Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}
<Immateriell kapitalKapittel 11 av 21

Kapittel 10: Frå klasselærar til faglærar

Lærarutdanningsreformene 1973–2017


Ragnhild Paulsen Hamre (f. 1978) er kontorsjef ved Avdeling for humanistiske fag og lærarutdanning, Høgskulen i Volda. Ho har skrive masteravhandlinga Frå allmennlærar til lærarmaster med lektorkompetanse (2016).



Pål Hamre (f. 1971), Høgskulen i Volda, er førsteamanuensis i norsk. Han har skrive ph.d.-avhandlinga Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739-2013 (2014).

Samandrag

Artikkelen presenterer ei utdanningshistorisk analyse av allmennlærarutdanninga frå den vart høgskuleutdanning med lærarutdanningslova i 1973 og fram til i dag. Dei sju reformene av lærarutdanninga vert analysert ut frå ei tredelt periodisering med utgangspunkt i legitimeringa av dei ulike reformene. Eit overordna funn er at planverket for lærarutdanninga i 1970-åra var prega av immaterielle verdiar knytt til samvær, likskap og demokrati. Dagens planverk for grunnskulelærarutdanninga er på si side legitimert i immateriell kapital – lærarutdanninga skal på meir instrumentalistisk vis bidra til å forme studentar, og i neste omgang elevar, som kan skape ein konkurransedyktig økonomi.

Nøkkelord: Lærarutdanning, utdanningshistorie, reform, legitimering

Abstract

This article presents a historical analysis of Norwegian general teacher education, from its reorganization as a university-level programme (the 1973 Teacher Education Act) up to the present. It analyses the seven reforms of teacher education in this period as constituting three separate eras, characterized by different ways of legitimising reforms. A main finding is that while teacher education in the 1970s tended to focus on non-material values, such as togetherness, equality and democracy, present government guidelines for the Differentiated Teacher Education (2017) focus on non-material capital. Teacher education is supposed to contribute in a more instrumentalist fashion to the moulding of teachers, and thus pupils, who can contribute to a more competitive economy.

Introduksjon

Lærarutdanninga i Noreg er tillagt stor vekt i debatten om norsk utdanningspolitikk og samfunnsutvikling. Dei siste fire tiåra har dette arta seg som ein serie reformer av utdanninga, som primært har skulla forbetre sjølve utdanninga, sekundært skulen og samfunnet. Hansén, Sjöberg og Eilertsen har peikt på at lærarutdanninga «har blitt en tumleplass for både drastiske og hyppig tilbakevendende utdanningspolitisk drevne endringer» (2014, s. 169). Når lærarutdanningsinstitusjonane no førebur seg på grunnskulelærarutdanningane i 2017, kan ein trygt seie at dei har sine ord i behald. Allmennlærarutdanninga/grunnskulelærarutdanningane har sidan dei blei del av det høgre utdanningstilbodet med Lov av 8. juni 1973 nr. 49 om lærarutdanning fått nye studieplanar/rammeplanar/retningsliner i 1974, 1980, 1992, 1999, 2002, 2010, og ein ny plan er utarbeidd med verknad frå 2017. Dei siste 43 åra har lærarutdanninga for grunnskulen såleis blitt reformert sju gongar, med stadig høgre ambisjonar for akademisk standard og læringsutbytte. Dette har òg arta seg som ei kvantitetsmessig utviding av utdanninga – det som starta som ei treårig høgskuleutdanning med verknad frå 1975, blei med 1992-reforma ei fireårig utdanning. Etter Kvalitetsreforma i 2003 kom såleis utdanninga i ein mellomposisjon i høve gradssystemet sin 3+2-struktur med bachelor og master. Frå hausten 2017 vert grunnskulelærarutdanningane både for 1–7 og 5–10 femårige masterutdanningar med tilhøyrande akademiske pretensjonar knytt til ei masteroppgåve. Grunnskulelærarutdanninga som lågare grads studium har såleis både eit startpunkt og eit endepunkt. Den blei del av det høgre utdanningstilbodet med lova av 1973, og med det vart allmennlæraren sin profesjonsmessige utdanningsbakgrunn definert innan høgre utdanning, rett nok på lågare grads nivå. Frå 2017 forlét utdanninga lågare grads nivå og blir to masterutdanningar. Den tidlegare allmennlæraren vert såleis erstatta av det ein kompetansemessig må kunne kalle lektoren, sjølv om styresmaktene ikkje ønskjer å bruke omgrepet på utdanningane. Det historiske nedslagsfeltet til denne studien fell slik saman med lærarutdanninga sin periode i høgre utdanning på lågare grads nivå (1975–2017).

Kjeldene for studiet er dei statspedagogiske styringstekstane som ligg til grunn for utdanninga i denne perioden, det vil seie lover, forskrifter studieplanar, rammeplanar, nasjonale retningsliner, Stortingsmeldingar og NOU-ar. Kjeldene kan karakteriserast som nasjonale normtekstar (Madssen, 1999) for utdanninga, eller det ein på engelsk kan kalle policy-tekstar. Eit overordna forskingsspørsmål i møte med kjeldene er korleis dei hyppige reformene er legitimerte. Reformene er analyserte ut frå to sentrale legitimeringsspørsmål – for det første korleis behovet for ei ny reform vert grunngitt, for det andre kva for formål kvar enkelt reform synleggjer i styringstekstane for utdanninga. Vidare er studien sentrert kring tre utdanningshistoriske spenningsfelt som særmerkjer utdanninga: I) lærarutdanninga som profesjonsutdanning kontra fagsentrert utdanning, II) sentral/nasjonal styring kontra autonomi og III) lærarutdanninga kontra skulen den kvalifiserer for. Studien presenterer tre ulike diskursar som pregar styringsfeltet for utdanninga dei siste dryge fire tiåra: reformene i 1974 og 1980 er prega av det som her blir kalla ein syttitalsdiskurs kring lærarutdanninga, reformene i 1992 og 1999 var prega av det som blir kalla ein nittitalsdiskurs og endeleg representerer reformene i 2002, 2010 og 2017 det som blir kalla diskursen etter tusenårsskiftet. Omgrepet diskurs blir her brukt i vid tyding, som «en bestemt måde at tale og og forstå verden (eller et udsnitt av verden) på» (Winter Jørgensen & Philips, 1999, s. 9, original utheving). Dei tre diskursane vil bli presenterte i det følgande, og dei utgjer ei tredelt periodisering av lærarutdanningshistoria etter 1973.

Syttitalsdiskursen – reformene i 1974 og 1980

Den overordna bakgrunnen for lærarutdanningslova i 1973 var at realskulen og framhaldsskulen skulle integrerast til ein niårig grunnskule for alle elevar. Spørsmålet då var kven som skulle vere lærar på det nye ungdomsskulesteget. Skulle det vere faglærarane med lektor eller cand.mag.-utdanning frå universiteta, eller skulle det vere klasselærarane frå lærarutdanninga? Svaret vart begge delar. Når det slik vart opna for at lærarstudentane var kvalifiserte til å vere lærar i heile den niårige grunnskulen, så var det fordi deira pedagogiske klasselærarbakgrunn var sett på som utfyllande til dei universitetsutdanna sin faglærarbakgrunn. Lærarutdanningsinstitusjonane blei oppgraderte til pedagogiske høgskular, men dei skulle ikkje vere ei faglærarutdanning. Dei skulle utdanne pedagogiske generalistar, altså allmennlærarar.

1970-åra, det var tiåret då ansvarleg skuleminister Bjartmar Gjerde bekymringslaust kunne kunngjere at norsk skule var verdas beste (Telhaug, 2005, s. 129). Med seg som historisk bagasje hadde lærarutdanninga det Inger Anne Kvalbein har kalla seminartradisjonen (Kvalbein, 2003). Denne seminartradisjonen bar i seg fleire element: opplæring i alle skulens fag, oppmøte og deltaking i seminar og studentaktiviserande arbeidsmåtar, ei sterk profesjonsforankring og – ikkje minst – eit tett og forpliktande forhold til skulen. Den toårige lærarutdanninga for artianarar i 1960-åra inneheld såleis opplæring i 16 fag, den fireårige for elevar utan artium 18.

Trass i at lærarutdanninga med lærarutdanningslova av 1973 blei utvida til ei treårig utdanning med examen artium som opptaksgrunnlag, var talet på fag kraftig redusert. Når lærarskulane var blitt pedagogiske høgskular, måtte dei tilpasse seg eit system med årseiningar, halvårseiningar og kvartårseiningar i identifiserbare fag. Lærarutdanningslova av 1973 hadde ein eigen føremålsparagraf:

Siktemålet med utdanninga.

  1. Utdanninga skal gje den faglege og pedagogiske kunnskap og praktiske opplæring som trengst for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og oppseding etter ulike føresetnader hos elevane og i samsvar med målet for den skole utdanninga siktar mot.

  2. Utdanninga skal fremje den personlege utviklinga hos studentane, vekkje interesse for pedagogisk utviklingsarbeid, og gje grunnlag for forståing av samanhengen mellom lærargjerninga og skolens funksjon i samfunnet (1973: § 2)

Vi ser at punkt 1 viser til fagleg kunnskap, men spesifiserer verken faga eller måla knytt til fagopplæringa. Ein kan såleis tolke punkt 1 som ei reint profesjonsmessig legitimering. Punkt 2 opnar med ei legitimering knytt til danning, men koplar det deretter til pedagogisk og yrkesmessig utvikling. Etter føremålsparagrafen var såleis lærarutdanninga først og sist ei profesjonsutdanning.

Lova skulle bli nærare presisert gjennom Studieplan for allmennlærarutdanning (i NOU 1974: 58 Lærarutdanning). Planen gav stort rom for lokale variantar ved dei pedagogiske høgskulane. Trass i dette presenterer planen nokre strukturar som skulle vere førande for institusjonane. Sentralt i planen var eit profesjonsretta pedagogikkfag – «pedagogisk teori og praksis» skulle ha eit omfang som svarte til eitt av dei tre studieåra (1974, s. 32). Fag- og emnestudia skulle organiserast på fire ulike nivå: fagleg-didaktisk innføring, grunnkurs (kvartårseining), halvårskurs og årskurs. Studentane skulle etter planen få ei fagleg-didaktisk innføring i norsk, kristendomskunnskap og eit praktisk-estetisk fag (1974, s. 32). I dei same faga skulle studentane «til vanleg» ha eit grunnkurs (ei kvartårseining). Ut over dette gav planen stor fridom til institusjonane sjølve til å utforme utdanninga, og det blei presentert tentative modellar. Fordjuping med bruk av halvårseiningar ville gi studentane opplæring i inntil seks fag, bruk av årseining ville gi dei opplæring i fire. Dette markerer ei historisk innsnevring av utdanninga. Den toårige studentlina i 1960-åra hadde, som vi har sett, opplæring i 16 fag, etter 1974-planen vart dette redusert til ca. ein tredel.

Innsnevringa av fag førte til at ein stod att med emne det ikkje var plass til, men som ein likevel gjerne ville ha med. Dette blei presentert som tverrfaglege emne, og planen nemner ei rekkje slike: alkohol, narkotika og tobakk, miljø- og naturvern, yrkesorientering, familiekunnskap, forbrukarlære, ernæringslære, førstehjelp, tannvern, drama, skulehage og plantestell, bibliotekkunnskap, taleopp-læring osv. (1974, s. 37).

Syttitalsdiskursen kring utdanninga kan identifiserast som ein omtanke for minoritetar og ei sentrering kring ulike samfunnsproblem som skal tematiserast i utdanninga. Problem som skulle setjast under debatt, var globale spørsmål, ulike syn på skule- og samfunnsspørsmål, problem ein møtte i skule og fritid osv. Planen vektlegg òg trivselen og velværet til den einskilde student: «Lærar i alle fag og fagområde må ha omtanke for triselen og for den mentale helsa til kvar einskild student» (1974, s. 29). Utdanninga skulle vidare «fremje ei elevsentrert holdning» (1974, s. 29). Utdanninga skulle såleis vere studentsentrert, og den skulle førebu elevane på å arbeide i ein elevsentrert skule. Syttitalsdiskursen sitt språklege repertoar er sentrert kring ei oppvurdering av samværet og immaterielle verdiar knytt til det: fellesskap, samarbeid, samkjensle, sosialt likeverd, sosialt miljø, kulturarbeid, mangfald og meiningsutveksling. Dei typiske arbeidsformene hang tett saman med desse ideala: gruppearbeid og ekskursjonen sin sjølvsagde plass. Det obligatoriske elementet i utdanninga var eit pedagogikkfag som henta legitimitet frå reformpedagogikkens ideal om ein elevaktiv skule – arbeidsskulen framfor lese- og puggeskulen.

Studieplan for allmennlærarutdanning av 1980 var ei rein vidareføring av 1974-planen (jf. Hamre, 2014, s. 421). Også her ser vi den same omtanken for velværet til lærarstudentane:

For å hjelpe studentane til som framtidige lærarar å kunne meistre alle desse oppgåvene, må studiet og det sosiale miljøet ved høgskolen støtte og stimulere studentane i deira personlege utvikling. Studiet skal hjelpe studentane til å forstå eiga åtferd og eigne reaksjonsmåtar og til å vurdere eige arbeid. (1980, s. 7)

Studieplanen av 1980 vidareførte òg ordninga med tverrfaglege emne, og den nemner trafikkkunnskap, nedrustingsspørsmål, likestilling og sentrale samfunnsrørsler og organisasjonar (1980, s. 16). Det vart vidare lagt vekt på at studentane skulle kome i kontakt med natur, lokalmiljø, arbeids- og samfunnsliv (1980, s. 19). 1980-planen vidareførte slik ideala frå tiåret før, og planen skulle bli gjeldande like til 1992.

Som ei oppsummering kan vi slå fast at 1973-lova gjorde lærarskulane til pedagogiske høgskular og lærarskuleelevane til studentar for å vere rusta til eit virke i ein niårig grunnskule. Dei etterfølgande studieplanane henta sin legitimitet frå seminartradisjonen. Planane er prega av omgrep som samarbeid, fellesskap, samkjensle, sosialt likeverd, sosialt miljø og kulturarbeid. Problem i skule- og samfunnsliv skulle setjast under debatt i utdanninga. Planane hentar desto mindre legitimitet frå dei akademiske fagtradisjonane. Seminara si tradisjonelle prioritering av klasselærarfunksjonen framfor faglærarfunksjonen levde såleis vidare, og blir med reforma utvida til også å gjelde ungdomsskulen. Klasselærarfunksjonen og profesjonselementet trumfa slik fagtradisjonane like fram til reforma i 1992.

Vidare kan vi slå fast at både lova og studieplanane gir institusjonane og studentane stor autonomi. Lova og planane markerer såleis eit brot med den statlege dirigismen som prega det Rune Slagstad (1998) har kalla arbeidarpartistaten. Sentralstyrande planar blir i 1970-åra avløyst av lov og planar som er meir prega av nyradikalismen si overtyding om sjølvstyre og disposisjonsfridom. Denne dereguleringa kan sjåast som ein reaksjon på arbeidarpartistaten sin detaljstyrande tradisjon, og den hentar legitimitet ved å vise til at dette vil frigjere ibuande krefter ved utdanningsinstitusjonane og blant studentane. Planane legitimerer òg eit mangfald – kvar einskild institusjon stod fritt til å utvikle eigen profil, og studentane stod fritt til å velje kompetanseprofil gjennom fagval.

Endeleg kan vi slå fast at syttitalsdiskursen kring lærarutdanninga representerer eit tett forhold mellom lærarutdanninga og skulen. «Utgangspunktet for studiet er læreplanen for grunnskulen», slår 1974-planen fast (1974, s. 29). Trass i at 1973-lova gjorde lærarutdanninga til del av det høgre utdanningstilbodet, hentar dei etterfølgande planane lite av sin legitimitet der. Legitimiteten var henta frå skulen sjølv, som lærarutdanninga skulle stå i eit forpliktande forhold til. Grunnskulen og praksisfeltet vart slik ein uproblematisert fasit for allmennlærarutdanninga si verksemd. Banda er så tette at det er vanskeleg å sjå at planane er på det akademiske nivået lova plasserte utdanninga på ved å gjere lærarskulane til pedagogiske høgskular. Sagt annleis: Viss målet var å etablere lærarutdanninga for grunnskulen på eit akademisk nivå, kan ein seie at 1970-åra med si omsnuing av alle hierarki var ein vanskeleg kontekst for fagleg og akademisk forankring.

Nittitalsdiskursen – reformene i 1992 og 1999

I 1980-åra skulle allmennlærarutdanninga oppleve ein ikkje tilsikta reformpause. Ein ferdig planlagd studieplan i 1986 vart trekt på grunn av regjeringsskifte. To styringstekstar frå 1980-åra skulle likevel peike fram mot 1990-talsreformene: NOU 1988: 28 Med viten og vilje (Hernes-utvalet) og NOU 1988: 32 For et lærerrikt samfunn (Johannesen-utvalet). Særleg Hernes-utvalet peikte tydeleg i retning av større vekt på kunnskap i skule og lærarutdanning. Utvalet tok utgangspunkt i det dei oppfatta som svakheiter ved lærarutdanninga: ujamn kjønnssamansetjing, svake kvalifikasjonar i sentrale skulefag, dårleg opptakskvalitet med meir (1988: 28, s. 28). Johannesen-utvalet var meir avdempa i sin kritikk, men viste òg til at lærarutdanninga trengde styrking. I tillegg vart utgreiinga kritisert av eigne medlemer. Svein Sjøberg kom med omfattande særmerknader om manglande vektlegging av det faglege nivået, låge kompetansekrav for lærarar og svekt fagsamansetjing ved dei pedagogiske høgskulane. Sjøberg karakteriserte i særmerknadene lærarutdanningsinstitusjonane som «pedagogiske kafeteriaer», der studentane fritt kunne velje bort sentrale fag som norsk, naturfag og matematikk (1988: 32, s. 83).

Tidsånda skulle finne sitt talerør i professorpolitikaren Gudmund Hernes. Med Hernes blei ein tradisjonell pietistisk arbeidsetikk kopla med målstyring, ei interesse for basisfag og ein amerikansk import – Cultural Literacy (jf. Hirsh, 1987) – på norsk av Hernes utlagt som «felles referanserammer» (Hamre, 2014, s. 388–418). Som statsråd trekte Hernes Syse-regjeringa si Stortingsmelding nr. 53 (1989–90) Lærerutdanning ved høgskoler og universitet og erstatta den med Stortingsmelding nr. 40 (1990-1991) Fra visjon til virke. Om høgre utdanning. Hernes ville halde fast på ei treårig allmennlærarutdanning, men varsla at «[s]trukturen i allmennlærerutdanningen vil bli endret for å oppnå en faglig styrking og konsentrasjon om grunnskolens obligatoriske fag» (1990–91: 40, s. 120). Statsråden sitt synspunkt om fortsatt treårig utdanning var avvist av fleirtalet i kyrkje- og utdanningskomiteen, men dei støtta elles hovudsynspunkta i stortingsmeldinga (Myhre, 2002, s. 257). Dermed hadde departementet politisk fleirtal for å la Lærarutdanningsrådet utarbeide ny læreplan for lærarutdanninga. 10. juni 1992 vart Rammeplan for allmennlærerutdanningen godkjend, og erstatta såleis planen frå 1980.

Den nye planen skilde seg markant frå planverka frå 1974 og 1980. «Læreren sitt viktigste virkemiddel er dem selv» (1992, s. 8) vert det slått fast i innleiinga, og lærarrolla vert kopla til opplysingstradisjonen og ein opphøgd posisjon som undervisar, oppsedar og førebilete. «Derfor må en lærer kjenne sin egen kultur, formulere dens verdier, stå klart for dem, og sørge for at de blir oppfattet, delt og virker samlende» (1992, s. 9), konkluderer planen. Planen skriv fram eit ideal om ein lærar som både kan formidle, og som kan sine fag. Læraren blir framstilt som ein berar og forvaltar av kulturell og fagleg kapital.

Det sistnemnde, fagkompetansen i lærarutdanninga, skulle bli styrkt kraftig med rammeplanen av 1992. I den treårige allmennlærarutdanninga var eitt av dei tre åra sett av til pedagogisk teori og praksis, slik at opplæring i fag utgjorde til saman to år. Då lærarutdanninga i 1992 vart utvida til fire år, var det for mange overraskande at pedagogikken blei redusert i omfang tilsvarande ei halvårseining. Resultatet var at fagopplæringa blei tilgodesett med 3,5 år, altså ei kraftig utviding av fagopplæringa. Ein mogleg grunn til reduksjonen av pedagogikkfaget var at styresmaktene føresette at pedagogikken dels var integrert i faga – som fagdidaktikk i det einskilde fag. Den obligatoriske delen av lærarutdanninga bestod av desse elementa (10 vekttal tilsvarer 30 stp.):

 

Pedagogisk teori og praksis (10 vekttal pedagogisk teori, 16–18 veker praksis)

Kristendomskunnskap med livssynsorientering (5 vekttal)

Matematikk (5 vekttal)

Natur, samfunn og miljø (10 vekttal)

Norsk (10 vekttal)

Praktiske og estetiske fag (heimkunnskap, kroppsøving, forming, musikk, 10 vekttal).

 

Den valfrie delen hadde såleis eit omfang på 30 vekttal, tilsvarande tre halvårseiningar. 1992-planen var såleis ein meir sentralstyrt plan enn dei den erstatta, og det blei mindre rom for autonomi både for lærarutdanningsinstitusjonane og for studentane. Dei obligatoriske faga var sentrerte kring det som ofte vert kalla basisfaga i skulen, men med ei opning mot dei praktisk-estetiske faga.

I 1994 kom ei revidert utgåve av planen, Rammeplan for 4-årig allmennlærerutdanning, men med få endringar. Likevel oppnemnde departementet allereie i 1995 eit utval som skulle kome med forslag til endringar av utdanninga, leidd av Kristin Hille Valla. I 1996 vart utvalet si innstilling, NOU 1996: 22 Lærerutdanning. Mellom krav og ideal, levert. Utvalet sitt arbeid talte varmt om fagleg og kulturell opprusting og sterkare nasjonal styring. Innstillinga vart sendt på høyring og var grunnlaget for Stortingsmelding nr. 48 (1996-97) Om lærerutdanning. Då Stortinget handsama meldinga, vedtok dei å oppheve lærarutdanningslova frå 1973 og arbeide aktuelle paragrafar inn i universitets- og høgskulelova (Myhre, 2002, s. 298). I tillegg vart det vedtatt å utvide dei obligatoriske faga til å gjelde 60 av dei 80 vekttala i utdanninga.

Ny rammeplan og forskrift for allmennlærarutdanninga vart fastsett 1. juli 1999. Kristendomskunnskap og matematikk vart utvida frå fem til ti vekttal i den obligatoriske delen. Dette førte til at tre av dei fire åra i utdanninga var obligatoriske og sentralstyrte.

1990-åra var ein reformintensiv periode på alle nivå i den norske skulen. I tillegg gjennomførte departementet ei omstrukturering av den regionale høgskulestrukturen i 1994. 98 regionale høgskular vart slått saman til 26 statlege høgskular, og lærarutdanninga vart ei eiga avdeling ved 12 av desse 26 (Myhre, 2002, s. 301). Lærarutdanninga miste såleis sin dedikerte rektor som hadde fagleg og administrativt ansvar for drifta av lærarutdanningsinstitusjonane.

Når det gjeld balansen mellom lærarutdanninga som profesjonsutdanning på den eine sida og faglærarutdanning på den andre, kan vi slå fast at 1990-talsreformene i lærarutdanninga dreia kraftig mot det siste. Profesjonsfaget pedagogikk vart halvert trass i at utdanninga vart utvida med eitt år. Frå å utgjere ein tredel av utdanninga vart opplæringstida i pedagogikk redusert til 12,5 % av den samla utdanninga. Planane taler varmt om «faglig soliditet» (1992, s. 10), «systematisert fagkunnskap» (1992, s. 24f) og faga sin «egenart og tradisjon» (1992, s. 28). Det som skjer med 1990-talsreformene, er at reformene hentar legitimitet i det skulefaglege meir enn det allment pedagogiske:

Fremfor alt er fagkyndighet nødvendig for at en lærer skal være trygg på sin kompetanse og ikke bli usikker eller engstelig når de unge stiller spørsmål og venter svar. Kyndighet gjør at en kan møte både barn og unge, medarbeidere og kolleger med åpenhet og frisinn slik den gode lærer gjør som kan sine ting og kan sette lærestoffet i perspektiv. (1992, s. 10f)

Slik sett blei lærarutdanninga i 1990-åra det den nettopp ikkje skulle vere i 1970-åra – ei faglærarutdanning.

Når det gjeld balansen mellom sentral styring sett opp mot institusjonell og individuell autonomi, har vi sett at reformene i 1990-åra i aukande grad legg vekt på sentral styring. Rammeplanane markerer ei tiltakande statleg dirigisme – nasjonal styring og nasjonal standardisering skulle sikre kvalitet i utdanningstilbodet. Om lærarutdanningstradisjonen frå 1970-åra kunne karakteriserast som «pedagogiske kafeteriaer», kunne dei knappast det etter 1990-talsreformene.

Mellom desse to tendensane er det mogleg å sjå ein samanheng – ei markant fagretting av utdanninga skjer parallelt med ei sterkare sentral styring. Kva som var mål eller middel i denne samanhengen, er meir usikkert. Sett frå ei side: Viss målet var ei fagleg styrking av utdanninga, kan ein tenkje seg at sterkare statleg styring var eit verkemiddel. Sett frå ei anna side: Viss målet var ei sterkare styring i seg sjølv, var den påståtte faglege hevinga kanskje berre eit middel?

Også når det gjaldt lærarutdanninga sitt forhold til skulen, skulle 1990-talsreformene markere ei endring samanlikna med tradisjonen frå 1970-åra. Tradisjonen frå 1970-åra handla om eit tett og forpliktande forhold til skulen, og at studieplanane henta sin legitimitet i det skuleretta. I 1990-talsreformene representerer ei markant akademisk dreiing der legitimiteten vert henta i dei overleverte fag- og kulturtradisjonane. Forholdet til skulen er gjennomgåande tona ned i planane, ein kan seie at lærarutdanninga får vere noko for seg sjølv, uavhengig av skulen. Samtidig er den akademiske orienteringa overveldande samanlikna med 1970-åra sine planar som vektla samværskultur og studentane sitt velvære. Sett på spissen kan ein seie at lærarutdanningsinstitusjonane vart del av det høgre utdanningstilbodet med lova av 1973, men først med 1990-talsreformene får styringstekstane ei utforming ein kan identifisere som akademisk. Planane frå 1970-åra gir meir assosiasjonar til det ein kan kalle tradisjonen frå folkehøgskulane. Nittitalsreformene er på si side prega av ein diskurs der omgrep som vitskap, fag, felles referanserammer, kompetanse, kyndigheit, kvalitet og sentralstyring er sentrale.

Diskursen etter tusenårsskiftet

Allereie i 2001, to år etter førre reform, iverksette ansvarleg statsråd Trond Giske revisjonsarbeidet av den eksisterande allmennlærarutdanninga. I januar året etter leverte Norgesnettrådet rapporten Evaluering av allmennlærerutdanningen ved fem norske utdanningsinstitusjoner (2002). I rapporten blei det peikt på stor slitasje i sektoren på grunn av reformene, og både institusjonane og studentane klaga over lite fridom og autonomi for å skape eigen lærarprofil. Tilrådinga frå komiteen var at ein utvikla modellar som gav større valfridom, at ein laga mindre detaljerte rammeplanar som heller la vekt på heilskapen, og at ein dermed reduserte talet på bundne vekttal (2002, s. 40–43).

Regjeringsskiftet i 2001 førte til at Kristin Clemet erstatta Trond Giske som ansvarleg statsråd. Ho vidareførte arbeidet ved å legge fram Stortingsmelding nr. 16 Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig – krevende – relevant (2001–2002). Då Stortinget handsama meldinga, vart det obligatoriske innhaldet i utdanninga justert til å vere pedagogikk, norsk og matematikk, alle med 30 stp. (halvårseining), KRL med eit omfang på 20 studiepoeng og nyskapinga grunnleggande lese-, skrive- og matematikkopplæring (GLSM) på 10 studiepoeng (Karlsen, 2003, s. 49). Den obligatoriske delen utgjorde samla to av dei fire studieåra, og resten av utdanninga var såleis open for institusjonelle og individuelle val. Rammeplanen frå 2003 var i tråd med desse vedtaka. Omfanget på planen var på 48 sider, vesentleg mindre enn planen den erstatta (174 sider). Reforma var slik i tråd med tilrådingane frå Norgesnettrådet.

Nok ein gong skulle ei reform bli tett etterfølgd av ei evaluering. I 2004, eitt år etter at rammeplanen frå 2003 tredde i kraft, fekk Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT, oppretta frå 2003) i oppdrag av departementet å evaluere allmennlærarutdanninga. Rapporten vart levert i september 2005. NOKUTs rapport var kritisk og slo fast at «det finnes grunnleggende problemer i allmennlærerutdanningen» (NOKUT, 2006, Del 1, s. 71). Ein overordna kritikk i rapporten handla om at allmennlærarutdanninga ikkje var nok profesjonsretta. For det første meinte dei at pedagogikkfaget ikkje var nok profesjonsretta, for det andre meinte dei at faga ikkje var fagdidaktiske nok. Konklusjonen til NOKUT var at «man bør styrke den fagdidaktiske delen av fagene og klargjøre pedagogikkfagets funksjon og posisjon i utdanningen» (NOKUT, 2006, del 1, s. 79). Den avsluttande og overordna tilrådinga frå NOKUT var at departementet burde innføre femårig lærarutdanning.

NOKUT si evaluering la grunnlaget for Stortingsmelding nr 11 (2008–2009). Læreren. Rolla og utdanningen. Meldinga peikte mot vesentlege endringar av utdanninga. Namnet «allmennlærarutdanning» vart erstatta av «grunnskulelærarutdanning» fordi det førstnemnde omgrepet assosierte til ein klasselærar som kunne undervise i alle fag på alle årssteg. Av same grunn blei utdanninga delt i to – grunnskulelærarutdanning 1–7 og grunnskulelærarutdanning 5–10. Også pedagogikkfaget fekk nytt namn – pedagogikk og elevkunnskap (PEL) – for å gi faget ei sterkare profesjonsforankring, og faget sitt omfang blei av same grunn utvida til 60 studiepoeng.

Delinga av utdanninga opna for at dei fekk ulik profil. I 1–7-utdanninga vart det lagt vekt på begynnaropplæring og normalt 4–5 fag, med norsk og matematikk som obligatoriske på 30 studiepoeng. I 5–10-utdanninga var profilen normalt tre undervisningsfag, og berre pedagogikk og elevkunnskap på 60 studiepoeng var obligatorisk.

Departementet fastsette i tråd med dette Rammeplan for grunnskulelærarutdanning 1–7 og Rammeplan for grunnskulelærarutdanning 5–10 i 2009 med status som forskrift. I januar 2010 ferdigstilte rammeplanutvalet dei konkretiserande planane, no med tittelen nasjonale retningsliner. Nytt med grunnskulelærar-reforma i 2010 var at studentane skulle skrive ei bacheloroppgåve, og det skulle gi utdanninga ei sterkare vitskapleg og profesjonsretta forankring.

Kort oppsummert kan ein seie at hovudendringa med grunnskulelærarreforma i 2010 var at ein gjekk frå éi utdanning basert på inntil sju halvårseiningar i ulike fag, til to utdanningar med tre til fem fag. Dei to faga som var sentrale i reforma, var, forutan PEL, norsk og matematikk, to av dei sentrale basisfaga i skulen. Reforma var utforma i tråd med det europeiske kvalifikasjonsrammeverket som var innført i 2009, og det betydde at ein skulle skildre forventa læringsutbytte heller enn kunnskapsmål.

I juni 2014 melde regjeringa at dei på ny ville reformere utdanninga, no med sikte på å gjere begge grunnskulelærarutdanningane til masterutdanningar. I februar 2015 oppnemnde departementet medlemer til Rammeplanutvalget for femårige, integrerte grunnskulelærarutdanningar på masternivå, og dei leverte si innstilling i oktober 2015. Etter å ha gjort ein del endringar sende Kunnskapsdepartementet forskriftene på høyring ved utgangen av 2015, og dei endelege forskriftene blei kunngjort i juni 2016. Overraskande for mange var at masterfaget ikkje berre kunne vere eit undervisningsfag, som politisk leiing hadde lagt stor vekt på, men òg profesjonsretta pedagogikk eller spesialpedagogikk. Av meir symbolsk karakter var namneendringa på profesjonsfaget pedagogikk – frå «profesjonsfag» i høyringsutkastet tilbake til «pedagogikk og elevkunnskap» i forskrifta.

Det overordna nye med 2017-reforma er at utdanninga vert femårig, og at ein bruker utvidinga til ei fagleg spissing i form av ei masteroppgåve på minimum 30 studiepoeng. Masteroppgåva skal etter forskriftene ha «solid forankring i fag og fagdidaktikk», vere «profesjonsrettet og praksisorientert» og kan i tillegg «omfatte elementer frå pedagogikk og spesielpedagogikk». Masteroppgåver i pedagogikk eller spesialpedagogikk «bør knyttes til skolefag» (Lovdata, 2016, § 3). Framtidas grunnskulelærar har såleis lektorkompetanse, men departementet har ikkje brukt lektortittelen verken i namnet på utdanningane eller i forskrifta.

Reformene av lærarutdanninga etter tusenårsskiftet kan vanskeleg forståast utan eit sideblikk på grunnskulefeltet. Frå 1999 var Noreg ein del av det internasjonale OECD-prosjektet Program for International Student Assessment (PISA), som måler 15-åringane sine ferdigheiter i lesing, matematikk og naturfag. Resultata frå desse undersøkingane vert grunnlag for rangeringar mellom nasjonar, noko som vert følgd med stor medieinteresse. Titlane på dei norske hovudrapportane fortel ei historie om nedslåande resultat frå dei internasjonale samanlikningane – frå dei spørjande Godt rustet for framtida? (2000) og På rett spor eller ville veier? (2003), til dei meir konkluderande titlane Tid for tunge løft (2006), På rett spor (2009), Fortsatt en vei å gå (2012) og Stø kurs (2015) (Universitetet i Oslo, 2017). I tillegg til PISA-testane har ein innført nasjonale prøver (frå 2004) og frå 2001 deltatt i Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Saman med lokale variantar som den såkalla Oslo-prøven kan ein seie at dette samla sett utgjer det ein kan kalle eit testregime i norsk skule.

Resultata frå dei internasjonale testane har skapt ein offentleg aksept for at norsk skule ikkje er god nok, og at den såleis må reformerast. I neste omgang vert dette kopla mot lærarane sine kvalifikasjonar og prestasjonar, noko som forklarer dei hyppige evalueringane og reformene utdanninga har blitt utsett for også etter tusenårsskiftet.

Tidsånda etter tusenårsskiftet skulle finne sitt politiske talerør i siviløkonomen Kristin Clemet. Ho blei den første politikaren som direkte legitimerte nye reformer i nedslåande testresultat. Sotiria Grek har kalla OECD og PISA sin påverknad på dei nasjonale utdanningssystema som ei form for «governing by numbers» (2008), ein lar testar og testresultat diktere utdanningspolitikken. Då blir ikkje lenger utdanningspolitikken nasjonal på same måte som før, men eit resultat av import av internasjonal utdanningspolicy. Her er eksempla mange etter tusenårsskiftet: ny gradsstruktur i høgre utdanning med Kvalitetsreforma, kompetanse-omgrep som overtar for kunnskap, læringsutbyttebeskrivelsar for kunnskapsmål, vekt på -literacy – på norsk utlagt som «grunnleggande ferdigheiter», nasjonale prøver og nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Organisatorisk har faglege og korporative organ som Grunnskolerådet, Rådet for videregående opplæring (RVO) og Lærerutdanningsrådet i tur og orden blitt nedlagt, og seinare erstatta av Utdanningsdirektoratet, oppretta av Kristin Clemet i 2004. Fag- og profesjonsstyrte råd vart såleis erstatta av eit forvaltningsorgan direkte underlagt departementet.

I ettertid har departementet og Utdanningsdirektoratet meir og meir funne sine roller som innhentar, omsetjar og iverksetjar av internasjonale idear som sirkulerer på utdanningsfeltet (Røvik, Eilertsen og Lund, 2014). Det Svein Sjøberg har kalla «Pisafisering av norsk skole» (2014a), har rydda vegen for at internasjonale aktørar har blitt premissgivarar for norsk utdanningspolitikk (jf. Karlsen, 2014). Språklege markørar for diskursen etter tusenårsskiftet er omgrep som kompetanse, implementering, transparens, accountability, evidensbasert, konkurranseevne og eit forbrukarspråk knytt til studentane sine rettigheiter og frie val (Paulsen Hamre, 2016, s. 81).

Situasjonen etter tusenårsskiftet er altså at både lærarutdanninga og grunnskulen framfor alt er prega av ein internasjonal samanlikningsindustri som er både problemdefinerande og reformutløysande (Sjøberg, 2014b). Lærarutdanningsreforma i 2003 var prega av dette i den forstand at den bidrog til ei fagleg nyskaping – grunnleggande lese-, skrive- og matematikkopplæring (GLSM) – som skulle heve kompetansen på dei grunnleggande ferdigheitene. I tillegg var den obligatoriske delen av utdanninga sentrert rundt basisfaga norsk og matematikk. Samtidig representerte 2003-reforma ei deregulering i den forstand at berre to av dei fire åra var obligatoriske fag, og det gav relativt stor autonomi til både institusjonane som tilbydde utdanninga, og til studentane.

Grunnskulelærarreforma i 2010 var både kostbar og krevjande fordi ho delte utdanninga i to. Reforma markerte ei kraftig fagleg innsnevring og dreia såleis utdanninga i retning av å vere ei rein faglærarutdanning. Samtidig skulle pedagogikkfaget få sin renessanse ved at dei igjen fekk 60 studiepoeng i faget, men kanskje meir som eit evidensbasert forskingsfag kring what works enn til dømes eit idéhistorisk eller etisk fag.

Lærarutdanningsreforma i 2017 fullfører rørsla frå å vere ei klasselærarutdanning til å bli ei faglærarutdanning. Modellen ser nettopp ut til å vere inspirert av universiteta si femårige lektorutdanning. Førestillinga om klasselæraren som allmennlærar som følgde si klasse i fleire år i ulike fag, er lagt bort. Førestillingar om fagleg breidde har blitt erstatta av tru på fagleg djupne og skulering i vitskapsteori.

Ei oppsummering av perioden etter tusenårsskiftet vil måtte konkludere med at lærarutdanninga og grunnskulen har vore objekt for ein serie evalueringar, NOU-ar, stortingsmeldingar og reformer. Sektoren har hatt alt anna enn arbeidsro. Når det gjeld spenningsfeltet mellom lærarutdanninga som profesjonsutdanning kontra fagsentrert utdanning, har vi sett at lærarutdanninga oppstod på høgskulenivå i 1970-åra nettopp legitimert i at det skulle vere ei klasselærarutdanning ulikt universiteta si lektor- og cand.mag-utdanning. Nittitalsreformene dreia utdanninga kraftig i retning av å vere faglærarutdanning, og denne rørsla held fram etter tusenårsskiftet og vert fullført med 2017-reforma.

Når det gjeld sentral/nasjonal styring kontra institusjonell og individuell autonomi, er biletet meir samansett. 1970-talsreformene var prega av svak styring og høg grad av institusjonell autonomi. 1990-talsreformene kan karakteriserast som ein reaksjon på dette – sterk nasjonal målstyring var ein føresetnad for fagleg standard og kvalitet. Reforma i 2003 redistribuerte i noka grad autonomien til institusjonane i nyliberal ånd, men reformene i 2010 og 2017 var meir styrande. Samtidig ser vi at organ som NOKUT, Følgegruppa for grunnskulelærarutdanningane (2010–2015) og direkte produktkontroll (nasjonal prøve i matematikk i lærarutdanninga frå 2015) er uttrykk for at lærarutdanningane skal bli gjort ansvarlege (accountable), altså bli kontrollerte.

Spenningsfeltet mellom lærarutdanninga kontra skulen den kvalifiserer for, kan òg identifiserast i sine ulike periodar. I 1970-talsreformene nekta ein for at eit slikt spenningsfelt i det heile fanst, ved å slå fast at «[u]tgangspunktet for studiet er læreplanen for grunnskulen» (1974, s. 29). 1990-talsreformene henta på si side legitimitet frå dei akademiske fagtradisjonane heller enn frå skulen. Etter tusenårsskiftet har reformene vist ei aukande interesse for skulen – ikkje som praksisarena for studentane, men som objekt for studentane si forskingsmessige tilnærming ved innføring av bacheloroppgåve (2010) og seinare FOU-oppgåve og masteravhandling (2017). Akademiseringa av lærarutdanninga, som i 1990-åra skapte ei spenning mellom det fagleg akademiske og skulen, bidrar etter tusenårsskiftet til ei fornya interesse og skulen, elevane og læraren, no som forskingsobjekt.

Avsluttande drøfting

Lærarutdanningshistoria etter den blei del av det høgre utdanningstilbodet med lov av 1973, kan skildrast i tre ulike periodar med kvar sine kjenneteikn. Reformene i 1970-åra var så visst ikkje prega av at lærarutdanningane var blitt pedagogiske høgskular – dei vidareførte seminartradisjonen sin tru på samværskultur og deltaking. 1990-talsreformene skulle representere eit brot med denne tradisjonen med si vekt på nasjonal styring, kvalitet, nasjonal standard og akademisk faglegheit. Etter tusenårsskiftet trekkjer departement og direktorat seg tilbake frå den nasjonale styringsrolla og ser det i aukande grad som si rolle å importere internasjonale idear om utdanning (jf. Røvik, Eilertsen & Moksnes Furu, 2014) og å bruke resultat frå den transnasjonale samanlikningsindustrien (Røvik, 2014, s. 26f).

Reformene i dei tre periodane kan karakteriserast som omfattande også i den forstand at dei representerer nokså radikale brot med tradisjonen. Heller enn å justere utdanningane, vidareføre det som fungerer og endre det som eventuelt ikkje fungerer, gjerne med bruk av fagkompetente komitéar, ser vi at styringa skjer i form av total reformering. Fleire av evalueringane av lærarutdanninga har vore sett i gang så kort tid etter ei ny reform at den rimelegvis ikkje er implementert på lærarutdanningsinstitusjonane. Når det så vert grunnlag for ny reform, kan ein seie at styringstempoet i seg sjølv er for høgt, og at det er eit problem. Når endringa skjer i slike rykkvise reformer, er faren stor for at ein misser kvalitetar ved utdanninga som det kan vere verd å ta vare på.

Meir enn å vere styrt av sterke aktørar ser lærarutdanningsfeltet og skulen ut til å vere styrt av ei bestemt tidsånd, bestemte trendar og bestemte diskursar og språk om skule og utdanning. Sjølv markante og formuleringsdyktige aktørar som Gudmund Hernes og Kristin Clemet kan sjåast som barn av si tid – dei importerer, omset og implementerer internasjonale førestillingar om skule, opplæring og utdanning.

Sidan vi alle er prega av eiga samtid, er det hermeneutisk vanskeleg å karakterisere utvikliga i tett fortid. Både Slagstad (1998) og Oftedal Telhaug & Mediås (2003) har vanskar med å karakterisere perioden etter 1970-åra. Slagstad bruker den tentative tittelen «skiftende fronter» på perioden som er omtalt i denne artikkelen (1998, s. 367-471), Oftedal Telhaug & Mediås viser til eit framveksande siviløkonomisk regime (2003, 433ff).

Danske Ove K. Pedersen kan tilby eit spennande perspektiv. I boka Konkurrencestaten (2011) viser han korleis velferdsstaten vert avløyst av det han kallar konkurransestaten frå 1990-åra av. Mellom desse perspektiva er det vesensforskjellar, argumenterer Pedersen. Medan velferdsstaten såg det som sitt mål å kompensere for og verne folk mot konjunkturendringar i den internasjonale økonomien, ønskjer konkurransestaten å aktivisere folk og verksemder til å delta i den globale konkurransen. Nasjonane har blitt konkurranseeiningar, og det brer seg ei internasjonal forståing av at nasjonar konkurrerer gjennom institusjonelle reformer (Pedersen, 2011, s. 31):

På samme vis er oppfattelsen af reformer og deres nødvendighed ændret. Før skulle reformer gennemføres for at skabe demokrati, lighed, det «god samfund», nu skal de gennemføres for at skabe effektive og konkurrencedygtige økonomier. (2011, s. 32)

Det som har skjedd i skulesektoren, seier Pedersen, er at skulen misser monopolet på utdanning. Utdanningspolitikken blir underlagt finanspolitikken og blir ein reiskap for økonomisk konkurranseevne. Med tilvising til det internasjonale testregimet viser han at skulane si primæroppgåve ikkje lenger er å utdanne elevane til å bli borgarar eller deltakarar i demokratiet, «men at udvikle den enkelte til soldat i nationernes konkurrence» (Pedersen 2011, s. 172).

I norsk samanheng kan ein slå fast at lærarutdanningsreformene i 1970-åra passar til epoken Pedersen kallar velferdsstaten. Reformene i lærarutdanninga etter tusenårsskiftet tilsvarer det Pedersen definerer som konkurransestaten, altså ei instrumentell dreiing der økonomisk politikk trumfar utdanningspolitikk, (im)materiell kapital trumfar immaterielle verdiar. Utdanningsreformene i lærarutdanninga i 1970-åra skreiv fram ideala om den samfunnsengasjerte læraren. Reformene i 1990-åra skriv på si side fram ideala og den fagkyndige læraren som kjende sin kulturarv. Reformene etter tusenårsskiftet skriv fram eit lærarideal som kjenner rekninga, lesinga og skrivinga sine tekniske komponentar og slik har alle føresetnader for å bli ein god teach-to-the-test--lærar. Pierre Bourdieu har differensiert kapitalomgrepet i økonomisk, kulturell og sosial kapital (1995). Om ein skulle overføre slike distinksjonar til vår nære lærarutdanningshistorie, kan ein seie at reformene i 1970-åra var prega av det sosiale – samvære, diskusjonar og ekskursjonar skulle bidra til utvikling av lærarstudentane. 1990-talsreformene er på si side prega av ei forankring i det kulturelle – lærarstudentane skulle kjenne sin eigen kultur og formidle verdien av den. Endeleg kan ein seie at reformene etter tusenårsskiftet er prega av ei økonomisk førestilling om at ein god lærar og ein god skule bidrar til ein konkurransedyktig økonomi i ein globalisert marknad.

Primærkjelder: policy-tekstar, kronologisk ordna

1973: Lov av 8. juni 1973 nr. 49 om lærarutdanning. Kyrkje- og undervisningsdepartementet

1974: Studieplan for allmennlærarutdanning (her frå NOU 1974 nr. 58 Lærerutdanning)

1980: Studieplan for allmennlærarutdanning. Kyrkje- og undervisningsdepartementet. Oslo: Universitetsforlaget

1986: Studieplan for allmennlærarutdanning. Lærarutdanningsrådet

1988: NOU 1988:28. Med viten og vilje. Oslo: Forvaltningstjenestene, Statens trykningskontor

1988: NOU 1988:32. For et lærerrikt samfunn [Johannesenutvalet]. Forvaltningstjenestene, Statens trykningskontor

1989–1990: St.meld. nr. 53 (1989–90). Lærerutdanning ved høgskoler og universitet.Utdannings- og forskningsdepartementet

1990–1991: St.meld. nr. 40 (1990–91). Fra visjon til virke. Om høgre utdanning. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

1992 (justert utgåve 1994): Rammeplan for 4-årig allmennlærarutdanning. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet/Lærerutdanningsrådet 1992/1994

1996: NOU 1996: 22. Lærerutdanning. Mellom krav og ideal. Statens forvaltningstjeneste, Statens trykning

1996–1997: St.meld. nr. 48. Om lærerutdanning. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet

1999: Rammeplan og forskrift for 4-årig allmennlærerutdanning. Fastsatt 01.07.00 av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Oslo: Norgesnettrådet

2001–2002: St.meld. nr. 16 (2001–2002). Kvalitetsreformen: om ny lærerutdanning: Mangfoldig – krevende – relevant. Utdannings- og forskningsdepartementet

2002: Evaluering av allmennlærerutdanningen ved fem norske institusjoner. Norgesnettsrådets rapporter. Henta frå https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/rap/2002/0016/ddd/pdfv/206109-allmenn_rapp.pdf

2003: Rammeplan for allmennlærerutdanningen. Fastsatt 3. april 2003 av Utdannings- og forskningsdepartementet. Utdannings- og forskningsdepartementet

2003–2004: St.meld. nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement

2004: Dette er Kunnskapsløftet. Utdannings- og forskningsdepartementet: Rundskriv F-13/04

2006: Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport. Oslo: -NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen)

2008–2009: St.meld. nr. 11 (2008–2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet

2010: Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 1.–7. trinn. Kunnskapsdepartementet

2010: Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 5.–10. trinn. Kunnskapsdepartementet

2010: Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn. Kunnskapsdepartementet 1. mars 2010

2015: Høring – forskrifter om rammeplan for femårige grunnskolelærerutdanningar, Kunnskapsdepartementet https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/horing---forskrifter-om-rammeplan-for-femarige-grunnskolelarerutdanninger/id2468914/

2016: Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10, Lovdata, kunngjort 05.07.2016 https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861

2016: Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7, Lovdata, kunngjort 05.07.2016 https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860?q=Forskrift%20om%20 rammeplan%20for%20grunnskolel%C3%A6rerutdannin

Litteratur

Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen: En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax

Grek, S. (2009). Governing by numbers: The PISA «effect» in Europe. I Journal of Education Policy, Vol. 24, 2009, 23–37.

Hamre, P. (2014). Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739–2013. Oslo: AIT OSLO AS/Universitetet i Bergen (PHD).

Hansén, S.-E., Sjøberg, J. & Eilertsen, T.V. (2014) Finske reformideer i norsk lærerutdanningsdiskurs. I Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Moksnes, E. (red.), Reformideer i norsk skole. Spred-ning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm AS.

Hirsch, E.D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. Boston: Houghton Mifflin.

Karlsen, G.E. (2003). Ny allmennlærerutdanning – struktur, innhold og kompetanse. I Karlsen, G.E., & Kvalbein, I.A. (Red.). Norsk lærerutdanning. Søkelys på allmennlærerutdanningen i et reformperspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Karlsen, G.E. (2014). Internasjonale aktører som premissgivere for norsk utdanningspolitikk med særlig vekt på OECD. I Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Moksnes, E. (Red.), Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm AS.

Kvalbein, I.A. (2003). Styring av hverdagens lærerutdanning. I Karlsen, G.E., & Kvalbein, I.A. (Red.). Norsk lærerutdanning. Søkelys på allmennlærerutdanningen i et reformperspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Madssen, K.-A. (1999). Morsmålsfagets normtekster. Et skolefag blir til – norskfaget mellom tradisjon og politikk. Dr. polit.-avhandling, Pedagogisk institutt, NTNU.

Myhre, R. (2002). Den norske skoles utvikling. Idé og virkelighet. Oslo: Gyldendal Norsk forlag

Paulsen Hamre, R. (2016). Frå allmennlærar til lærarmaster med lektorkompetanse. Ein studie av dei reforminitierte endringane i lærarutdanninga i perioden 1973–2017. Masteroppgåve ved Høgskolen i Lillehammer.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag.

Røvik, K.A. (2014). Reformideer og deres tornefulle vei inn i skolefeltet. I Røvik, K.A, Eilertsen, T.V., & Moksnes, E. (Red.). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm AS.

Røvik, K.A, Eilertsen, T.V., & Moksnes, E. (Red.) (2014). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm AS.

Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax forlag.

Sjøberg, S. (2014a). Pisafisering av norsk skole. En suksesshistorie fra OECD. I Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Moksnes, E. (Red.), Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm AS.

Sjøberg, S. (2014b). Pisa-syndromet. Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av OECD. I Nytt norsk tidsskrift nr. 1/2014. Årg. 31, 30–43).

Telhaug, A.O. & Mediås, O.B., (2003). Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme. Oslo: Abstrakt forlag AS.

Telhaug, A.O. (2005). Kunnskapsløftet – ny eller gammel skole? Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen. Oslo: Cappelen akademisk forlag

Universitetet i Oslo, 2017. Hovurapportar PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015. Henta frå http://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekt-sider/pisa/publikasjoner/.

Winter Jørgensen, M., & Philips, L (1999). Diskursteori som teori og metode. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon