktivere studentane sine førkunnskapar, leggje til rette for læring i autentiske kontekstar og læring som deltaking. Samstundes vert dette opplevd som utfordrande å få til praksis. Studentane sine produktive læringsprosessar ser ut til å koma meir i bakgrunnen, medan undervisarane framhevar eiga rolle som formidlar av fagkunnskapar og undervisning som førelesing.

Nøkkelord: Læring, undervisning, høgare utdanning, førelesing, studentaktive læringsformer, undervisningsstrategiar.

Abstract

The purpose of this study is to bring to light the reflections academics make around their own teaching practice. The empirical evidence is based on textual analysis of reflective texts from 43 academics, participating in in-service education in college teaching and pedagogy at two different university colleges. Our main findings suggest that the academics recognize the value of activating students’ prior knowledge, facilitating learning in authentic contexts and learning as participation. Meanwhile, these aspects are experienced as challenging to achieve in practice. It looks as if students’ productive learning tends to move into the background, while the academics emphasise their own role as disseminators of professional knowledge and teaching as lecturing.

Introduksjon

Den menneskelege kapitalen står sterkt i kunnskapsintensivt abeid (Kuvaas & Dysvik, 2016). Denne tankegangen finn vi att i fleire sentrale styringsdokument som omtalar utdanning, til dømes St.meld. nr. 11 (2008–2009) og Meld. St. 22 (2010–2011). I St.meld. nr. 30 (2003–2004) vert dette framheva slik: «De viktigste innsatsfaktorene i arbeidslivet er ikke lenger kapital, bygninger eller utstyr, men menneskene selv» (2004, s. 23). Vidare vert det trekt fram at mennesket sine kunnskapar, kompetanse og haldningar er avgjerande for verdiskaping i samfunnet og for det einskilde individet (St.meld. nr. 30 (2003–2004), 2004, s. 23).

Dette leier oss inn mot omgrepet immateriell kapital som er knytt til korleis vi kan «fanga opp noko anna enn det reint materielle og økonomiske» (Sørbø, 2016, s. 10). Sørbø omtalar den immaterielle kapitalen som «noko som lever i det sosiale, i livsverda, og som alltid har det uforutseielege og ustyrlege ved seg» (Sørbø, 2016, s. 10). Det handlar om den sosiale, kulturelle og humane kapitalen, der den immaterielle kapitalen vert omtalt som «føresetnader for å lukkast med det ein held på med» (Sørbø, 2016, s. 9). Med utgangspunkt i dette legg vi til grunn at undervisarar er ein sentral ressurs når det gjeld kvalitet i høgare utdanning. Det er soleis viktig å få fram kunnskap om kva føresetnader undervisarane legg til grunn når dei planlegg, gjennomfører og vurderer eiga undervisning. Behovet for å få fram undervisarane sine stemmer vert også understreka i NOKUT rapport 2016-3 (s. 11). Dette for å gi eit meir heilskapleg bilete av utdanninga i høgare utdanning. I dag er det hovudsakleg studentane sine stemmer som vert løfta fram, til dømes gjennom Studiebaromenteret.

Vårt bidrag er å setje søkjelys på kva refleksjonar undervisarar gjer seg kring eigen undervisningspraksis. Følgjande problemstilling dannar utgangspunkt for studien: Kva refleksjonar gjer undervisarar seg kring eigen undervisningspraksis? Problemstillinga vert belyst ved hjelp av forskingsspørsmåla: Kva læringsprinsipp kjem til uttrykk gjennom refleksjonane, og kva utfordringar ser undervisarane med tanke på å utvikle eiga undervisning?

Omgrepet undervisarar vert her nytta om alle i høgare utdanning som har til arbeidsoppgåve å undervise studentar. I vår studie inkluderer dette vitskapleg tilsette og bibliotekarar.

Kunnskapsgrunnlag

Kreber (2005) har gjort ein empirisk studie av kva universitetslærarar i realfag reflekterer over. Ho viser til og byggjer sine analysar på Mezirow (1997) sin transformative læringsteori som skil mellom tre former for refleksjon: refleksjonar relaterte til innhald, prosessar og premissar. Innhaldsdimensjonen omhandlar gjerne erfaringsbaserte refleksjonar knytt til gjennomføring av undervisning: kva undervisningsstrategiar ein kan ta i bruk og kva ein veit om korleis studentar lærer. Prosessrefleksjonar handlar i større grad om spørsmål knytte til kor vidt undervisningsstrategiane universitetslæraren nyttar verkeleg har effekt. Fører måten universitetslæraren underviser på til læring? Refleksjonar relaterte til dei meir grunnleggjande premissane for undervisninga handlar om å stille kritiske spørsmål og sjå etter alternative måtar å gjennomføre undervisninga på (Kreber, 2005, s. 325–326). Hovudfunna i studien viser at refleksjonane til universitetslærarane i hovudsak er knytte til innhald og prosessar. Det blir i lita grad reflektert over premissane som ligg til grunn for undervisninga.

I norsk samanheng viser ein studie av Lycke og Handal (2012) til liks med Kreber (2005) at universitetslærarane sine refleksjonar i liten grad omhandlar dei meir grunnleggjande premissane for undervisninga. Refleksjonane er i særleg grad knytte til universitetslærarane si individuelle undervisning og til universitetslæraren som berar av kvalitet i undervisninga. Hanssen, Husebø og Moen (2012) finn i sin studie at universitetslærarar opplever det å undervise som «en ensom affære». Forfattarane framhevar institusjonane sitt ansvar for å leie og samordne undervisningspersonalet sine læringsprosessar for å kunne tilretteleggje for profesjonell utvikling hos undervisningspersonalet. Dei understrekar vidare at vi treng fleire djupneorienterte studiar kring temaet.

Fleire studiar peikar på samanhengar mellom undervisarar si grunnleggjande forståing av undervisning og deira undervisningspraksis (Ho, Watkins & Kelly, 2001; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008; Åkerlind, 2004). Samstudes har fleire forskarar framført kritiske innvendingar mot denne typen studiar (Devlin, 2006; Eley, 2006; Entwistle & Walker, 2000). Innvendingane er mellom anna knytt til ulike fortolkingar av omgrepet «grunnleggjande forståing av undervisning» (Eley, 2006) og til at det er uklart korleis ein kan skilje mellom grunnleggjande forståing av undervisning og undervisningspraksis (Kane, Sandretto & Heath, 2002; Kember & Kwan, 2000). I andre studiar er desse kategoriane nytta delvis overlappande (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). I studien vår er vi også opptekne av å ikkje skilje mellom grunnleggjande forståing av undervisning og undervisningspraksis. Vi finn støtte for ei slik tilnærming hos fleire. Engelsen (2012) løftar fram betydninga av ei heilskapleg forståing av didaktikkomgrepet (s.46) og påpeikar at det ikkje er eit klart skilje mellom undervisninga eller innlæringa sin teori og praksis (s. 41). Kvernbekk (2011, s. 20) argumenterer for ein nær samanheng mellom refleksjon og praksis når ho understrekar at refleksjon er sentral for utvikling av eigen undervisningspraksis. Den nære samanhengen mellom refleksjon og handling vert også løfta fram av Postholm og Rokkones (2012, s. 23).

Kontekst for studien

Ved høgskular og universitet er det krav om at undervisningspersonale skaffar seg pedagogisk basiskompetanse (Lov om universitet og høgskoler, av 1. april 2005, § 6-3). Ulike utdanningar innan høgskulepedagogikk vert arrangert for at den enkelte skal kunne utvikle undervisningskompetansen sin. I NOKUT rapport 2016-3 (s. 6) vert det understreka at vi er inne i ei brytningstid der god undervisning får høgare status. Mange utdanningsmiljø rapporterer om aukande aktivitet for å utvikle nye læringsformer og for å analysere resultata av denne innsatsen.

Studien vår tek utgangspunkt i eit kurs i høgskulepedagogikk (5 sp). Forfattarane av artikkelen har hatt ansvar for både planlegging og gjennomføring av kurset. Dette inneber også fagleg tilbakemelding og rettleiing på mellomliggjande arbeid. Undervisninga har hatt eit omfang på fire dagar der det vekselvis har vore lagt opp til førelesingar og arbeid i grupper. Ei av hovudbøkene i studiet har vore Pettersen (2005) Kvalitetslæring i høyere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. I det mellomliggjande arbeidet har det vore stilt krav til at undervisarane individuelt skal utarbeide to refleksjonsnotat, der dei reflekterer kring eigen praksis i lys av teori frå pensum. Reflekterande skriving støttar utvikling av tanken og kan medverke til å utvikle nye fortolkingar av erfaring (Dysthe, Hertzberg og Hoel, 2010, s. 63). At undervisarar blir utfordra til å reflektere over eiga undervisning, kan vere eit første steg for å endre eigen praksis. Kurset vart avslutta med ein skriftleg individuell eksamen og ein munnleg eksamen i grupper.

Teoretisk utgangspunkt

Vi tek utgangspunkt i Pettersen (2005, s. 87–96) sine sju prinsipp for læring og undervisning. Prinsippa er forankra i kognitiv og konstruktivistisk læringsforsking, mellom anna Brandsford, Brown & Cocking (2000); Koschmann et al. (1996) og Ludvigsen & Handal (2002). Pettersen (2005) poengterer at prinsippa er tenkt som generelle didaktiske tilvisingar for planlegging, gjennomføring og vurdering av det han omtalar som læringsproduktive undervisningssituasjonar.

Det første prinsippet (P1) handlar om å aktivere tidlegare erfaring, kunnskap og kompetanse. Prinsippet kan relaterast til Vygotsky (1978, s. 84) sitt omgrep den næraste utviklingssona, som understrekar verdien av å aktivere studentane sine forkunnskapar. Dette prinsippet dannar føresetnad for dei resterande prinsippa, ikkje minst det andre prinsippet (P2) fokus på utvikling av fleksible og funksjonelle kunnskapsbasar. Dette handlar om at studentane i tillegg til å utvikle ein robust og fleksibel basis av fag- og domenespesifikk kunnskap også må utvikle forståing for relasjonar mellom faget sin kunnskapsbase, faget sitt omgrepsapparat og korleis faget kan nyttast i spesifikke og relevante samanhengar (Pettersen, 2005, s. 89). Dette innerber også at studentane må gje slepp på tidlegare forståing ved at erfaringar vert knytta til nye kunnskapsstrukturar. Desse akkomodative prosessane kan opplevast som frustrerande og smertefulle (Ludvigsen og Handal, 2002, s. 61–62).

Det tredje prinsippet (P3) handlar om utvikling av metakognitiv kompetanse og sjølvregulert læring. Metakognitiv kompetanse inneber at studentane har kunnskap om seg sjølve som lærande personar, kunnskap om faglege oppgåver og kva som vert krevd for å gjennomføre desse. Det handlar om kunnskap om strategiar for å tileigne seg, integrere, reflektere over og gjere seg nytte av ny informasjon (Dysthe, 2001, s. 39; Pettersen, 2005, s. 89). Sjølvregulert læring omfattar kontroll og læring på eit makronivå, til dømes gjennom bruk av tidsplanlegging og ei systematisk tilnærming til studiearbeid, og på eit mikroplan, til dømes gjennom regulering av konsentrasjon og motivasjon, overvaking av forståinga og strategiar for å takle stress (Weinstein, Bråten og Andreassen, 2006, s. 37).

Undervisning og læring med utgangspunkt i problemsituasjonar og kognitive konfliktar utgjer det fjerde prinsippet (P4). Problemsituasjonar kan danne grunnlag for å aktivere studentane sine forkunnskapar. I møtet mellom problemsituasjonar og studenten sine forkunnskapar kan det oppstå kognitive konfliktar (Pettersen, 2005, s. 90). Dette kan skape ein indre motivasjon eller interesse for å lære. Motivasjon kan tolkast som eit intrapsykologisk fenomen, nærast som ein eigenskap eller personlegdomstrekk, alternativt som eit relasjonelt og interpsykologisk fenomen. Kva posisjon vi støttar oss til, blir avgjerande for korleis vi planlegg, gjennomfører og vurderer undervisning.

Det femte prinsippet (P5) knyter læring og undervisning til autentiske oppgåver og kontekstar. Til grunn for dette prinsippet ligg eit situert læringsperspektiv (Lave og Wenger, 2003) der konteksten aktiviteten føregår i, er ein integrert del av læringa. Ein rettar merksemd mot læringskonteksten og vektlegging av autentiske oppgåver. I faglitteraturen vert det synt til ulike tolkingar av omgrepa autentiske oppgåver og kontekstar. Ei sterk tolking av prinsippet føreset læring i autentiske situasjonar med autentiske oppgåver, medan ein svakare versjon føreset tilnærmingar med utgangspunkt i det vi til dømes kan omtale som praksisnære oppgåver (Pettersen, 2005, s. 93).

Det sjette læringsprinsippet (P6) legg vekt på læring som deltaking, utfordring og støtte, medan det sjuande læringsprinsippet (P7) rettar merksemda mot artikulasjon, rikholdigheit og elaborering. Begge prinsippa føreset tilrettelegging av lærings- og undervisningssituasjonar der dei lærande på ulike måtar er aktivt deltakande. Å rette merksemda mot artikulasjon, rikholdighet og elaborering knyter an til dei seks føregåande prinsippa og utdjupar prinsippet om deltaking, utfordring og støtte (Pettersen, 2005, s. 93). Prinsippet understrekar verdien av at dei lærande får setje ord på korleis dei resonnerer, og at dei får prøvd ut kunnskapane sine i situasjonar der dei blir støtta og utfordra. Kunnskapsområde kjenneteikna av kompleksitet føreset rikholdighet som tilnærming, i tydinga at dei lærande utviklar robust forståing av kunnskapen gjennom å møte ulike omgrep, representasjonar eller strategiar (Ludvigsen og Handal, 2002, s. 58).

Kreber (2005) deler universitetslærarar sine refleksjonar inn i kategoriane innhald, prosessar og premissar for undervisning. Dei sju prinsippa knytt til læring og undervisning (Pettersen, 2005) kan plasserast inn under kategoriane innhald og prosessar. Premissane knytt til undervisninga vert i liten grad vektlagde. For å kunne drøfte premissane knytt til undervisningspraksis, utvidar vi det teoretiske perspektivet ved å trekkje inn omgrep frå sosiologen Bernstein (2000, 2003).

Bernstein er mellom anna oppteken av å analysere pedagogisk praksis i utdanningsinstitusjonar, og teorien hans om pedagogiske kodar er relevant i vår samanheng. Bernstein definerer ein kode som «a regulative principle, tacitly acquired, which selects and integrates a) relevant meanings, b) forms of their realization and c) evoking contexts» (Bernstein, 2003, s. 14). Kodar regulerer med andre ord korleis vi oppfører oss og uttrykkjer oss i ulike samanhengar. Med referanse til Vigeland (1994) framhevar Riksaasen (2009) at kodane også kan vere uttrykk for sosiale relasjonar som regulerer korleis vi tenkjer og korleis vi fortolkar ulike kontekstar: «Vi har en grammatikk – eller regler – for hva som er gyldig pedagogisk kommunikasjon» (Riksaasen, 2009, s. 50).

To omgrep hjå Bernstein, klassifisering og innramming, er mykje nytta til å analysere pedagogiske samanhengar og praksis i skulen (Jenssen, 2011, s. 18–19). Klassifisering refererer til relasjonar mellom kategoriar på det strukturelle og det sosiale nivået. Relasjonane er knytt til makt og kan variere i styrke (Bernstein, 2000, s. 99). Sterk isolasjon mellom kategoriane inneber sterk spesialisering. Tilsvarande vil svak isolasjon mellom kategoriane bety svakare spesialisering (Riksaasen, 2009, s. 51). Ei sterk faginndeling, at studentane arbeider med det same faget, dei same oppgåvene og at dei i hovudsak jobbar individuelt, er døme på undervisning kjenneteikna av sterk klassifisering. Tilsvarande vil studentarbeid med ulike oppgåver, gjerne på tvers av fag, og arbeid i grupper vere eit uttrykk for svak klassifisering. Mellom desse ytterpunkta vil vi kunne identifisere variasjonar med ulik styrke i klassifiseringa.

Innramming refererer til instruksjonsdiskursen eller kommunikasjonskontroll, kven som kontrollerer kva. Bernstein (2000, s. 12) omtalar dette som «the internal logic of the pedagogical practice» og som inneber kontroll av: «the selection of the communication, its sequencing what comes first, what comes second, its pacing (the rate of expected acquisition), the criteria and the control over the social base which makes the transmission possible». Det dreier seg til dømes om kva som vert sett på dagsorden i undervisninga, styring av tidsbruk og rekkefølgje, og kva kriterium som vert vektlagt. Det handlar med andre ord om prinsipp som regulerer kommunikasjonen mellom undervisar og studentar.

På same måte som klassifiseringa kan innramminga vere sterk eller svak. Undervisning som i hovudsak er lærarstyrt, er døme på sterk innramming. Motsvarande vil studentstyrt undervisning vere kjenneteikna av svak innramming. Også her vil vi kunne identifisere nyansar og variasjonar i måten undervisninga vert organisert på. Om undervisaren opnar for studentinnspel i undervisninga, vil det eksempelvis kunne påverke rekkefølgja av emne og tempo i undervisninga.

Gradene av klassifisering og innramming fører til det Bernstein (2000) omtalar som synleg og usynleg pedagogikk. Den synlege pedagogikken føreset sterk klassifisering og sterk innramming. Eit utdanningssystem kjenneteikna av synleg pedagogikk kategoriserer Bernstein som kolleksjonskodeorientert. Her praktiserer undervisaren kommunikasjonskontroll til dømes gjennom styring av tidsbruk og sekvensering. Overføring av kunnskap står sentralt og vurdering av resultat blir gjerne sett som viktigare enn læreprosessen.

Ein usynleg pedagogikk, kategorisert som integrasjonskodeorientert, indikerer svak klassifisering og svak innramming (Bernstein, 2000, s. 10). Integrasjonskode, eller usynleg pedagogikk, vert gjerne kopla til det vi noko upresist kan omtale som reformpedagogiske eller progressive pedagogiske ideal.

Metodisk tilnærming

For å få fram kunnskap om kva refleksjonar undervisarar gjer seg kring eigen undervisningspraksis, har vi valt å gjennomføre ein kvalitativ kasusstudie. Studien baserer seg på empiri frå refleksjonsnotat frå 43 deltakarar ved to høgskular, som har delteke på vidareutdanning i høgskulepedagogikk (5 sp).

Utval av høgskular er gjort ut frå pragmatiske omsyn med bakgrunn i tilgjenge og kjennskap. Av dei 43 deltakarane fordeler utvalet seg slik: 24 og 19 frå høvesvis høgskule A og B. Totalt er fordeling mellom kjønna: 23 kvinner og 20 menn. Følgjande undervisningsområde er representerte: kroppsøving (11), pedagogikk (7), bibliotek (6), jus og økonomiske fag (5), religion, livssyn og etikk (4), mediefag (3), sosialfag (3), norsk (2), drama (1) og heimkunnskap (1). Når det gjeld fartstid som undervisarar i høgare utdanning, fordeler deltakarane seg slik: 15 (0–5 år) og 28 (meir enn 5 år). I analysefasen opererte vi med desse ulike variablane. Men i presentasjon av resultat har vi valt å sjå bort frå desse, då vi ikkje kan sjå at variablane gir utslag i det empiriske materialet.

Refleksjonsnotata som utgjer det empiriske materialet, er skrivne med utgangspunkt i følgjande oppgåvetekst: «Reflekter kring eigen undervisningspraksis. Kva gjer du og kva ønskjer du å vidareutvikle? Knyt refleksjonane dine til innspel på første samling og til pensumlitteraturen.» Refleksjonsnotata har eit omfang på om lag tre sider.

Vi har gjennomført ein temasentrert analyse med utgangspunkt i Pettersen (2005) sine sju prinsipp for læring og undervisning. Analysen byggjer soleis på teoretisk utvikla omgrep som gjer oss i stand til å formidle «overskridende erkjennelse» (Brekke 2006, s. 34). I analysearbeidet vart tekstmaterialet koda ved at fleire nøkkelord, i vårt tilfelle dei sju prinsippa for læring og undervisning, vart knytt til ulike tekstavsnitt. Ei slik kategorisering kan ifølgje Kvale og Brinkmann (2015) til ein viss grad motverke selektive fortolkingar. Deretter talde vi kor mange gonger kvart av prinsippa kom til uttrykk i tekstane. Dette gav grunnlag for å kategorisere funna i vektlagde læringsprinsipp og mindre vektlagde læringsprinsipp. Sidan vi begge har hatt rolla som undervisarar og forskarar, valde vi først å analysere materialet kvar for oss. Deretter starta vi det felles analysearbeidet. Intensjonen med ei slik tilnærming var å styrke validiteten i studien.

Ifølgje Hatch (2002) kan det vere ein styrke å bruke studentarbeid som data, då dette opnar opp for ein direkte veg inn til deltakarane. Oppgåveteksten var formulert slik at studentane sjølv kunne velje kva teori frå pensum dei ville støtte seg til. Intensjonen var å unngå å styre deltakarane sine refleksjonar i bestemte retningar. At refleksjonsnotatet inngår som mellomliggjande arbeid som skal vurderast av faglærar, kan likevel ha påverka innhaldet i refleksjonsnotata. Deltakarane kan ha gitt uttrykk for det dei forventar «passar inn» med tanke på å få refleksjonsnotatet godkjent, meir enn at innhaldet er eit uttrykk for eigne oppfatningar. Også kurs i høgskulepedagogikk kan ha det som Riksaasen (2009) omtalar som sin eigen grammatikk som regulerer korleis vi fortolkar ulike kontekstar. Når vi i oppgåveteksten har valt å ikkje spesifikt etterspørje deltakarane sine refleksjonar knytt til læringsprinsippa, kan dette ha medført at vi i datamaterialet ikkje i tilstrekkeleg grad har klart å fange opp deltakarane sine refleksjonar knytt til dei ulike prinsippa. Funna i studien kan ikkje generaliserast, men i den grad dei kan gje gjenkjenning, kan dei ha verdi for andre. Det kan til dømes handle om å identifisere fellestrekk eller slektsskap ut frå det Bjerrum Nielsen (1995, s. 7) omtalar som «intersubjektive meiningsstrukturar» som gjer åtferd eller handlingar forståelege.

Funn og analyse

I denne delen presenterer vi funn frå studien analysert med utgangspunkt i Pettersen (2005) sine sju prinsipp for læring og undervisning. Datamaterialet viser at tre av prinsippa merkar seg ut som mest vektlagde, medan fire av prinsippa i mindre grad vert løfta fram. Ut frå dette opererer vi med to hovudgrupper av læringsprinsipp: vektlagde læringsprinsipp og mindre vektlagde læringsprinsipp. Denne inndelinga dannar struktur for vidare presentasjon av funn og analyse.

Vektlagde læringsprinsipp

Læring og undervisning med vekt på deltaking, utfordring og støtte (P6) er det prinsippet som vert vektlagt av flest. Studentaktivitet er eit ord som går att hos mange, og som oftast inneber dette at studentane får til oppgåve å drøfta problemstillingar i summegrupper. Grunngjevingar for studentaktivitet er knytt til «å bryte opp førelesinga og monologen» for å hjelpe studentane til å halde på merksemda gjennom førelesinga. Andre nemner at bruk av summegrupper gir undervisaren eit kjærkome pusterom i førelesinga. Få viser til læringsteoriar som grunngjeving. Materialet vårt tyder på at mange opplever det særleg utfordrande å praktisere læringsprinsippet når undervisninga føregår i store grupper. Dette fordi undervisningstida er for knapp i høve til mengde fagstoff som skal gjennomgåast. Det er også krevjande å halde struktur i undervisninga når dei opnar for dialog. Dei undervisarane som viser til læringsteoriar, reflekterer kring eiga rolle som medierande reiskap i studentane sin læringsprosess: «Korleis styre studentaktivitet på ein god måte. Kva er gode spørsmål og oppgåver (…) Korleis balansere mellom å støtte og å utfordre?»

Læring knytt til autentiske oppgåver og kontekstar (P5) er eit anna prinsipp som vert vektlagt. Det kan sjå ut som om undervisarane praktiserer ein svak versjon av prinsippet. Dei nyttar døme frå praksis for å konkretisere teorien og skape relevans inn mot yrket og profesjonen dei utdannar studentane til. Praksisdøme vert henta frå litteratur og frå eigne og kollegaer sine praksiserfaringar. Filmar, medieoppslag, rollespel og case knytt til praksisnære situasjonar vert også brukt. I langt mindre grad finn vi ei sterk tolking av læringsprinsippet. Berre nokre få nemner at dei tek studentane med ut av klasserommet til autentiske kontekstar, eller at dei nyttar autentiske situasjonar og oppgåver i klasserommet. Utfordringar knytt til dette læringsprinsippet, er at det er tidkrevjande å finne gode praksisdøme og oppgåver. Andre moment som vert nemnt, er at undervisarane ikkje kjenner praksisfeltet godt nok, og at dei strevar med å finne døme som kan gje gjenkjenning og meining ut frå studentane si erfaringsverd. Generelt ser det ut til å by på utfordringar å gjere undervisninga meir praktisk retta.

Aktivering av tidlegare erfaring, kunnskap og kompetanse (P1) er eit sentralt prinsipp. God struktur i den enkelte førelesinga og i førelesingsrekkja, og det å informere studentane om kva delar av pensum som er relaterte til undervisninga, vert hyppigast trekt fram. Fleire nemner at dei gir konkrete lese- og litteraturtips i førekant av undervisninga, for å sikre seg at studentane har nødvendige førkunnskapar før undervisninga. Utfordringa med å praktisere dette prinsippet er at undervisarane ikkje har tilstrekkeleg oversikt over kva studentane kan. Fleire nemner at dei ofte vert overraska over at studentane har eit lågare kunnskapsnivå enn forventa. Nokre fortel at dei i undervisninga spør studentane om stoffet er for vanskeleg eller for lett, men det er få som viser til praksis der dei tek utgangspunkt i og aktiverer førkunnskapane til studentane i undervisninga. Utfordringar fleire peikar på, kan illustrerast ved hjelp av denne stemma: «Det er krevjande å skulle tilpasse seg studentane sitt uføresette kunnskapsnivå når førelesingsrekkja som regel er planlagd før eg får klarheit i kva nivå studentane er på.» Det er utfordrande å måtte omstille seg i undervisningssituasjonen.

Mindre vektlagde læringsprinsipp

Undervisning og læring med utgangspunkt i problemsituasjonar og kognitive konfliktar (P4) er eit av læringsprinsippa som er lite vektlagd. Undervisarane er opptekne av problembasert læring, men fortel at det er for omfattande å ta i bruk. Alternativet er å nytte casar, problemstillingar, påstandar eller teser. Case og problemstillingar som studentane arbeider med i smågrupper, ser ut til å vere mest brukt. Soleis ser det ut til at undervisarane viser til ein svak versjon av problembasert undervisning, som dei fortel at dei nyttar i håp om at dette skapar motivasjon for læring. Men det er utfordrande å finne eller utvikle gode casar som appelerer til studenten sin motivasjon. Mellom anna fortel fleire at dei strevar med å utvikle innhald i casen som er tilpassa «studenten si utviklingssone».

Utvikling av metakognitiv kompetanse og sjølvregulert læring (P3) er også eit av prinsippa som vert mindre vektlagd. Nokre få nemner at dei presenterer læringsmål, for at studentane skal vite kva som er sentralt å lære. Det blir også trekt fram at høgskulen arrangerer eigne dagskurs i studieteknikk. Ut over dette forventar undervisarane at metakognitiv kompetanse er noko studentane har utvikla før dei startar på høgskulen, eller noko dei utviklar på eiga hand. Men fleire nemner at dei har erfart at studentane har behov for hjelp til å bli «sosialisert inn i rolla som studerande». At studentane arbeider med fagstoffet på eiga hand eller i kollokviegrupper vert nemnt som døme på gode strategiar. Nokre nemner også at undervisarane kan ha ei viktig rolle når det gjeld å få kollokviegruppene til å fungere på ein god måte. Det å utvikle oppgåver og å stille krav til kollokviegruppene vert nemnt. I tillegg vert det trekt fram at arbeidet må følgjast opp i undervisninga. Dette vert opplevd som utfordrande å få til, då undervisningstida er knapp. Arbeidet vil også medføre meirarbeid for undervisaren.

Læring og undervisning med fokus på artikulasjon, rikholdigheit og elaborering (P7) kan sjå ut til å vere eit prinsipp som vert forstått og tolka på ulike vis. Vi identifiserer tre ulike fortolkingar. Den eine varianten er at undervisarane gir uttrykk for at dei er usikre på om det er studentane eller undervisaren sin artikulasjon prinsippet er relatert til. Den andre varianten er ei forståing av at prinsippet er relatert til undervisaren sin artikulasjon og elaborering. At undervisar tek seg tid til å oppsummere i starten og i slutten av undervisningstimen, vert trekt fram som døme på dette læringsprinsippet. Ein seier det slik: «Det at eg artikulerer på ein god måte, gjer meg i stand til å formidle bodskapen til alle.» Ei tredje fortolking av læringsprinsippet handlar om at undervisar legg til rette for at studentane skal få bearbeide kunnskap i undervisninga. Her blir det lagt vekt på at studentane sjølve ved oppstart og avslutning av undervisninga skal setje ord på korleis dei forstår fagkunnskapen. Nokre framhevar òg at det kan vere viktig at studentane får artikulere og elaborere kunnskap undervegs i undervisningstimen, til dømes i summegrupper. Utfordringar knytt til praktisering av prinsippet handlar i stor grad om at undervisarane opplever at dei ikkje har nok tid i undervisninga til å involvere studentane, og at dei er usikre på om dei meistrar å få dette til på ein god måte. Nokre er også usikre på om det er verd å prioritere tid til at studentane skal artikulere kunnskapen: «Vil studentane sine oppsummeringar vere gode nok eller dekkande for kjernestoffet i pensumlitteraturen», er det ein som spør.

Fokus på utvikling av fleksible og funksjonelle kunnskapsbasar (P2) er eit av læringsprinsippa som er lite vektlagd. Nokre få uttrykkjer at dei ser verdien av å forstå læring som ein akkomodativ prosess. Mellom anna vert det nemnt at det er viktig at studentane får høve til «å leite etter samanhengar i ein erfaringsbasert kunnskapsbase, rekonstruere og forkaste ei kvardagsforståing». Det som går att i empirien vår, er at undervisarane opplever at det er utfordrande å gi studentane kunnskapar som dei kan overføre til andre deler av faget og til andre område.

Drøfting

Føremålet med studien er å få fram kunnskap om kva refleksjonar undervisarar gjer seg kring eigen undervisningspraksis. Analysen av materialet gir ikkje grunnlag for å skilje mellom undervisarane si grunnleggjande forståing og deira rapportering knytt til undervisningspraksis. Til liks med Postareff & Lindblom-Ylänne (2008) finn vi at desse kategoriane overlappar kvarandre ved at undervisarane nyttar døme frå eigen undervisningspraksis for å utdjupe eiga forståing. Empirien vår syner vidare ei todeling med omsyn til kva læringsprinsipp som vert vektlagde. Dei mest vektlagde prinsippa er knytt til å aktivere studentane sin førkunnskap, læring i autentiske kontekstar og læring som deltaking. Prinsippa knytt til å utvikle fleksible og funksjonelle kunnskapsbasar, utvikling av metakognitiv kompetanse, undervisning med utgangspunkt i problemsituasjonar, fokus på artikulasjon og elaborering merkar seg ut som mindre rapporterte. Vi finn ikkje noko i materialet vårt som tyder på at det er skilnad mellom ulike fagdisiplinar og kva refleksjonar undervisarane løftar fram.

Eit hovdfunn er at undervisarane opplever det som utfordrande å omsetje læringsprinsippa i praksis. Studentane sine produktive læringsprosessar ser ut til å kome meir i bakgrunnen, medan undervisarane framhevar eiga rolle som formidlar av fagkunnskapar og undervisning som førelesing. Dette tyder på at førelesinga er den dominerande undervisningsforma. Dette samsvarar med tal frå Studiebaromenteret, der 90 % av studentane rapporterer at førelesing vert nytta mykje eller særs mykje i høgare utdanning (Meld. St.16 (2016–2017), 2017, s. 51).

Den største utfordringa knyter undervisarane til at det er krevjande å endre planar og det å omstille seg i sjølve undervisningssituasjonen. Éi utfordring kan vere å disponere undervisningstida, det Bernstein (2000) omtalar som sekvensering av undervisninga. Ei anna handlar om utfordringar knytt til å engasjere studentane til å delta aktivt når undervisninga føregår i store grupper, the control over the social base which make transission possible (Bernstein, 2000, s. 12). Å utarbeide «gode oppgåver» med tanke på å utvikle forståing for relasjonar mellom faget sin kunnskapsbase, omgrepsapparat og korleis faget kan nyttast i spesifikke og relevante samanhengar (Ludvigsen og Handal, 2002), synest og krevjande. Utover dette tyder mykje på at prinsippet om deltaking (P6) i liten grad vert sett i samanheng med dei andre læringsprinsippa. Dette kan innebere at undervisarane i mindre grad koplar studentaktivitet til studentane sine produktive læreprosessar, eller at dei opplever den samanhengen så sjølvsagt at det ikkje er nødvendig å nemne det. Når prinsippet likevel vert løfta fram som det mest vektlagde prinsippet, kan vi ikkje sjå bort frå at dette kan forståast i lys av omgrepet pedagogiske kodar (Bernstein, 2003). Det kan vere rådande forventningar i kulturen om kva som er pedagogisk korrekt å meddele, kva som er gyldig pedagogisk kommunikasjon (Riksaasen, 2009, s. 50).

Undervisning med utgangspunkt i problemsituasjonar og kognitive konfliktar er i liten grad praktisert. Undervisarane grunngjev dette med at slik undervisning er for omfattande og kanskje urealistisk å få til innan rammene for undervisninga. Når undervisarane utdjupar kva rammer det er snakk om, viser dei til undervisningstid dei har til disposisjon i faget sitt. Eit anna rammevilkår som vert trekt fram, er at undervisarane opplever at dei har for lite kjennskap til kva studentane lærer i dei andre faga eller i andre emne. Dette tyder på at undervisninga har ei sterk klassifisering (Bernstein, 2000), kjenneteikna av mellom anna ei tydeleg fag- og emneinndeling. Dessutan er undervisninga i dei ulike faga og emna strengt regulert i høve til tilmålt undervisningstid, tildeling av rom og storleik på studentgruppene. Ut frå dette stiller vi oss spørsmål ved om sterk isolasjon eller spesialisering mellom fag og administrative rutinar også kan medverke til å oppretthalde etablerte undervisningsmønster.

Det ser ut til at undervisarane nyttar meirkunnskapen sin til eiga fagformidling og ikkje til å skape rom for lærande samtalar eller dialogar i undervisninga. Dette er i samsvar med studiar som syner at undervisaren gjerne abdiserer eller trekkjer seg ut av denne typen læringssituasjonar, og i liten grad utfordrar studentane sin fagkunnskap (Fossøy, 2006). Empirien tyder på at undervisarane er opptekne av å involvere studentane som deltakarar i undervisninga, men at det vert opplevd som utfordrande å inkludere studentane i eit diskurssamfunn i tydinga å gi dei kompetanse i å bruke omgrep og tenkjemåtar som kjenneteiknar slike fellesskap. Å gi studentane høve til å artikulere og elaborere kunnskapen handlar om å etablere arenaer, der ulike stemmer står mot kvarandre, støttar kvarandre eller kjempar om å bli sett og høyrt (Dysthe, 2001). Ei undervisning der studentane er deltakande i eit sokalla diskurssamfunn, kan gå inn under det Bernstein kallar usynleg pedagogikk, som vil påverka innramminga av undervisninga, instruksdiskursen og kommunikasjonskontrollen. Når undervisarane i materialet vårt i tillegg gjev uttrykk for at dei er usikre på om dei vil meistre å leie eller kontrollere ei undervisning der dei opnar for dialog, så kan dette forklare kvifor ei sterk innramming, i form av undervisarstyrt undervisning, vert framtredande. Usynleg pedagogikk vil i større grad gi makt eller kommunikasjonskontroll til studentane.

Interaksjonsdiskursen eller interaksjonsprinsippa i undervisninga vert skapt av innramminga (Bernstein, 2000). Funna våre tyder på at undervisarane utøver kommunikasjonskontroll, klassifisert som ei sterk innramming, ved at dei i all hovudsak styrer tidsbruk og rekkefølge. Vi tolkar dette som at overføring av kunnskap frå undervisar til student står sentralt, og at dei i mindre grad tek utgangspunkt i at kunnskap vert utvikla gjennom studentdeltaking eller sjølvregulert læring. Brandsford et al. (2000) sin metastudie viser til konsensus om at metakognitive tilnærmingar i undervisninga er sentrale for å fremje læring. Undervisarane i vårt materiale viser til verdien av prinsippet, men relaterer dette i liten grad til eigen praksis. Ansvar for utvikling av metakognitiv kompetanse vert i hovudsak tillagt studentane. Dette kan også knyttast til korleis undervisarane forstår rolla si. Ei sterk klassifisering og ei sterk innramming (Bernsten, 2000) kan medføre at undervisarane kjenner seg styrt inn mot å praktisere ein synleg pedagogikk, der overføring av kunnskap og fokus på resultat kjem meir i framgrunnen enn læreprosessen til studentane.

Sjølv om undervisarane må halde seg til rammer og forpliktingar i utøvinga av undervisninga, har dei likevel ifølgje Bernstein (2000) ein viss grad av kontroll over innramminga. Ut frå dette stiller vi spørsmål ved om lærarane i tilstrekkeleg grad utnyttar dette potensialet. Når undervisarane ikkje legg opp til meir studentdeltaking, grunngjev dei dette i at det krev mykje tid utan at dei er «sikre på» kva fagleg utbytte studentane får. Då vurderer undervisarane det som meir nyttig bruk av tid at dei sjølve formidlar fagkunnskapen. Undervisarane gir og uttrykk for at dei er usikre på eigen handlingskompetanse, korleis dei kan leggje til rette for lærande samtalar i undervisninga. Her stiller vi oss spørsmål ved om dette kan vere eit uttrykk for at undervisarane manglar eit vidare kunnskapsgrunnlag knytt til læring og det å leggje til rette for læringsproduktive prosessar. Eit døme som kan støtte opp om denne tolkinga, kan vere at når undervisarane omtalar det sjuande prinsippet som omhandlar artikulasjon, rikholdigheit og elaborering. Her er undervisarane usikre på om prinsippet siktar til undervisar eller studentar sin artiklulasjon og bearbeiding av lærestoffet. Nokre meiner og bestemt at prinsippet omhandlar undervisaren si artikulering. Manglande kunnskapsgrunnlag kan også vere ein innfallsvinkel for å forstå kvifor fleire av læringsprinsippa vert mindre vektlagde.

Skule- og utdanningssystemet kan og vere døme på ein historisk kontekst der det kan vere vanskeleg å endre etablerte mønster. Dei etablerte mønstra vert gjerne forsterka og oppfatta som dei einaste moglege i verksemda (Säljö, 2001). Å endre kulturar, eller undervisningspraksis, er ikkje enkelt, og kulturar er per definisjon «slow to change» (Umbach, 2007, s. 296). Sjølv om dei ulike medlemmene av profesjonen kan ha spelerom for eigne fortolkingar, finst det pedagogiske kodar (Bernstein, 2003) som regulerer korleis dei tenkjer og fortolkar ulike kontekstar (Riksaasen, 2009). Når undervisarane i studien vår løfter fram utfordringar knytt til å omsetje sentrale læringsprinsipp i praksis, kan dette vere eit uttrykk for at undervisarane sitt handlingsrom er avhengig av strukturelle rammer dei er ein del av.

At undervisarane primært er opptekne av refleksjonar knytt til innhald og prosessar, og i mindre grad løftar fram premissar for undervisninga, (jf. Kreber, 2005), kan vere eit utrrykk for at dei ikkje ser seg sjølve i posisjon til å endre institusjonelle rammefaktorar. Det kan sjå ut til at undervisarane i stor grad er overlatne til seg sjølve med tanke på å utvikle eigen profesjonell undervisningspraksis gjennom intuisjon, prøving og feiling. Dette funnet samsvarar med Hanssen et al. (2012) som omtalar lærararbeidet som «en ensom affære».

Konklusjon

I denne studien har vi sett nærare på kva refleksjonar undervisarar i høgare utdanning gjer seg kring eigen undervisningspraksis. Med utgangspunkt i Pettersen (2005) sine sju prinsipp for læring og undervisning finn vi at det i hovudsak er tre av prinsippa som vert vektlagde, og at undervisararane opplever utfordringar med å omsetje læringsprinsippa i praksis. Undervisning som førelesing og undervisarrolla som formidlar av fagkunnskap vert løfta fram, medan studentane sine produktive læringsprosessar kjem tilsynelatande meir i bakgrunnen. Dette kan vi forstå i lys av at undervisninga inngår i ein større samanheng der både strukturelle og kulturelle faktorar legg føringar for undervisarane sin praksis. Ikkje minst stiller vi spørsmål ved om tilhøvet mellom fag og administrative rutinar ser ut til å oppretthalde etablerte undervisningsmønster. Ut frå dette er det ikkje berre opp til undervisaren åleine å utvikle undervisning i tråd med læringsprinsipp som fremjar produktive læringsprosessar. Dette må skje gjennom eit tettare samarbeid mellom dei fagtilsette og institusjonsnivået. Empirien vår går ikkje djupt nok inn i denne problematikken. Det er derfor behov for fleire studiar som ser nærare på samspelet mellom undervisning og til dømes administrative føringar. Materialet vårt byggjer på sjølvrapportering i form av undervisarane sine refleksjonsnotat. Vi har ikkje observert undervisarane i praksis. Nye studiar der ein hentar inn empiri ved observasjon, kan også vere nyttig for å utvikle kunnskap om undervisningspraksis i høgare utdannning.

Litteratur

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity. Boston: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Bernstein, B. (2003). Class, Codes and Control. Volume IV The Structuring of Pedagogic Discourse. New York: Routledge.

Bjerrum Nielsen, H. (1995). Seductive Texts With Serious Intentions. I: Educational Researcher, Vol 24, nr. 1, 4–12.

Bransford, J.B., A.L. Brown & R.P. Cocking (red.). (2000). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.

Brekke, M. (2006): Analyse og fortolkning av tekst i forskningen. s. 19–38. I Brekke, M. (red.). Å begripe teksten. Om grep og begrep i tekstanalyse. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

Devlin, M (2006). Challenging accepted wisdom about the place of conceptions of teaching in university teaching improvement. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 18(2), 112–119.

Dysthe, O.(2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. s. 33–72. I Dysthe, O. (red.). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

Dysthe, O, Hertzberg, F. og Hoel, T.L. (2010). Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt forlag as.

Engelsen, B.U. (2012). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner – hva, hvordan, hvorfor? Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Eley, M. (2006). Teachers’ conceptions of teaching, and the making of specific decisions in planning to teach. Higher Education, 51(2), 191–214.

Entwistle, N. & Walker, P. (2000). Strategic alterness and expanded awareness within sophisticated conceptions of teaching. Instructional Science, 28(5/6), 335–361.

Fossøy, I. (2006). Basisgruppeaktivitetens intersubjektive rom. Ein studie av rettleiarrolla og den kommunikative praksis som utviklar seg i basisgruppeaktiviteten i ein problembasert læringskontekst. Avhandling. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Hanssen, B., Husebø, D. & Moen, V. (2012). «Å forelese er en ensom affære. Jeg er sikker på at de fleste går inn i klasserommet med en sommerfugl eller tusen i magen». S. 157–184. I Hoel, T.L, Hanssen, B. & Husebø, D. (red.), Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høyere utdanning. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Hatch, J.A. (2002). Doing Qualitative research in education settings. Albany: University of New York Press.

Ho, A., Watkins, D. & Kelly, M. (2001). The conceptual approach to improving teaching and learning: An evaluation of a Hong Kong staff development programme. Higher Education, 42, 143–169.

Jenssen, E.S. (2011). Tilpasset opplæring i norsk skole. Politikeres, skolelederes og læreres handlingsvalg. Avhandling for graden philosophiae doctor (ph.d.), University of Bergen.

Kane, R., Sandretto, S. & Heath, C. (2002). Telling half the story: a critical review of research on the teaching beliefs and practices of university academics. Review of Educational Research, 72(2), 177–228.

Kember, D. & Kwan, K.P. (2000). Lecturers’ approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28, 469–490.

Kreber, C. (2005). Reflection on teaching and the scholarship of teaching: Focus on science instructors. I. Higher Education 50: 323–359.

Koschmann, T., Kelson, A., Feltowich, P. & Barrows, H. (1996). Computer-supported Problem-based Learning. A principled approach to the use of computers in collaborative learning I. Koschman, T. (red.) CSCL. Theory and Practice of an emerging paradigm. New Jersey: Lawrence Erlbaum. s. 83–124.

Kuvaas, B. & Dysvik, A. (2016). Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser. Evidensbasert HRM. Bergen: Fagbokforlaget.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og praksis. Bedre skole nr. 2/2011.

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situert læring – og andre tekster. København: Reitzel.

Ludvigsen, S.R. & G. Handal (2002). Hvordan kan problembasert læring realisere individuelle og kollektive læringsprosesser? I. Lycke, K.H. (red.). Perspektiver på problembasert læring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. s. 43–72.

Lycke, K.H. & Handal, G. (2012). Refleksjon over egen undervisningspraksis – et ledd i kvalitetsutvikling? I Hoel, T.L, Hanssen, B. & Husebø, D. (red.), Utdanningskvalitet og undervisningskvalitet under press? Spenninger i høyere utdanning. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. (S. 157–184).

Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Kunnskapsdepartementet.

NOKUT (2016). Hva vet vi om kvalitet, upublisert notat.

Pettersen, R.(2005). Kvalitetslæring i høyere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers’ descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. I. Learning and Instruction, 18, 109–120.

Postholm, M.B. og Rokkones, K. (2012). Læreres profesjonelle utvikling: En review av forskning om hvordan lærerer lærer. I Postholm, M.B. (red). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. s. 21–49. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Riksaasen, R. (2009). Basil Bernsteins kodeteori – et analyseverktøy for pedagogisk praksis. I. Riksaasen, R. (red.). Læreren i skolen og samfunnet. S. 46–62. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

St.meld. nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet.

St.meld. nr. 11 (2008–2009). Læreren Rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet.

Sørbø, J.I. (2016). Innovasjon og immateriell kapital. I Amdal, J., Bergem, R og Båtevik, F.O. (red). Offentleg sektor i endring – Fjordantologien 2016. S. 38–45. Oslo: Universitetsforlaget.

Umbach, P.D. (2007). Faculty cultures and college teaching. In The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective (S. 263–317). Springer Netherlands.

Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society. The development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weinstein, C.E., Bråten, I. og Andreassen, R. (2016). Læringsstrategier og selvregulert læring: teoretisk beskrivelse, kartlegging og undervisning. I Elstad, E. & A. Turmo (red.). Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. S. 27–54. Oslo: Universitetsforlaget.

Åkerlind, G.S. (2004). A new dimension to understanding university teaching. Teaching in Higher Education, 9(3), 363–375.
Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon