Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

3. Med egne øyne: Konspirasjonsforestillinger i og utenfor klasserommet

Espen Helgesen er førsteamanuensis i samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet, og underviser i grunnskolelærerutdanningen. Han er utdannet sosialantropolog fra Universitetet i Bergen, og har forsket på barn og unges bruk av sosiale medier.

Bjørnar Østerhus Dahle er rådgiver ved Raftostiftelsen, hvor han underviser om menneskerettigheter og demokrati. Han er utdannet statsviter fra Universitetet i Bergen med masteroppgave om elevrådsvalg i den videregående skolen.

Konspirasjonsforestillinger kjennetegnes ofte av mistillit til yrkesgrupper som lærere, forskere og journalister. Dette kapittelet tar utgangspunkt i en spørreundersøkelse blant lærere, og gir en oversikt over konspirasjonsteorier som finnes i norske klasserom. Vi viser hvordan konspirasjonsforestillinger innebærer en reorientering av tillit fra etablerte ekspertregimer til individuell sanseerfaring, og utforsker hvordan konspirasjonsteorier kan være en ressurs i samfunnsfagundervisning.

Nøkkelord: ekspertregimer, konspirasjonsteorier, samfunnsfag, sosiale medier, tillit

Conspiracism is characterized by a general mistrust in professionals such as teachers, scientists, and journalists. Drawing on a survey among teachers, this chapter outlines the main characteristics of conspiracy theories that can be found in Norwegian classrooms. We show how conspiracism entails a reorientation of trust from established expert regimes to individual sensory perception, and we explore how conspiracy theories can be employed as resources in the social studies classroom.

Keywords: expert regimes, conspiracy theories, social studies, social media, trust

Innledning

Samfunnsfaget har både en systemlegitimerende og en systemkritisk side (Sandahl, 2013; Børhaug, 2017). Denne dobbeltheten blir uttrykt i læreplan i samfunnsfag (SAF01‑04),1 som fastslår at «Samfunnsfag er eit sentralt fag for at elevane skal bli deltakande, engasjerte og kritisk tenkjande medborgarar». Faget innebærer derfor en stadig veksling mellom tillit og mistillit til samfunnsinstitusjoner og etablerte autoriteter. I møte med kontroversielle tema som konspirasjonsteorier blir denne balansegangen mellom tillit og mistillit satt på prøve. Hvor langt skal vår mistillit til etablerte autoriteter og ekspertregimer strekke seg? Er det mulig å fastslå en grense for hva som er legitim og illegitim systemkritikk? I dette kapittelet utforsker vi denne krevende balansegangen, og lanserer noen mulige tilnærminger til konspirasjonsteorier i klasserommet.

Vi begynner med en av de mest omtalte konspirasjonsteoriene i dag, knyttet til hendelsen som vanligvis omtales som 9/11. Bildene av flyene som krasjet inn i World Trade Center 11. september 2001 har festet seg på netthinnen til millioner av oss som så hendelsen på TV da det skjedde. For barn som vokser opp i dag, er terrorangrepet i New York en historisk hendelse som fant sted lenge før de ble født. Én ting som mange barn og unge i Norge har fått med seg, er ideen om at terrorangrepet 11. september var iscenesatt.

Det finnes mange forskjellige, og ofte motstridende, forklaringer på hva som skjedde da tvillingtårnene i New York raste sammen. Den offisielle forklaringen, nemlig at 19 islamistiske terrorister gjennomførte aksjonen på ordre fra Osama bin Laden, blir til stadighet utfordret av de som mener at de amerikanske myndighetene selv sto bak. Myndighetenes offisielle forklaring blir avvist som en falskt flagg-operasjon, altså at terroristene ble utpekt som syndebukker for handlinger som ble utført av noen andre. Hvem disse andre er, varierer. Det kan være at amerikanske myndigheter gjennomførte angrepet på egen hånd for å styrke støtten til den nyinnsatte presidenten George W. Bush. Det kan være snakk om en mer omfattende konspirasjon, som inkluderer spesifikke aktører som CIA, BBC og den israelske etterretningstjenesten, eller verdensomspennende organisasjoner som Illuminati og Frimurerordenen. Det finnes mange eksempler på konspirasjonsteorier som kombinerer flere av disse elementene, og som spres og finner støtte på sosiale medier som Twitter2 og Medium.3 Felles for disse er at de hevder at den offisielle forklaringen er et falsum, og at handlingene ble gjennomført av myndighetene for å oppnå bestemte politiske mål. Dyrendal og Emberland (2019, s. 61) hevder at «konspirasjonstenkningens viktigste drivkraft ikke er tro på bestemte sammensvergelsesfortellinger, men en grunnleggende mistillit til myndigheter og andre autoriteter». Som vi skal se, er dette en mistillit som også rettes mot lærere i skolen.

Hensikten vår her er å undersøke hvordan konspirasjonsteorier kommer til uttrykk i og utenfor klasserommet i Norge i dag. Utgangspunktet vårt er en spørreundersøkelse vi gjennomførte blant lærere i Bergen høsten 2019. Spørreundersøkelsen ble gjennomført i september og oktober 2019, og omfatter ti lærere ved ungdomsskoler og videregående skoler i Bergen. Respondentene ble rekruttert blant lærere som deltok på arrangementer i regi av Raftostiftelsen i Bergen. Felles for alle respondentene er at de enten underviser eller har undervist i samfunnsfag. Hensikten med spørreundersøkelsen var primært å dokumentere hvorvidt konspirasjonsteorier dukker opp i klasserom i norske skoler, ikke å anslå den generelle utbredelsen av bestemte konspirasjonsteorier.

I undersøkelsen spurte vi blant annet lærerne om deres erfaringer med konspirasjonsteorier i klasserommet, og hvorvidt de hadde opplevd elever som trodde på konspirasjonsteorier. Funnene fra spørreundersøkelsen gir en indikasjon på hvilke konspirasjonsteorier som er utbredte blant elever på ungdomstrinnet og videregående skole i dag. Innledningsvis utpeker vi noen vanlige konspirasjonsteorier i norske klasserom og viser hvordan disse kan klassifiseres. Videre undersøker vi hvordan konspirasjonsforestillinger kjennetegnes av en generell mistillit til autoriteter og ekspertregimer. Deretter viser vi hvordan konspirasjonsteorier kan benyttes som en ressurs i klasserommet. Vi har her et spesielt fokus på balansen mellom systemlegitimering og systemkritikk i samfunnsfaget.

I teksten veksler vi mellom begrepene konspirasjonsteori og konspirasjonsforestilling. Vi bruker begrepet konspirasjonsteori for å beskrive stigmatisert kunnskap, altså påstander om kunnskap som ikke anerkjennes av etablerte institusjoner (Barkun, 2016, s. 2). Denne definisjonen er et godt utgangspunkt for å forstå konspirasjonsteorier som kognitive skjema og som kollektiv kunnskap. Definisjonen er imidlertid ikke like godt egnet til å fange opp en sentral dimensjon ved dagens konspirasjonskultur, nemlig at den formidles gjennom digitale plattformer der konspirasjonsteorier ikke fremtrer som kunnskap, men som kroppslig erfaring.

Det å vektlegge taktilitet på digitale plattformer kan virke som en selvmotsigelse. Imidlertid gir sosiale medier som YouTube brukere anledning til å leve seg inn i alternative virkeligheter på langt mer multisensoriske måter enn tidligere. YouTube appellerer ikke utelukkende til syns- og hørselssansen, men aktiverer også luktesansen, smakssansen og berøringssansen. Brukere av YouTube har beskrevet en synestetisk sammenblanding av sanseinntrykk, der synsinntrykk aktiverer andre sanser som smak på en måte som kan beskrives som synestetisk (Helgesen, 2015a). På YouTube kan hvem som helst se med sine egne øyne og dermed oppleve virkeligheten med sine egne sanser heller enn å bli fortalt av andre hvordan verden henger sammen. Begrepet konspirasjonsforestilling setter fokus nettopp på denne dobbelheten i forestillingsbegrepet, som på engelsk kan oversettes både til fantasi («imagination») og fremføring («performance»). Hensikten vår er å vise hvordan sosiale medier som YouTube legger til rette for nye former for konspirasjonsforestillinger gjennom sin appell til flersanselighet.

Konspirasjonsteorier i klasserommet

For mange norske barn og unge som vokser opp i dag, er konspirasjonsteorier om 9/11 velkjente. I spørreundersøkelsen vår oppga seks av ti lærere at 9/11 hadde dukket opp som tema blant elever. Også andre konspirasjonsteorier er utbredt blant norske barn og unge. Åtte av de ti lærerne som ble spurt, oppga at de hadde opplevd elever som tror på konspirasjonsteorier.

Statsviteren Michael Barkun (2003, s. 6) skiller mellom tre typer konspirasjonsteorier, kalt «hendelseskonspirasjoner», «systemkonspirasjoner» og «superkonspirasjoner». Alle disse tre typene var representert i lærernes respons på spørreskjemaet. Figur 3.1 viser hvilke konspirasjonsteorier lærerne i vår undersøkelse oppga at elever hadde referert til. Her finner vi en rekke hendelseskonspirasjoner, som tar utgangspunkt i konkrete historiske hendelser. I tillegg til 9/11 finner vi at konspirasjonsteorier knyttet til holocaust og månelandingen er oppgitt av flere lærere. Felles for disse er at de forkaster den offisielle forklaringen på hva som skjedde. I eksempelet holocaust varierer fremstillingen fra på den ene siden fornektelse av at jødeutryddelsen fant sted, til at jødene selv sto bak holocaust for å skape sympati med jødene.4 Månelandingen i 1969 blir sett på som et falsum, konstruert for å skape inntrykk av at amerikanerne ledet an i romkappløpet med Sovjetunionen.

Figur 3.1

Konspirasjonsteorier i klasserommet.

Konspirasjonsteorier om at døde kjendiser egentlig er i live, finner vi oppgitt av fem lærere. Elvis Presley er et klassisk eksempel på denne typen konspirasjonsteorier, men også Tupac Shakur, Michael Jackson og andre kjendiser fra nyere tid har figurert i denne sammenhengen. En variant som skiller seg ut, er Paul McCartney, som enkelte hevder døde i 1966 og ble erstattet av en dobbeltgjenger.5 Pizzagate ble oppgitt av én lærer. Ifølge denne konspirasjonsteorien holdt ledende politikere i Det demokratiske partiet i Washington barn fanget i kjelleren på en lokal pizzarestaurant. I desember 2016 gikk en mann bevæpnet med et skytevåpen inn på restauranten for å finne de kidnappede barna, og ble arrestert etter å ha avfyrt tre skudd innendørs.6

I den andre kategorien finner vi forestillinger om systemiske konspirasjoner. Disse foregår over tid og i det skjulte, og som regel er statlige eller globale myndigheter involvert. I likhet med hendelseskonspirasjonsteoriene er et flertall av systemkonspirasjonsteoriene lærerne oppga, knyttet til forhold utenfor Norge. Area 51 i USA, der myndighetene påstås å skjule bevis for kontakt med utenomjordiske vesener, er ett av eksemplene som oppgis i spørreundersøkelsen.

Et mer lokalt eksempel er det norske barnevernet. Noe av kritikken som rettes mot barneverntjenesten, er både legitim og velbegrunnet. Imidlertid er det også mange eksempler på konspirasjonsteorier der barnevernet fremstilles som en systematisk overgriper. Et eksempel på dette er konspirasjonsteorien om at den norske staten kidnapper barn av innvandrere for å selge dem til barnløse norske par (Helgesen, 2015b). Tre av de ti lærerne oppga i spørreskjemaet at konspirasjonsteorier som involverte barnevernet, hadde dukket opp blant elever. Like mange lærere oppga at de hadde møtt på konspirasjonsteorier knyttet til vaksiner. Vaksinemotstand har fått mye oppmerksomhet både i Norge og internasjonalt de siste årene, og forekomsten av meslinger har økt i mange land.7 Anti-vaksinebevegelsen er et eksempel på hvordan utbredelsen av konspirasjonsteorier ikke bare utgjør harmløs underholdning, men kan ha dødelige konsekvenser.

Den tredje kategorien, superkonspirasjoner, finner vi også i norske klasserom. Ideen om at jorden er flat, er en slik superkonspirasjonsteori. Til forskjell fra andre systemiske konspirasjonsteorier kobler superkonspirasjonsteorier sammen en rekke forskjellige elementer til en altomfattende kosmologi som forklarer hvordan verden henger sammen. For å godta superkonspirasjoner må man akseptere ikke bare at statlige myndigheter konspirerer mot befolkningen, men at en betydelig andel av verdens politikere og fagfolk er med på konspirasjonen. Som i de to første kategoriene finner vi et stort spekter av teorier som varierer fra det komiske til det potensielt dødelige. Forestillingen om at jorden er flat, utgjør kanskje ingen umiddelbar trussel mot liv og helse, men Eurabia-teorien om at europeiske politikere står i ledtog med muslimer om å islamisere Europa, har motivert terrorangrep som har kostet mange menneskeliv, også her i Norge. Utbredelsen av superkonspirasjoner henger ifølge Færseth (2017) sammen med en generell endring i konspirasjonsteorier de siste årene. Der disse tidligere «stort sett rettet seg mot virkelige eller innbilte utgrupper», ser vi i dag en endring der «samfunnsordenen [har] blitt fienden» (Færseth, 2017, s. 26–27).

Dagens utbredelse av konspirasjonsteorier generelt, og superkonspirasjonsteorier spesielt, må forstås i lys av den massive informasjonsflyten på internett. Dyrendal (2012, s. 265) peker på at tilgangen til internett har ført til økt utbredelse av konspirasjonsteorier siden disse kan spre seg «svært hurtig til mange ulike miljøer». Konspirasjonsmiljøer finner hverandre på nettet, ofte i en felles forståelse av at den offisielle forklaringen er misvisende. Brekke et al. (2019, s. 47) peker for eksempel på at antisemittiske konspirasjonsteorier ofte opptrer «påkoplet andre ideer» knyttet til «helse, kosthold, medisin, stråling eller politisk innflytelse (bak scenen)» eller «anti-feminisme, anti-homofili eller politiske organisasjoner som Arbeiderpartiet».

Sosiale medier og alternative nyhetsnettsider ble i spørreundersøkelsen oppgitt av lærerne å være de vanligste kildene til konspirasjonsteorier blant elevene (se figur 3.2). Norske barns og unges tilgang til internett er stadig økende, og i Barn og medier-undersøkelsen 2018 kommer det frem at over 90 prosent av norske barn har smarttelefon fra 10–11-årsalderen (Medietilsynet, 2019, s. 12). Gutter er ifølge samme rapport også mer ivrige YouTube-brukere enn jenter (Medietilsynet, 2019, s. 24). Digitale plattformer, og spesielt sosiale medier som YouTube, kan spille en sentral rolle i utbredelsen av konspirasjonsteorier.

Figur 3.2

Kilder til konspirasjonsteorier.

To av de tre mest populære youtuberne blant norske gutter er, ifølge Medietilsynet (2019, s. 37), Logan Paul og PewDiePie, som begge nylig har gjort seg bemerket gjennom deling av konspirasjonsteoretisk materiale. Logan Paul delte en video (som han senere fjernet) der han argumenterte for at jorden er flat.8 PewDiePie har tatt grep for å distansere seg fra antisemittisk innhold han tidligere har delt med sine følgere.9 PewDiePie rykket også ut og uttrykte avsky etter at en høyreekstrem terrorist som angrep to moskeer i Christchurch på New Zealand i mars 2019, benyttet anledningen mens han filmet angrepet, til å anbefale folk å følge PewDiePie på YouTube.10 På YouTube er alle avstander korte, noe som legger til rette for at norske skoleelever før eller senere vil møte på både antisemittisme, flat jord- og andre konspirasjonsteorier dersom de følger de mest populære youtuberne.

En rekke konspirasjonsteoretiske miljøer kjennetegnes ved at de vektlegger det å stole på sine egne sanser, og spesielt det man ser med sine egne øyne, heller enn det man blir fortalt av andre. YouTube tilbyr nettopp dette; en mulighet til å se ting med egne øyne. En eksperts uttalelser om et tema vil i disse miljøene gjerne være ansett som mindre pålitelig enn en video på YouTube, fordi videoen gjør det mulig å erfare fenomenet med egne sanser. Det finnes indikasjoner på at barns og unges bruk av YouTube skiller seg markant fra mange voksnes. I en studie på YouTube-bruk blant norske barn rapporterte en 8 år gammel jente at når hun så videoer av japansk godteri på YouTube, kunne hun kjenne smaken selv om hun aldri hadde smakt godteriet (Helgesen, 2015a). Vi behøver derfor en tilnærming som ikke utelukkende ser på konspirasjonsteorier som kunnskapsformer, men som også tar høyde for konspirasjonsteorier som kroppslig erfaring. Begrepet konspirasjonsforestilling gjør oss i stand til nettopp dette ved å vektlegge hvordan konspirasjonsteorier kommer til uttrykk som forestillinger både i betydningen imaginært og fremført.

Autoritetsskepsis og profesjonsbaserte fordommer

Skepsis til offisielle forklaringer finner vi både i konspirasjonistiske og andre ytterliggående miljøer, som ofte også deler en grunnleggende mistillit til bestemte yrkesgrupper. En nylig levert masteroppgave peker for eksempel på «en utbredt mistillit mot politikere, journalister og forskere blant personer med høyrepopulistiske og høyreradikale holdninger» i Norge (Holter, 2018, s. 10). Finner vi den samme typen mistillit rettet mot lærere?

I USA har Muirhead og Rosenblum (2019, s. 6) pekt på «education professionals» som en av mange yrkesgrupper som ikke anerkjennes som troverdige kilder til kunnskap blant konspirasjonsteoretikere. En indikasjon på at lignende holdninger eksisterer i Norge, finner vi i masteroppgaven til Axelsen (2018, s. 41), som dokumenterer hvordan politisk ytterliggående blogger som sian.no fremmer påstander om at «journalister, politikere, forskere, lærere og offentlige tjenestepersoner setter sin posisjon eller økonomiske fortjeneste foran folkets interesser eller fremtid». Lærere i den offentlige skolen blir, på samme måte som for eksempel barnevernsansatte og leger, i enkelte miljøer oppfattet som «sheeple»,11 altså som systemlegitimerende representanter for myndighetene.

Et eksempel på dette er påstanden om at det foregår en snikislamisering av Norge. I oktober 2019 publiserte nettstedet resett.no en kritisk artikkel om undervisningsmateriellet som ble brukt på en barneskole i Bærum, der et barn med hijab ble beskrevet i positive termer. I artikkelen skriver bloggeren blant annet at dette «reiser spørsmål ved om lærere kan tenkes å prakke sitt eget politiske syn på innvandring på sine elever».12 Kommentarfeltet til artikkelen ble raskt fylt opp med muslimfiendtlige ytringer, og blant annet flere eksplisitte påstander om en pågående «snikislamisering» av den norske skolen og det norske samfunnet.

Et annet eksempel er reaksjonene på de internasjonale klimastreikene i 2019. Mange voksne har støttet barn og unge som har ønsket å demonstrere, men denne støtten har på ingen måte vært unison. En rekke kritiske røster har stilt spørsmål ved hvorvidt de aksjonerende ungdommenes engasjement rundt klimaspørsmålet er reelt. En lokalpolitiker la ut en bildemontasje på Facebook der pådriveren av klimastreiken, Greta Thunberg, ble vist sammen med Heinrich Himmler, et hakekors og en Hitler-jugend med lignende fletter som henne selv. I kommentarfeltet til innlegget, som politikeren senere fjernet og beklaget, beskrev han Thunberg som et «naivt og lettlurt verktøy for manipulerende politikere og makthavere».13 Han fikk også støtte fra en lokallagsleder fra samme parti, som skrev følgende i en e‑post til lokalavisen Budstikka: «Barn er meget lett påvirkelige og det står alltid noen bak. Norske lærere er stort sett venstrevridde og støtter selvsagt de tullete klimastreikene».14 Disse utspillene ble møtt med sterke reaksjoner både fra andre partier og innad i partiet, der det blant annet ble påpekt at nazi-assosiasjonene var uhørte.

I vår sammenheng er det mest interessante med denne saken henvisningen til at «det står alltid noen bak». Denne retorikken har klare likhetstrekk med anklagene som ble rettet mot overlevende studenter fra skoleskytingen på Marjory Stoneman Douglas High School i Parkland, Florida i 2018. Da de i etterkant av hendelsen mobiliserte tusenvis av unge over hele USA til å protestere mot våpenlovgivningen, ble troverdigheten deres gjentatte ganger trukket i tvil. I et intervju på CNN uttalte en tidligere kongressrepresentant følgende: «Do we really think 17-year-olds on their own are going to plan a nationwide rally?» (Muirhead & Rosenblum, 2019, s. 55) Som i kritikken av de klimastreikende elevene fremstilles lærere gjerne som indoktrinerte «sheeple», som passivt reproduserer et politisk korrekt budskap, eller de ses på som aktive bidragsytere til rekruttering, mobilisering og indoktrinering av elever til en venstrevridd, sosialistisk eller kulturmarxistisk politikk.

Begrepet profesjonsbaserte fordommer setter søkelys på ytringer som fremstiller lærere ensidig som systemlegitimerende representanter for myndighetene. I likhet med en rekke av bidragsyterne til denne boken er vi opptatt av hvordan gruppebaserte fordommer konstrueres. Når vi her snakker om profesjonsbaserte fordommer, bruker vi begrepet ikke for å beskrive individuelle psykologiske prosesser, men for å kartlegge hvordan kollektive verdier og sosiale normer oppstår, vedlikeholdes og utfordres over tid. I tråd med bokens innledningskapittel er vi opptatt av hvordan fordommer konstrueres i sosiale fellesskap.

Det kan være krevende å skille mellom legitim autoritetsskepsis og det vi her kaller profesjonsbaserte fordommer. Det kan for eksempel hevdes at nordmenn i mange tilfeller er naivt innstilt til statens inngripen i enkeltmenneskers liv. Skepsis mot autoriteter er altså i seg selv verken noe nytt eller nødvendigvis noe negativt. Det som imidlertid kjennetegner dagens autoritetsskepsis, er at den er basert ikke bare på mistillit, men også på delegitimering (Muirhead & Rosenblum 2019, s. 34–35). En retorikk som fremstiller offentlige myndigheter og profesjoner som fiendtlige aktører, kan i ytterste fall brukes for å legitimere bruk av vold. Som Muirhead og Rosenblum (2019, s. 4) sier det: «Conspiracism corrodes the foundations of democracy.»

Parallelt med fremveksten av superkonspirasjonsteorier de siste årene har vi også sett en økende tendens til det Dyrendal og Emberland (2019, s. 62) kaller konspirasjonssnakk, nemlig «menings- og fellesskapssøkende samtaler der konspirasjonstematikk er involvert, som regel i en fragmentarisk, komprimert og i stor grad underforstått form». Konspirasjonssnakk nøyer seg med å antyde sammenhenger heller enn å argumentere for bestemte årsaksforhold, og fremstår derfor mindre forpliktende enn eksplisitte konspirasjonsteorier, fordi man som regel bare «stiller spørsmål» ved ting. Muirhead og Rosenblum (2019) argumenterer på tilsvarende måte for at konspirasjonstenkning i dag ikke nødvendigvis handler om å lage omfattende og detaljerte teorier, men om en generell mistillit til etablert kunnskap og ekspertregimer. Der tidligere tilnærminger har sett på konspirasjonsteorier som en form for «samtidsmyter» som skaper helhet og mening i en ellers fragmentert og kaotisk verden (Færseth, 2017, s. 20), ser vi i dag en form for «nykonspirasjonisme» (Muirhead & Rosenblum, 2019) som kjennetegnes av at påstander og beskyldninger legges frem uten forsøk på å presentere bevis. Donald Trump er en fremtredende representant for denne nye konspirasjonismen med sine gjentatte uttalelser av typen «A lot of people are saying ...» (Muirhead & Rosenblum, 2019, s. 3). Denne retoriske stilen bidrar ifølge Muirhead og Rosenblum (2019, s. 3) til å erstatte «scientific validation» med «social validation» og dermed til å delegitimere etablerte autoriteter.

De klassiske konspirasjonsteoriene fokuserer gjerne på spesifikke aktører, enten personer eller organisasjoner, som står bak «hemmelige sammensvergelser» der de «manipulerer verden og samfunnet for egen vinnings skyld» (Færseth, 2017, s. 19). Frem til de siste hundre årene har konspirasjonsteoriene i stor grad vært rettet mot minoriteter, men gjennom det tjuende århundret har vi i langt større grad sett at skylden legges på mektige organisasjoner som står i ledtog med statlige myndigheter (Færseth, 2017, s. 27). Illuminati, Frimurerordenen, Bilderberger-gruppen, Rothschild-familien og George Soros trekkes ofte frem som sentrale aktører, og ikke sjelden ser man også at disse inkorporeres i en overordnet superkonspirasjon som omtales som «New World Order» (Dyrendal, 2012, s. 271).

I den nye konspirasjonismen er koblingene til personer og organisasjoner i større grad implisitt og kommer primært til uttrykk gjennom det som kalles «hundefløyte» i form av implisitte referanser til for eksempel antisemittiske forståelsesrammer. Heller enn å identifisere de egentlige makthaverne er representanter for den nye konspirasjonismen gjerne tilfreds med å formidle at «noen» står bak en sammensvergelse. Denne «noen» konkretiseres noen ganger til «deep state» (Muirhead & Rosenblum, 2019, s. 4), men uten at spesifikke individer eller organisasjoner nødvendigvis nevnes. Sentrale samfunnsinstitusjoner forstås i lys av en «hostility to government» (Muirhead & Rosenblum, 2019, s. 5), der lærere, på lik linje med politikere, forskere og journalister, oppfattes som systemlegitimerende og politisk korrekte representanter for etablissementet. Det kan innvendes at dette er en veldig amerikansk måte å forstå forholdet mellom individ og stat på, som ikke er overførbart fra amerikanske til norske forhold. Befolkningen i Norge har høy tillit til myndighetene sammenlignet med USA. En nylig utgitt rapport peker likevel på at ideen om at «jødene står bak», også er utbredt i konspirasjonsteoretisk anlagte miljøer i Norge (Brekke et al., 2019, s. 46). Balansegangen mellom systemlegitimering og systemkritikk i samfunnsfag handler blant annet om hvordan uenighet håndteres i klasserommet. Iversen (2016, s. 23) argumenterer for at et ensidig fokus på uenighetens konfliktskapende sider kan gjøre oss blinde for at uenighet også bidrar til «læring, demokratisk samhandling og (...) å skape varige fellesskap». For å belyse disse aspektene ved uenighet i klasserommet lanserer Iversen (2016, s. 24) begrepet «uenighetsfellesskap», definert som «en gruppe mennesker med ulike meninger som deler en felles utfordring eller et felles problem». Der verdifellesskap er basert på felles verdier, er uenighetsfellesskap basert på møtet mellom motstridende verdier. Klasserommet er et typisk eksempel på et slikt uenighetsfellesskap, der deltakerne ikke selv har valgt å tilbringe tid sammen.

Dette idealet om klasserommet som uenighetsfellesskap kan møte en rekke hindringer dersom det skal omsettes i praksis. Utfordringen er at også uenighetsfellesskap forutsetter en form for verdifellesskap. En viss felles forståelse av språklige og andre kommunikative markører må ligge til grunn for at meningsfull kommunikasjon i det hele tatt skal være mulig. Vi lever nå i en tid preget av fremveksten av nye konspirasjonistiske miljøer som representerer et radikalt epistemologisk brudd med det vi vanligvis omtaler som uenighet i den offentlige samtalen. Denne utfordringen forsterkes ytterligere av konspirasjonistiske miljøers grunnleggende autoritetsskepsis, som omfatter alle som oppfattes som representanter for offentlige myndigheter, inkludert lærere. Det kan derfor være krevende å gå uforberedt i dialog med konspirasjonistiske ytringer i klasserommet. I siste del av kapittelet ser vi nærmere på hvordan lærere kan håndtere konspirasjonsforestillinger i klasserommet.

Konspirasjonsforestillinger i klasserommet

Konspirasjonsteorier har ofte en kime til systemkritikk i seg. De lanserer og argumenterer for alternative måter for hvordan samfunnet fungerer. Dermed kan også enkelte konspirasjonsteorier ses på som en kritikk av systemet og den etablerte forståelsen av hva som er sannheten. Således har konspirasjonsteorier en fundamental systemkritisk side. Denne siden av konspirasjonsteorier mener vi bør løftes frem og brukes konstruktivt. Vi mener det systemkritiske elementet kan hjelpe med å balansere et sentralt samfunnsfaglig didaktisk dilemma: balanseringen mellom å kritisere systemet og legitimere systemet. En stor fallgruve for lærerens troverdighet er hvis lærerens profesjonsutøving blir oppfattet som politisk indoktrinering eller manipulering av elevers meninger i en bestemt retning.

Et konkret eksempel på dette kjenner vi fra det politisk og ideologisk delte Tyskland under den kalde krigen. Lærere fra begge sider opplevde å bli møtt med skepsis av hverandre, elever, foresatte og samfunnet for øvrig. Det ble sådd tvil om lærernes politiske og ideologiske motivasjoner og deres troverdighet (Reinhardt, 2016). For å motarbeide denne mistilliten og bearbeide kontroversen ble det holdt en konferanse i byen Beutelsbach. Resultatet fra denne konferansen er det som kalles Beutelsbach-konsensusen. Den består av tre punkter som anses som sentrale for samfunnsfagdidaktikken i Tyskland:

  • Forbud mot å overvelde elevene med intensjon om å påvirke deres meninger.

  • Tema som er kontroversielle i samfunnet, skal også undervises om i klasserommet.

  • Undervisningen bør tilrettelegge for elevenes egne analyser av samfunnet og å finne løsninger for sitt eget og andres beste.

I Beutelsbach-konsensusen anses de tre som støttende for og gjensidig avhengig av hverandre og kan derfor ikke skilles fra hverandre. Ønsket var at hvis disse tre punktene var oppfylt, ville troverdigheten til læreren bli ivaretatt i en politisk periode med sterke motsetninger i Tyskland. Beutelsbach-konsensusens tre punkter innebærer ikke nødvendigvis at læreren skal være nøytral og uten synspunkter, men å være bevisst sin samfunnsrolle og hva lærerprofesjonen representerer overfor elever og storsamfunn. Den rollen innebærer å være en legitimerende kraft for det etablerte samfunnssystemet og samtidig å styrke og videreutvikle elevenes kritiske perspektiv på samfunnet som medborgere.

Beutelsbach-konsensusens tre punkter har en iboende forebyggende grunntanke: at læreren og skolen både skal og må ha en troverdighet overfor elever og storsamfunn. Beutelsbach-konsensusen ble utarbeidet i en periode med sterke spenninger i Tyskland. Vi mener at konsensusens tre punkter vil være viktige også i norsk kontekst for å møte problemstillinger rundt konspirasjoner og nye medieplattformer. Vi vil derfor anse Beutelsbach-konsensusens tre punkter som premiss for hvordan vi mener konspirasjoner kan jobbes med i klasserommet.

I møte med konspirasjonsteorier og -forestillinger vil lærerens troverdighet være sårbar dersom den baseres på sin tradisjonelle autoritet. Lærerens autoritet i klasserommet som «the sage on the stage» (King, 1993, s. 30) blir utfordret av nye medier og nye fortellinger om samfunnet. I de kommende avsnittene vil vi argumentere for at vi trenger en ny didaktisk tilnærming i møtet med konspirasjonsforestillinger for å ivareta lærerens autoritet og troverdighet overfor både elever og storsamfunn.

De klassiske konspirasjonsteoriene er i sin natur polariserende; enten tror man på konspirasjonen eller så tror man ikke på den, mens i den nye konspirasjonismen er det ofte mer ullent hva som faktisk påstås (Muirhead & Rosenblum, 2019). I møte med slike tema er det en risiko for at elever oppfatter at deres virkelighetsoppfatning ikke blir tatt på alvor, det være seg av lærer, medelever eller foresatte. Det er lett å avfeie konspirasjoner som «noe useriøst tull». Konspirasjonsteorier er mer komplekse enn som så. Konspirasjonsteorier kan anses å ha to separate komponenter:

  1. En oppfatning om hvordan noe henger sammen

  2. En skepsis til den etablerte forståelsen av hvordan noe henger sammen

Dette «noe» kan være ethvert tema for konspirasjoner eller virkelighetsoppfatninger. En elevs oppfatning, jamfør punkt 1, kan i prinsippet bli korrigert eller kompensert for ved at læreren introduserer nye perspektiv eller ny informasjon. Problemet oppstår først når punkt 2 involveres: Hvorfor skal eleven tro på at det læreren sier, er sant, når skepsisen er rettet mot det læreren representerer; den etablerte forståelsen. Dermed kan ikke konspirasjonsteorier møtes utelukkende med mer kunnskap og informasjon, de må også møtes med tiltak som ivaretar og styrker tilliten mellom elev og lærer, men også mellom lærer og storsamfunnet.

Konspirasjonsteorier kan dukke opp i klasserommet på minst to forskjellige måter: den spontane og den planlagte. Den spontane kan være ethvert tilfelle av elever, lærere, medier, sosiale medier e.l. som introduserer temaet i klasserommet uten at det er et tema som har blitt forberedt, verken faglig eller metodisk. Det planlagte vil være de tilfellene hvor læreren har planlagt temaet konspirasjonsteorier som et tema i sitt klasserom. Disse tilfellene er så fundamentalt forskjellige og krever forskjellige tilnærminger til hvordan de kan møtes. Forutsetninger som klassemiljø, klassens sammensetning, lærerens relasjon til elevene, lærerens undervisningsstil mv. vil påvirke hvordan dette kan gjøres. Vi vil først diskutere noen situasjoner og ulike tilnærminger til situasjonen som kan gjøres i møte med de spontane tilfellene. Et eksempel på en slik spontan situasjon kan være:

En elev uttaler i klasserommet: «9/11 var åpenbart en inside-job. Jeg har sett flere dokumentarer hvor forskere viser at jetfuel does not melt steel beams».

Her er det flere utfordringer i samme utsagn; det insinuerer at terrorangrepet i New York 11. september var organisert fra innsiden, ofte som en anklage rettet mot Bush-administrasjonen, den viser også til hva som tradisjonelt sett har vært en troverdig kilde til informasjon: dokumentarer med forskere. I tillegg har den også et naturfaglig element i seg med smeltetemperatur og stålbjelker. Hvordan kan læreren møte dette utsagnet?

Å kunne tilbakevise de naturfaglige faktapåstandene krever spesifikk fagkompetanse. Mange konspirasjonsteorier har en eller annen form for faglig påstand eller en alternativ forklaring på sammenhenger. For å komme med et faglig svar på elevers uttalelser om konspirasjoner krever dermed urimelig mye fagspesifikk kompetanse av lærere. Å motargumentere en konspirasjonsteori med faglige argumenter vil heller ikke treffe den fundamentale skepsisen som en konspirasjonsteori også består av. Jamfør eksempelet med 9/11: Hvorfor skal en amerikansk elev som tror at Bush-administrasjonen drepte 3000 mennesker gjennom en «inside-job», også tro på lærerens forklaring om hvorfor det ikke er slik? Lærere blir ofte ansett som en del av og som representanter for myndighetene og vil dermed anses å representere myndighetenes sannhet (Muirhead & Rosenblum, 2019; Axelsen, 2018, s. 41). Dermed kan løsningen om å svare på konspirasjoner med faglige nyanseringer og kompenseringer virke mot sin hensikt. I tillegg bemerker Clarke (i Kerr & Huddleston, 2017, s. 18) hvordan lærere som er vant med å være eksperter på sine fagfelt, kan ha vanskelig for å håndtere mangelen på spesialkunnskap, og dermed unngår tema de ikke føler de har ekspertise på. Med utbredelsen av konspirasjonsteorier og -forestillinger er det å unngå temaet ikke en løsning.

Hva skjer dersom vi snur situasjonen og betrakter eleven som eksperten i klasserommet? Hvis påstanden om at «9/11 var en inside job» tas på alvor som en seriøs påstand, og det legges til rette for at elevene selv skal kunne argumentere og motargumentere påstanden. En ulempe med å bruke denne situasjonen til en argumentasjon–motargumentasjon-sesjon er at eleven som kommer med påstanden, kan oppleve å bli hengt ut, og at hele klassen skal motbevise den ene eleven. Dette kan løses med å distansere språket og situasjonen (Kerr & Huddleston, 2017, s. 20), fra å kun snakke om de spesifikke begrepene «9/11 og enkelteleven» til å snakke om hvilke konspirasjoner finnes i samfunnet mer generelt. Dette kan ivareta enkelteleven som har kommet med utsagnet, og hjelpe med å løfte situasjonen til et samfunnsnivå. I en slik situasjon kan elevene fortelle om alle konspirasjonene de kjenner til eller har hørt om. Ut fra dette kan kanskje kjennetegn og nivå (for eksempel Barkun (2003) med hendelse-, system- og superkonspirasjoner) i konspirasjoner identifiseres. Her er det også en anledning til å utforske temaet mer inngående dersom anledningen byr seg, og la elevene konstruere og lage egne konspirasjonsteorier. Dette kan være en gøy og kreativ oppgave som også handler om argumentasjon, kildekritikk og årsakssammenhenger. På en slik måte kan en spontan ytring med en kime til konspirasjonsforestilling snues til en læringssituasjon hvor elevenes interesser og kunnskap ivaretas.

Et sentralt dilemma er at det å bringe inn konspirasjonsteorier i klasserommet medfører en risiko for at elevene husker konspirasjonsteorien, men ikke kritikken av den. Spesielt kan elevaktive undervisningsformer skape mye rom for at elever får en plattform for å dele konspirasjonistiske ideer. Vi argumenterer likevel for at det vil være mer risikabelt å ignorere enn å tematisere konspirasjonsteorier i klasserommet, både ut fra et moralsk og et didaktisk perspektiv. Som Muirhead og Rosenblum (2019, s. 14) sier det: «Speaking truth to conspiracy is a moral imperative.» Dessuten er det å kjenne til konspirasjonsteorier viktig i seg selv, både som et eget tema, men også som et samfunnsaktuelt og kontroversielt tema som elever må forholde seg til (Kerr & Huddleston, 2017, s. 14). Spørsmålet er om disse miljøene utgjør adskilte epistemologiske universer, eller om det er mulig å bygge bro mellom de forskjellige virkelighetsforståelsene. Vi argumenterer for at et fokus på å utarbeide et felles meningsinnhold for begreper som uenighet og autoritet vil være et skritt i riktig retning.

En mulig tilnærming er å knytte dette til kompetansemål om kildekritikk. I skolens læreplan i samfunnsfag har utfordringen med tvilsomme kilder blitt møtt ved å vektlegge kildekritikkens sentrale rolle i faget. Kildekritikk handler ikke bare om hvordan elever forholder seg til kritisk til fakta, men også om å opparbeide en reflektert holdning til hva begrepene uenighet og autoritet innebærer. Kildekritikk er krevende, ikke bare for skoleelever, men også for forskere. Rekdal (2009, s. 374) har vist hvordan akademisk forskning har en tendens til å akseptere sekundærkilder heller enn å oppsøke primærkildene, noe som har ført til flere utbredte akademiske vandrehistorier som tas for å være sannhet. Barn og medier-undersøkelsen 2018 viser at det blant 13–18-åringer er en langt større andel gutter (43 %) enn jenter (29 %) som oppgir at de er «veldig god» på å forstå om informasjon de finner på internett, er sann eller falsk (Medietilsynet, 2019, s. 89). Kildekritikk er mer enn bare å avsløre om noe er sant eller falskt, spesielt i møte med nykonspirasjonisme, som kan være så uspesifikk at det ikke er noe å avsløre (Muirhead & Rosenblum, 2019). Dermed må vi akseptere at kildekritikk handler om en kritisk væremåte til etablerte sannheter. Et eksempel på en slik tilnærming kan være å bruke skolens egne lærebøker som en kilde til å jobbe med kildekritikk og analyse.

Konspirasjoner kan være et utgangspunkt for flere forskjellige former for planlagt undervisning. Det finnes ikke noen fastsatte svar på hvordan dette bør gjøres, og hver lærer må finne sin tilnærming med sine elever og sitt klassemiljø. Noen generelle prinsipper for planlagt undervisning om konspirasjoner vil vi likevel foreslå:

  1. Elever skal tas på alvor og møtes med respekt, også når utsagnene er basert på tvilsomme kilder. Utsagn er et uttrykk for et verdenssyn, og alle verdenssyn kan nyanseres, utvides og utvikles.

  2. Eleven må inkluderes i klassefellesskapet. Troen på konspirasjonsteorier og skepsis mot autoriteter kan være tegn på utenforskap.

  3. Læreren må evne å bruke en rekke ulike tilnærminger i møte med situasjonen (Stradling et al. i Kerr & Huddleston, 2017, s. 21).

Med utgangspunkt i disse generelle prinsippene kan man utforske mulighetene for å ha undervisning med konspirasjonsforestillinger som utgangspunkt. En tilnærming kan være å ta utgangspunkt i at mange elevers forhold til konspirasjonsforestillinger er multimediale og appellerer til flere forskjellige sanser. En slik tilnærming vil da søke å appellere til de samme sansene. Å bruke filmer, musikk eller andre uttrykksformer kan være eksempler på slike tilnærminger. Siden konspirasjoner består av et kunnskapselement og en skepsis til autoriteter, bør undervisningen også inneholde begge elementene. Vi mener at den emosjonelle forankringen til konspirasjonsforestillinger er det viktigste, da en skepsis til enkelte autoriteter ofte overføres til andre. Et eksempel på hvordan dette kan gjøres ved bruk av film, er at filmen har fokus på det emosjonelle, for eksempel ved å ha rollekarakterer man kan identifisere seg med, problemstillinger som oppfattes som aktuelle for seg, og at oppgavene som er knyttet til filmen, har mål om nærhet til filmen. Helt konkret kan dette være å bruke en film med tydelige hovedpersoner en kan identifisere seg med, fremfor en mer faktuelt orientert dokumentar. Et grep som kan gjøres for å styrke identifiseringsmetoden i filmen, er at elever får i oppgave å følge spesifikke karakterer i filmen. Et eksempel på en slik metodikk er undervisningsopplegget til filmen «On a Tightrope» med tilhørende undervisningsopplegg (Rafto.no, 2019). Det er et opplegg om uigurske barn i Kina som bruker nettopp slik identifiseringsmetodikk gjennom at elevene har i oppgave å følge filmens fire hovedkarakterer.

En annen tilnærming for planlagt undervisning med utgangspunkt i konspirasjonsforestillinger- og teorier i klasserommet er å tverrfaglig analysere argumentene som støtter opp under konspirasjonen. I tallbaserte konspirasjoner, for eksempel Eurabia, kan matematikk-faget spille en sentral rolle for en kritisk analyse av argumentene (Hauge et al., 2019, s. 54). Norskfagets fokus på argumentasjon og tekstanalyse har også det samme potensialet (Hauge et al., 2019, s. 52). Man kan bruke de ulike fagenes styrker til å arbeide med konspirasjoner, men det forutsetter at man ser på konspirasjonene som et kontroversielt og samfunnsaktuelt tema og ikke noe «useriøst tull» som kan avfeies med mer faktakunnskap.

Flere undervisningsmetoder bruker muntlig diskusjon som metodikk, for eksempel Enig–Uenig-øvelsen. Øvelsen består av at læreren har ulike påstander som elevene skal ta et standpunkt til: enig eller uenig. Et vanlig element er at elevene selv må argumentere for hvorfor de har tatt standpunktet de har tatt. Et eksempel på en slik påstand kan være: «16-åringer bør få stemmerett.» Øvelsen i seg selv er nyttig å kjenne til, men den er også et eksempel på lærerens sentrale rolle som fasilitator for elevdiskusjoner. Kerr og Huddleston (2017, s. 47) beskriver seks ulike roller en lærer kan ta på seg når en fasiliterer diskusjoner, og hvordan alle har sine potensielle fordeler og ulemper. De seks ulike rollene beskrives som:

  • åpent engasjement – læreren er åpen om sitt eget standpunkt til påstanden og deltar i diskusjonen med egne synspunkter

  • nøytral ordstyrer – læreren er ordstyrer og deler ikke sitt standpunkt

  • balansert – læreren presenterer flere ulike perspektiv inn i diskusjonen, men ikke nødvendigvis sine egne

  • djevelens advokat – læreren tar bevisst et annet standpunkt enn elevene og motargumenterer elevenes standpunkt

  • alliert – læreren diskuterer sammen med eller på vegne av elever som inntar minoritetsposisjonen i diskusjonen

  • offisiell linje – læreren fremmer myndighetenes offisielle standpunkt

For Kerr og Huddleston er det essensielt at en lærer klarer å bruke de forskjellige rollene og spille på deres fordeler i møte med sammensatte elevgrupper og med ulike tema. De løfter også frem viktigheten av å være eksplisitt overfor elevene hvis en skifter mellom rollene i fasiliteringen av elevdiskusjoner. Dette er roller som kan brukes i møte med konspirasjoner i klasserommet, både når de dukker opp som et akutt tema, men også når en skal bruke konspirasjoner som et tema for planlagt undervisning. De ulike rollene kan hjelpe til å distansere både lærer og elever dersom diskusjon blir for opphetet, de kan hjelpe til med å øke temperaturen dersom det blir nødvendig, og de kan hjelpe med å nyansere og reflektere over vanskelige tema med mange nyanser. Læreren har en sentral rolle i klasserommet, men hvilken rolle læreren tar på seg som underviser i klasserommet, har også en betydning. I møte med konspirasjoner kan lærerens rolle og rollebevissthet ha en avgjørende betydning for relasjonen mellom lærer og elev og mellom lærer og storsamfunn.

Avslutning

Ved å identifisere et pågående skifte fra autoritetsskepsis til profesjonsbaserte fordommer i samfunnet og i skolen har vi argumentert for å ta konspirasjonsteorier på alvor som en trussel ikke bare mot lærerens autoritet, men også mot uenighetsfellesskapet som kilde til demokratisk deltakelse. Vi har også lansert mulige tilnærminger til profesjonsbaserte fordommer i klasserommet ved å fokusere på didaktiske opplegg som tar utgangspunkt i kontroversielle tema som konspirasjonsteorier. Ved å gjøre autoritetsskepsis og konspirasjonsteorier til et eksplisitt tema i klasserommet kan lærerens rollebevissthet bidra til å utfordre profesjonsbaserte fordommer.

Litteratur

Axelsen, J.E. (2018). Misklang, motstand og makten bak makten: En studie av konspirasjonsteorienes utforming, innhold og rolle på ytre høyre fløy (Masteroppgave). Institutt for statsvitenskap, Universitetet i Oslo.

Barkun, M. (2003). A Culture of Conspiracy. Apocalyptic Visions in Contemporary America. Berkeley: University of California Press.

Barkun, M. (2016). Conspiracy Theories as Stigmatized Knowledge. Diogenes. https://doi.org/10.1177/0392192116669288

Brekke, J.-P., Beyer, A. & Enjolras, B. (2019). Antisemittisme på nett og i sosiale medier i Norge. Oslo: Institutt for Samfunnsforskning.

Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding? Acta Didactica Norge, 11(3), 1–18.

Dyrendal, A. (2012). Hva er en konspirasjon? I M.H. Klausen & K. Hope (red.). Skepsis. Guide til kritisk tenkning, s. 265–291. Oslo: Humanist Forlag.

Dyrendal, A. & T. Emberland. (2019). Hva er konspirasjonsteorier. Oslo: Universitetsforlaget.

Færseth, J. (2017). KonspiraNorge. Oslo: Humanist Forlag.

Hauge, K.H., Breivega, K.M.R., Brekkhus, Å.B., Kacerja, S., Lilland, I.E. & Werler, T. (2019). Med norsk og matematikk mot konspirasjonsteorier. I C. Lenz, S. Moldrheim & C. Gambert (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen, Nr. 2. Oslo: Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter.

Helgesen, E. (2015a). Miku’s mask: Fictional Encounters in Children’s Costume Play. Childhood, 22(4), 536–550.

Helgesen, E. (2015b). Usikre tider: Hjemmets trygghet i barns fremtidsforestillinger. Norsk antropologisk tidsskrift, 26(3–4), 255–267.

Holter, C.R. (2018). Kampen om sannheten. En narrativ analyse av virkelighetsforståelsen til avsendere bak hatefulle ytringer (Masteroppgave). Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo.

Iversen, L.L. (2016). UenighetsfellesskapEn inkluderende innfallsvinkel til medborgerskap. I C. Lenz, P. Nustad & B. Geissert (red.). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen, Nr. 1. Oslo: Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter.

Kerr, D. & Huddleston, T. (red.). (2017). Å undervise i kontroversielle tema. Undervisning i kontroversielle tema gjennom opplæring til demokratisk medborgerskap og menneskerettigheter (EDC/HRE). Læringsressurs for lærere. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, 41(1), 30–35.

Medietilsynet. (2019). Barn og medier-undersøkelsen 2018. 9–18-åringer om medievaner og opplevelser. Oslo: Medietilsynet.

Muirhead, R. & Rosenblum N.L. (2019). A Lot of People are Saying. The New Conspiracism and the Assault on Democracy. Princeton/Oxford: Princeton University Press.

Raftostiftelsen. Pakke 1: Diskriminering – «Film: On a Tightrope med oppgaver». https://www.rafto.no/no/undervisning/aktiviteter/dokumentarfilmen-on-a-tightrope-med-oppgaver (Lastet ned 14.12.2019).

Reinhardt, S. (2016). The Beutelsbach Consensus. Journal of Social Science Education, 15(2), 11–13.

Rekdal, O.B. (2009). Fakta på ville veier og henvisninger hinsides fornuften. Tidsskrift for samfunnsforskning, 50(3), 367–383.

Sandahl, J. (2013). Being Engaged and Knowledgeable: Social Science Thinking Concepts and Students’ Civic Engagement in Teaching on Globalisation. Nordidactica, 2013(1), 158–179.

1 https://www.udir.no/lk20/saf01-04/om-faget/fagets-relevans-og-verdier, lastet 10.12.2019.
2 https://twitter.com/demindblower/status/1200494717026414594, lastet 08.12.2019.
3 https://medium.com/why-the-world-is-so-fucked-up/why-the-world-is-so-fucked-up-part-4-the-9-11-conspiracy-17194964311f, lastet 17.10.2019.
4 https://www.theguardian.com/commentisfree/2008/may/08/callhamastoaccount, lastet 17.10.2019.
5 https://podcasts.apple.com/lt/podcast/paul-mccartney-er-d%C3%B8d/id1214616573?i=1000382836551, lastet 08.12.2019.
6 https://mpdc.dc.gov/release/arrest-made-assault-dangerous-weapon-gun-5000-block-connecticut-avenue-northwest, lastet 17.10.2019.
7 https://www.reuters.com/article/us-health-measles-europe/who-issues-warning-as-measles-infects-34000-in-europe-this-year-idUSKCN1SD0SA, lastet 17.10.2019.
8 https://mashable.com/article/logan-paul-doesnt-actually-think-the-earth-is-flat-movie/#F06TVqsWYsql, lastet 25.10.2019.
9 https://www.forbes.com/sites/danidiplacido/2019/05/03/pewdiepie-finally-acknowledged-the-elephant-in-the-room/#5c250824723e, lastet 25.10.2019.
10 https://www.theverge.com/2018/12/10/18134748/pewdiepie-er-pewnews-youtube-hateful-content-anti-semitic, lastet 25.10.2019.
11Begrepet «sheeple» er en sammensetning av «sheep» og «people», og brukes om personer som anses å være uvitende og passive. Se https://www.merriam-webster.com/dictionary/sheeple, lastet 25.10.2019.
12 https://resett.no/2019/10/18/barneskole-beskyldes-for-normalisering-av-barnehijab-naturlig-at-elever-ogsa-moter-tekster-om-barn-som-bruker-hijab/, lastet 19.10.2019.
13 https://www.budstikka.no/asker-frp/ole-jacob-johansen/klima/frp-topp-knyttet-miljoengasjert-ungdom-til-nazipropaganda/s/5-55-830127, lastet 25.10.2019.
14 https://www.budstikka.no/asker-kommunestyre/asker-frp/klimastreik/frp-leder-stotter-facebook-innlegg-norske-larere-er-stort-sett-venstrevridde-og-stotter-de-tullete-klimastreikene/s/5-55-831035, lastet 25.10.2019.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon