Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

2. Det kan skje igjen: Om to ideer som har lagt premisser for antirasistisk arbeid i skolen

Fredrik Stenhjem Hagen er stipendiat ved Høgskulen på Vestlandet. Hagen arbeider med spørsmål om rasisme og antisemittisme i skolen, og er spesielt opptatt av forholdet mellom tekst, virkelighetsforståelser og historiebevissthet.

Etter påstander om antisemittisme ved norske skoler oppnevnte Kunnskapsdepartementet i 2010 en arbeidsgruppe som skulle undersøke dette. Dette kapittelet argumenterer for at ideene som preger anbefalingene for skolen i arbeidsgruppens endelige rapport, er ideen om rasisme som et egenartet fenomen og ideen om rasisme som et verdispørsmål. Disse ideene legger opp til en antirasisme med vekt på verdiformidling; likevel kan de vanskeliggjøre undervisning om rasismens historiske kompleksitet.

Nøkkelord: rasisme, antirasisme, antisemittisme, danning, idéanalyse

After claims of increasing antisemitism in schools, the Norwegian government started an investigation into these claims in 2010. This chapter argues that the main ideas in the resulting rapports recommendations for teaching is the idea of racism as a singular phenomenon and the idea that schools should not be value-free in teaching about racism. These ideas imply an anti-racist education focussing primarily on values, while making teaching the complexity and historicity of racism harder.

Keywords: racism, anti-racism, antisemitism, Bildung, ideas, education

Innledning

Skolen er en viktig samfunnsaktør, med en rekke ulike komplekse oppgaver. Skolen skal utdanne elevene til voksne mennesker, men også gjøre dem til aktive medborgere. Via formålsparagrafen i opplæringsloven er skolen også pålagt å aktivt arbeide mot alle former for diskriminering. Det er samtidig uklart hvordan dette skal gjøres. Til tross for skolens antidiskriminerende mandat er det utfordringer knyttet til hvordan skolens styringsdokumenter forholder seg til dette arbeidet (Brossard Børhaug, 2007; Røthing, 2015), og hvordan antidiskriminerende undervisning blir gjennomført i praksis (Svendsen, 2014; Dowling, 2017; Lund, 2018; Osler & Lindquist, 2018; Jore, 2018). Siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 har forholdet mellom skolen som samfunnsaktør og rasisme blitt diskutert flere ganger i offentlige dokumenter, blant annet i Djupedalutvalget (NOU 2015:2, 2015), handlingsplanen mot antisemittisme (2016) og i handlingsplanen mot hat av og diskriminering mot muslimer (2020). Rapporten Det kan skje igjen (Kunnskapsdepartementet, 2011a), skrevet av Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om antisemittisme og rasisme, peker seg likevel ut som et spesielt viktig dokument.

Rapporten er sentral i spørsmål om antirasisme i den norske skolen fordi den i sin tid representerte en ny satsing på området, og fordi det fremdeles er det mest konkrete dokumentet fra skolemyndighetene om hvordan antirasisme i den norske skolen skal praktiseres. Rapporten var den første konkretiseringen av den nye formålsparagrafen som kom i 2009, og ble derfor en premissleverandør for hvordan denne skulle tolkes. Rapporten kom med en rekke konkrete anbefalinger til Kunnskapsdepartementet om hvordan det antirasistiske arbeidet i norske skoler kunne forbedres. Anbefalingene kan oppsummeres som en oppfordring til å jobbe aktivt med holdninger og skolens verdigrunnlag i klasserommet, og rapporten presiserte at dette arbeidet er noe som må integreres i alle fag. For å forstå hvorfor rapportens anbefalinger vektla verdier og en tverrfaglig tilnærming, er det nødvendig å få innsikt i hvilken forståelse av rasismebegrepet den legger til grunn, samt å vite noe om hvilken forståelse av rasismebegrepet som finnes i samfunnet for øvrig. Målet med dette kapittelet er å undersøke hvilke ideer som preger rapporten Det kan skje igjen (Kunnskapsdepartementet, 2011a), og si noe om de pedagogiske konsekvensene av disse ideene.

Skolen og antirasisme, noen teoretiske perspektiv

Skolen befinner seg i et spenningsforhold mellom å formidle etablerte verdier og holdninger og å dyrke kritisk tenkning hos elevene (Solhaug et al., 2012). Dette spenningsforholdet gjør seg også gjeldende i spørsmål om antirasisme i skolen: Hvordan skal balansegangen mellom verdiformidling og dyrking av selvstendig refleksjon om diskriminering og rasisme være? Selv om det kan virke åpenbart at man skal arbeide mot rasisme og dyrke kritisk tenkning, er ikke dette forholdet bare enkelt.

Goldberg (2015) peker på et paradoks i hvordan man i Vesten forholder seg til rasisme: På den ene siden tar man tydelig avstand fra rasismens språk og ideer slik at Vesten tilsynelatende ser ut til å ha blitt et post-rasistisk samfunn. På den andre siden bidrar denne avstanden til å gjøre det vanskelig å snakke om rasisme, noe som kan bidra til å opprettholde rasistiske strukturer. Altså: Fordi man ikke lenger snakker om «raser» eller kaller sin politikk «rasistisk» mens det samtidig finnes utbredte ideer om «raser» og politikk med rasistiske konsekvenser, usynliggjør språket disse fenomenene. Titley (2020) og Helland (2019) peker samtidig på at rasismens retorikk har fått tydelige politiske dimensjoner: Anklager om rasisme kan stoppe en politisk debatt og kan også brukes for å stemple motparten som useriøs.

Uenighet om hva rasismebegrepet innebærer, er ikke et nytt fenomen. Rasisme har alltid vært et omdiskutert begrep (Harris, 1998). Siden begrepet først kom i bruk på begynnelsen av 1900-tallet (Miles, 1993/2009), har det endret meningsinnhold flere ganger: Fra å utelukkende beskrive ideer om enkelte «rasers» overlegenhet til å beskrive ulike essensialiserende og hierarkiske ideer om menneskers kultur og religion (Todorov, 1993/2009; Rogstad & Midtbøen, 2010; Bangstad & Døving, 2015). Selv om denne utviklingen fortrinnsvis har vært drevet av et vitenskapelig/filosofisk ønske om å endre rasismebegrepet slik at det best mulig omfavner den diskrimineringen det har som intensjon å beskrive, har de ulike betydningene tydelige politiske konnotasjoner og implikasjoner. Med dette menes at de ulike definisjonene av rasisme skriver fram ulike forståelser av hvem som er rasismens aktører; både hvem som er dens mulige ofre, og hvem som er dens mulige gjerningsmenn. I et «post-rasistisk» samfunn slik Goldberg (2015) beskriver, hvor rasisme ikke enkelt lar seg belyse av språket vi har laget for å beskrive det, er antirasisme også langt mer komplisert for skolene.

Dersom skolene skal arbeide med antirasisme i dag, må de også forholde seg til det kompliserte forholdet mellom rasisme, språk og politikk. Siden 1990-tallet og fram til i dag har det teoretiske perspektivet critical race theory (CRT) blitt stadig mer dominerende i utdanningsforskningens forsøk på å finne svar på denne utfordringen (Dixson & Rousseau Anderson, 2018). Til tross for sitt navn er ikke CRT en ensartet teori, men ett sett med teoretiske perspektiv (Gillborn, 2006; Delgado & Stefancic, 2017). Dersom man likevel skal sammenfatte CRT, kan de grunnleggende elementene i perspektivet sies å være blant annet at rasisme må forstås som normalt heller enn unormalt, og at man skal stille kritiske spørsmål ved «nøytrale» posisjoner og å unngå ahistorisering og marginalisering av minoriteters opplevelser (Gillborn, 2006). Med dette utgangspunktet argumenterer CRT-perspektivene for at det er umulig å stille seg nøytral til spørsmål om rase og rasisme også i skolen, og at dersom man tror man er nøytral, er sjansen stor for at man i realiteten bidrar til å opprettholde enkelte gruppers privilegier overfor andre. López (2003) var blant de første som påpekte at dette også gjelder i spørsmål om skoleledelse, altså at hele skolen må ta inn over seg disse perspektivene i sitt antirasistiske arbeid (Capper, 2015). López (2003) argumenterer for at dersom skolen skal utfordre dominerende ideer om rasisme, som f.eks. at rasisme hører fortiden til, må skolen være enig i premissene for skolens standpunkt og hvordan det fremmes.

Selv om det er åpenbare forskjeller mellom den amerikanske konteksten López (2003) skriver i, og den norske, har blant annet Fylkesnes (2019) brukt CRT-inspirerte perspektiv til å avdekke strukturer som oppretteholder majoritetens dominerende posisjon overfor minoriteter også i den norske skolen. Samtidig har flere CRT-inspirerte undersøkelser pekt på at det finnes en motvilje mot å undervise om de ideene som rasismen bygger på (Dowling, 2017; Osler & Lindquist, 2018). CRT-inspirert forskning har slik belyst problematiske sider ved undervisning om rasisme også i Norge.

Framveksten av CRT som rammeverk for forskning på rasisme og mangfold i utdanning har samtidig blitt kritisert for å i for stor grad rette søkelyset mot enkeltmenneskers rase/identitet og for å glemme andre faktorer, først og fremst klasse (Cole, 2009; Dumas, 2013). Også i Norge har det vært en offentlig debatt om hvor egnet CRT er som vitenskapelig verktøy (Brekke, 2020; Abdi, 2020; Eriksen, 2020). Til tross for denne kritikken har CRT-perspektivene bidratt til å understreke hvor avgjørende det er å integrere kritisk tenkning og kritiske perspektiv inn i antirasistisk arbeid. López (2003) bygger på dette og peker på viktigheten av en samlet og helhetlig tilnærming til antirasisme. Dette kan blant annet gjøres ved tydelige styringsdokumenter.

Den nye formålsparagrafen som trådte i kraft 1.1.2009, endret skolens mandat i forhold til dens antirasistiske arbeid. Skolene skulle ikke lenger bare forhindre at diskriminering fant sted på skolene, men skulle arbeide aktivt mot alle former for diskriminering (Opplæringslova, §1-1). Dette er en viktig retningsendring i hvordan rasisme skal forstås i den norske skolen, men paragrafen er lite konkret på hvordan det faktiske pedagogiske arbeidet skal gjøres i de ulike skolene. Den første konkretiseringen av dette kom i form av rapporten Det kan skje igjen.

Det finnes et utall former som konkretiseringen av opplæringslovens antidiskriminerende mandat kunne ha tatt. Innsiktene fra CRT bidrar til å synliggjøre disse formene. Et overordnet spørsmål er i hvilken grad rasisme skal undervises som et eget tema, eller om det i en eller annen grad skal inngå i skolens undervisning om diskriminering og mobbing mer generelt. Et beslektet spørsmål er hvilke fag som skal ha ansvaret for undervisningen om disse temaene. Tidligere har disse temaene blitt lagt til samfunnsfaget og livssynsfaget (Røthing 2016), men de kan inngå i alle skolens fag. Den faglige tilnærmingen kan også tenkes å ta ulike former. Et sentralt spørsmål er om skolen skal ha et såkalt «fargeblindt» perspektiv på mangfold, eller hvorvidt ulikheter mellom ulike etniske grupper skal belyses og løftes fram. Utdanningsforskere har vært spesielt kritiske til den «fargeblinde» tilnærmingsmåten (Ivery & Bassett, 2011; Modica, 2015) som ønsker å vektlegge likhet mellom elevene. De hevder at selv om denne inngangen tilsynelatende har gode intensjoner, er resultatet at minoritetsgrupper forblir marginaliserte. I stedet argumenterer de for en tilnærming hvor ideer om rase synliggjøres og kritisk diskuteres i klasserommet. Selv om dette kan gjøres på en rekke ulike måter, åpner denne diskusjonen et rom som enhver antirasistisk pedagogikk må befinne seg i: I hvilken grad skal ulikheter løftes fram, og i hvilken grad skal likhet dyrkes?

Et annet viktig standpunkt er i hvilken grad skolene skal fokusere på kontroverser i undervisningen om rasisme. Dette handler om i hvilken grad skolen skal utfordre dominerende ideer i samfunnet. Det finnes lange tradisjoner i Europa for å undervise i kontroversielle tema i skolen. I det innflytelsesrike Beutelsbach-konsensusen fra 1979 heter det blant annet at kontroversielle tema skal undervises som kontroversielle i klasserommet (Reinhardt, 2016; LPD, 2020). Meningen med å undervise om kontroversielle tema er å unngå indoktrinering og å styrke demokratiet. Også senere pedagoger og skoleforskere har videreutviklet denne ideen (Hess, 2009; Linter, 2018). Det finnes samtidig argumenter for å være forsiktig med bruk av kontroversielle diskusjoner i klasserommet. Reisman (2017) oppfordrer lærere til å kontekstualisere og stabilisere diskusjoner, slik at ikke argumenter som elevene ikke innser implikasjonene av (eller som ikke er basert på fakta), får dominere klasseromsdiskusjonen. Siden spørsmål om hva som kan betegnes som rasisme, er et kontroversielt politisk tema i samtidens Norge (Helland, 2019), kan man se for seg at konkrete spørsmål om dette i ulik grad kan oppfordres til å diskuteres i norske klasserom: For eksempel ved å oppfordre elevene til å drøfte hvorfor enkelte politiske utsagn om innvandring blir karakterisert av deres meningsmotstandere som rasistiske.

Det har skjedd mye i forskningen på skolen og rasisme i tiåret som er passert siden rapporten ble publisert i 2011. Black lives matters-demonstrasjonene i etterkant av drapet på George Floyd i 2020 har trolig betydd mye for mange lærere og elever, og i Norge har vi også vært vitne til to terrorangrep inspirert av høyreekstremt rasistisk tankegods. Samtidig har teorier og perspektiv inspirert av CRT blitt stadig mer anvendt i utdanningsforskning (Dixson & Rousseau Anderson, 2018). Selv om det kan virke uredelig å kritisere et politisk dokument med perspektiv og teorier som først er blitt dominerende etter at det var skrevet, kan disse perspektivene bidra til å belyse dokumentets bærende ideer og hvilke implikasjoner dokumentets diskurs har. Å studere implikasjonene av et historisk styringsdokument kan gi oss innsikt vi kan ta med oss videre i utviklingsarbeidet med antirasisme skolen.

Det kan skje igjen? – Antirasisme på dagsorden

Når vi i den offentlige diskursen har tatt avstand fra rasistisk språk, men utfordringer knyttet til rasisme vedvarer, er det nødvendig å reintrodusere og fornye dette språket i skolen for å drive antirasistisk pedagogikk (López, 2003; Gillborn, 2006; Osler & Lindqust, 2018). Dersom dette ikke blir gjort, står krav om antirasistisk undervisning i fare for å framstå vagt og mindre viktig (Brossard Børhaug, 2007). Dette kan gjøres av den enkelte lærer, men blir først virkningsfullt når skolen står samlet i dette arbeidet (López, 2003). Rapporten Det kan skje igjen fra 2011 er det eneste dokumentet fra skolemyndighetene som forsøker å språkliggjøre og konkretisere hvilken forståelse av rasisme den norske skolen skal legge til grunn, og hva som skal være målet med den antirasistiske undervisningen. Rapporten må likevel ikke sees på som det endelige og avgjørende dokumentet i dette arbeidet, da den er preget av den tid og de forutsetninger den er skrevet under.

13. mars 2010 sendte NRK-nyhetene et innslag der reporter Tormod Strand mente å kunne avsløre flere episoder av jødehets blant muslimer i Skandinavia.1 I innslaget snakket lærere på videregående skoler om at de opplevde at jødehat2 var svært vanlig blant muslimske elever, og at de samme elevene roste Hitlers massedrap av jøder. Strand intervjuet også jødiske foreldre som kunne fortelle at barna deres ble hetset av medelever. Det kom også fram i innslaget at det ikke fantes en kartlegging over hvor utbredt antisemittisme er i Norge eller blant norske muslimer. I innslaget er dette noe både Det Mosaiske Trossamfund og Islamsk Råd etterlyste.

Etter at innslaget ble sendt, oppstod det flere debatter om innholdet. Fordi innslaget handlet om diskriminering på skoler, ble det stilt spørsmål om skolenes ansvar, både i forhold til den enkelte elev som ble mobbet, og om at rasistiske holdninger ikke tilstrekkelig ble motarbeidet i skolen.3 Blant annet mente politisk redaktør i Aftenposten Harald Stanghelle at det var overraskende at Kunnskapsdepartementet ikke hadde kartlagt diskriminering på norske skoler, da det var et kjent problem som hadde vært diskutert i Stortinget tidligere, uten at det hadde ført til handling (NRK, 2010b, 11:30-36:12).

På bakgrunn av NRK-innslaget og diskusjonen som fulgte, oppnevnte Kunnskapsdepartementet 4. mai 2010 en arbeidsgruppe som skulle undersøke antisemittisme og rasisme i skolen. I mandatet4 gruppen ble gitt, står det at dens oppgave er å komme med forslag til hvordan skolen kan bekjempe antisemittisme og rasisme, i tillegg til å prøve å kartlegge og søke forklaringer på antisemittiske og rasistiske holdninger i skolen. Arbeidsgruppens oppgave ble konkretisert til at den skulle vurdere og komme med anbefalinger om disse punktene:

  • Hvordan skolen kan arbeide systematisk og helhetlig mot rasisme, antisemittisme og diskriminering på bakgrunn av elevers etniske, religiøse eller kulturelle tilhørighet

  • Hvordan skoleledere og lærere bedre kan håndtere konflikter mellom elevene, som har sin rot i religiøse, etniske, kulturelle eller politiske motsetninger

  • Hvordan skolen bedre kan samarbeide med foreldre/foresatte om deres betydning for formingen av barns verdier og holdninger

  • Hvordan skolen kan utvikle redskaper for tidlig å avdekke uønskete holdninger og atferd blant elever og lærere. Arbeidsgruppen skal gjøre rede for de økonomiske og administrative konsekvensene av de forslag som fremmes. Gruppen skal avgi sin rapport senest ni måneder etter oppnevnelsen. (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 10).

I mandatet står det også at: «Diskriminering og hets på bakgrunn av religiøs, etnisk eller kulturell tilhørighet må møtes med samme nulltoleranse som all annen mobbing» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 10). Mandatet viste også til den nye formålsparagrafen i opplæringsloven. Omformuleringen av paragrafen trådte i kraft 1.1.2009 og understreker at skolen ikke bare skal forhindre rasistiske hendelser; skolen skal motarbeide de grunnleggende forestillingene som gjør at diskriminering og rasisme kan oppstå, og skolen skal «arbeide mot alle former for diskriminering» (Opplæringslova, §1-1). I den tidligere formålsparagrafen het det derimot at skolene og lærestedene hadde et ansvar for at diskriminering ikke skulle finne sted. Samtidig var rasisme og antirasisme lite omtalt i den utgaven av læreplanene som var gjeldende i 2010. Ordet rasisme dukket bare opp i to læreplanmål. Det ene var i historiedelen av samfunnsfaget for 8.–10. trinn, hvor det stod at elevene skulle «drøfte menneskeverd, rasisme og diskriminering i et historisk og nåtidig perspektiv», det andre i RLE-faget for 5.–7. trinn, hvor det het at elevene skulle «diskutere rasisme og hvordan antirasistisk arbeid kan forebygges» (Røthing, 2015). Og selv om det kan hevdes at kampen mot rasisme impliseres i formuleringer av skolens verdigrunnlag i den samme læreplanen, påpekte Brossard Børhaug (2007) at disse var tvetydige og åpnet for en rekke ulike tolkninger. Gruppens arbeid ble beskrevet som en nødvendig styrking eller materialisering av det nye lovverket.

Gruppen som skulle svare på dette mandatet, ble sammensatt fra en rekke ulike felt: Den bestod av representanter for lærere, skoleledere, lærerutdannere, foreldre, Det Mosaiske Trossamfund, Islamsk Råd, universitetene, politiet, Antirasistisk senter og Stiftelsen Arkivet.5 Lederen for arbeidsgruppen var Inge Eidsvåg, lektor, forfatter og tidligere rektor ved Nansenskolen (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 10). Gruppen hadde seks heldagsmøter enten på Holocaust-senteret (HL-senteret) eller på Nansenskolen. I rapporten står det at møtene bestod av presentasjoner fra gruppens medlemmer og eksterne fagfolk, samt presentasjoner av samtaler med rektorer og lærere, og med elever med jødisk eller muslimsk bakgrunn.6 Rapporten sier ingenting om kriteriene for hvilke fagfolk som ble bedt om å holde innlegg, eller om hvordan utvalget av rektorene, lærerne og elevene ble gjort. Gruppen samtalte med fem rektorer7, alle fra Lillehammer, Oslo eller Drammen, og med én lærer som også jobbet i Lillehammer. Arbeidsgruppen hadde møte med fem elever med muslimsk bakgrunn og fem med jødisk bakgrunn (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 16).

Rapporten ble levert 12. januar 2011, altså under ett år etter oppslaget i NRK-nyhetene som utløste arbeidet. Rapporten ble gitt tittelen Det kan skje igjen, og består av fem kapitler: «Bakgrunn og mandat», «Beskrivelse av situasjonen», «Analyse av situasjonen», «Anbefalinger» og «Avsluttende bemerkninger». Kapitlene «Beskrivelse av situasjonen» og «Analyse av situasjonen» er forsøk på å kartlegge og forklare utbredelsen og bakgrunnen for diskriminering i den norske skolen. Det nest siste kapittelet er en rekke konkrete anbefalinger til hvordan skolens antirasistiske arbeid kan se ut. Blant annet anbefaler gruppen å i større grad jobbe med skolens verdigrunnlag, og integrere spørsmål om rasisme og diskriminering tydeligere i de ulike fagene. Rapporten kommer også med anbefalinger til hvordan skolene kan dyrke verdier i hjem–skole-forholdet, samt til hvordan skolene kan løse konflikter som har sin rot i etniske, religiøse, kulturelle eller politiske spørsmål blant elever.

I rapportens avsluttende kapittel sies det at det gjøres mye godt antirasistisk arbeid i norske skoler, og at flere av de forslagene gruppen legger fram, har vært prøvd med hell på ulike skoler. Samtidig påpekes det at skolene ikke kan gjøre arbeidet alene, at i arbeidet mot rasisme kreves det at hele samfunnet drar i samme retning, og det sies også at dette først og fremst krever en bevisst økonomisk politikk (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 59).

Ett halvt år etter at rapporten ble levert, gjennomførte Anders Behring Breivik de dødeligste terroraksjonene i Norge i fredstid. Fordi Breiviks handlinger var motivert av rasistiske forestillinger, ble rapporten igjen dagsaktuell. Rapportens anbefalinger ble videreført i stortingsmeldingen Motivasjon – Mestring – Muligheter (Kunnskapsdepartementet, 2011b), og førte til at Utdanningsdirektoratet satte i gang arbeidet med det som skulle bli DEMBRA (Demokratisk beredskap mot rasisme, antisemittisme og udemokratiske holdninger). DEMBRA er i dag et gjennomarbeidet tilbud for norske skoler, som jobber mot rasisme og antisemittisme på skoler over hele landet. DEMBRA består av en rekke læringsressurser, og forvaltes av ulike organisasjoner i ulike deler av landet; deriblant Holocaust-senteret, Falstadsenteret, Stiftelsen Arkivet, Raftostiftelsen og Nansen Fredssenter (DEMBRA, 2016). Etter at den ble publisert, har rapporten også stadig blitt referert til i offentlige dokumenter, i politiske taler og i avisinnlegg. Som det ble etterspurt i det opprinnelige nyhetsinnslaget, ble det også i 2011 utført en befolkningsundersøkelse om holdninger til jøder, som ble publisert i 2012 (HL-Senteret, 2012). Læreplanmålene for samfunnsfag ble også revidert slik rapporten anbefaler, og det ble et tydeligere fokus på arbeid mot rasisme (Røthing, 2015, s. 77). Dette skjedde blant annet ved at et nytt kompetansemål for samfunnskunnskapsdelen av samfunnsfaget ble vedtatt, der det heter at eleven skal «gjere greie for omgrepa haldningar, fordommar og rasisme og vurdere korleis haldningar kan bli påverka, og korleis den einskilde og samfunnet kan motarbeide fordommar og rasisme» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Rasisme ble altså tydeligere forstått som et problem for samtiden, og ikke bare en historisk utfordring.

Da Kunnskapsdepartementet bestilte rapporten, var det en viktig mulighet til å definere hva antirasistisk undervisning skulle være i den norske skolen. Rapporten innførte på alvor den nye forståelsen av skolens rolle i det antirasistiske arbeidet slik den ble formulert i den nye formålsparagrafen. Med de konkrete anbefalingene rapporten kom med, gav den også en form til hvordan arbeidet med å forebygge de bakenforliggende forestillingene som rasisme og diskriminering bygger på, kan se ut.

Som enhver tekst inngår rapporten i en spesifikk diskurs som kan belyses og problematiseres. Kanskje den viktigste posisjoneringen rapporten gjør i forhold til de anbefalingene den kommer med, er at den skriver fram en spesifikk forståelse av rasismebegrepet. Dette er sentralt fordi hverken rasisme eller antisemittisme er tydelig avgrensede begreper, de er tvert imot begreper som det stadig forhandles med og om (Helland, 2019). Ethvert arbeid som befatter seg med disse begrepene, må utdype hvordan de blir forstått. Derfor vier også rapporten omtrent en tredjedel av sidene sine til å utforske og plassere seg i forhold til dem. Hvordan rapporten definerer rasisme, er avgjørende for hvordan den forstår hva som er skolens ansvar og handlingsrom.

Metode: idéanalyse og politikk

Dette kapittelet er en idéanalyse av rapporten Det kan skje igjen fra 2011. En idéanalyse er en kvalitativ undersøkelse av ideers tilstedeværelse i en tekst, der fortolkning er en vesentlig del av analysen (Bratberg, 2014). Målet med en idéanalyse er ikke å liste opp hvilke ideer som finnes i en tekst, men å prøve å avsløre hvilke ideer som ligger bakenfor teksten. På denne måten kan en idéanalyse bidra til å forklare hvorfor en tekst argumenterer som den gjør.

Fordi ideer er en uavklart størrelse, trenger enhver idéanalyse teoretisk forankring. Denne analysen har et diskursteoretisk utgangspunkt, hvor begrepers mening forstås ut fra hvordan begrepene brukes (Mills, 1997). I dette kapittelet er det begrepet rasisme som undersøkes ved en begrepsanalyse, altså ved å vise hvordan begrepet rasisme blir brukt i rapporten (Beckman, 2005). Rapporten som analyseres i dette kapittelet, består både av en beskrivelse av rasisme som problem og en rekke forslag til hvordan skolen kan møte dette problemet. For å kunne skrive denne rapporten kreves det en forståelse av hva rasisme er, og hva skolens ansvar og muligheter er. Det er hvordan begrepet rasisme blir konstruert i møte med skolen, som er utgangspunktet for denne analysen.

Basert på en idéanalyse argumenterer jeg for at det er to ideer om rasisme som er dominerende i rapporten. Disse er: 1) at rasisme må forstås som et egenartet fenomen og 2) at i spørsmålet om rasisme kan ikke skolen være verdinøytral. Den første ideen er deskriptiv fordi den sier noe om hva rasisme er, den andre er normativ fordi den sier noe om hvordan rasisme kan bekjempes.

I en idéanalyse er ikke det sentrale spørsmålet hvorvidt en idé er betydningsfull, men hvordan den er betydningsfull (Mehta, 2010). Ideer i seg selv er ikke et ensartet konsept, men det er gjort nyttige forsøk på å definere hvordan ideer materialiserer seg i en politisk kontekst. Mehta (2010) tegner opp tre hovedformer for ideer i politisk tale: ideer som løsninger, ideer som problembeskrivelser og ideer som tidsånd.8 Disse tre formene for ideer står i et hierarkisk forhold til hverandre: Hvilke løsninger som kan formuleres, er begrenset av hvordan et problem er formulert, og hvordan og hvilke problemer som er formulert, er begrenset av den ideologiske konteksten de blir formulert i. Av ideene som undersøkes i dette kapittelet, kan ideen om at rasisme må forstås som et egenartet fenomen, sies å være en problembeskrivelse, og ideen om skolens ikke-verdinøytralitet må forstås som en idé om en løsning. Ifølge Bacchi (2012) må ikke problembeskrivelser forstås som feilaktige antagelser som skal avsløres, men som tenkningen som legger grunnlaget for vår forståelse av verden. Mens rapporten bygger på både en normativ og en deskriptiv idé om hva rasisme er, og hvordan den kan forebygges, er Bacchis (2012) poeng at det er meningsløst å skille løsningsforslag fra problembeskrivelsen: Hvordan begrepet rasisme konstrueres, avgjør hva antirasistisk arbeid er. Med andre ord: Formuleringen av problemet avgjør hvilke løsninger som er mulige, samtidig som problemet kunne vært formulert på en annen måte og dermed implisert andre løsninger. På samme måte kan forutsetningen om at rapporten skal bidra med løsningsforslag, prege hvordan forfatterne bak den skriver fram problemstillingen.

I dette kapittelet analyserer jeg hvordan de to sentrale ideene kommer til syne i rapporten, og hvordan de til slutt er avgjørende for de pedagogiske løsningene rapporten legger fram. Det uttalte målet med denne rapporten er å komme med forslag til hvordan man kan forbedre det antirasistiske arbeidet i skolen. Det er i forhold til dette målet at ideene er betydningsfulle: De skaper meningsrammene for de pedagogiske løsningene. En kartlegging av ideene i rapporten kan være med på å forklare hvorfor det antirasistiske arbeidet i skolen er blitt utformet slik det er blitt det siste tiåret. En idéanalyse kan likevel ikke si noe entydig om hvor ideene kommer fra. Ideene som blir beskrevet i denne teksten, er preget av den overordnede diskursen om rasisme i samfunnet, og de er betinget av rapportens opphavssituasjon og de aktørene som har skrevet den.

Ideen om rasisme som et egenartet fenomen

Den første ideen som preger rapporten, er ideen om at rasisme er et egenartet fenomen. Denne ideen innebærer at alle former for rasisme har fellestrekk, og disse fellestrekkene er så betydningsfulle at det er mer meningsfullt å snakke om rasisme som ett fenomen heller enn et sett med historisk beslektede, men ulike fenomener. Denne ideen kommer fram i rapporten gjennom påstanden om at rasisme skiller seg fra andre former for diskriminering fordi den har et eget ontologisk grunnlag, og ved å fokusere på rasismens «mekanismer» heller enn dens ulike historiske former.

«Rasisme og antisemittisme er ulik andre krenkelser»

I rapportens forord begrunnes behovet for fokus på rasisme og antirasisme i skolen. Dette gjøres blant annet ved å trekke fram de potensielle katastrofale konsekvensene av diskriminering (i forordet omtales både holocaust, Røde Khmer og Srebrenica), og det gjøres ved å vise til at både FNs konvensjoner og norsk lov krever at barn og unge skal vernes fra diskriminering (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 5). I forordet skilles også rasisme og antisemittisme fra andre former for krenkelser. Dette gjøres ved å skrive fram et eget ontologisk opphav for rasisme. Rasisme er ifølge rapporten krenkelser av menneskers essensielle og uforanderlige trekk:

Rasisme og antisemittisme er ulik andre krenkelser, for eksempel på grunn av klesstil. Hudfarge kan ikke endres. Etnisitet, kulturell tilhørighet og religion handler om menneskers dype identitet og lar seg heller ikke lett bytte ut. (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 5)

I dette sitatet er det som skiller rasisme og antisemittisme fra andre krenkelser, dets tilknytning til de delene av mennesket som er uforanderlige eller deler av mennesker «dype identitet». I sitatet brukes etnisitet, kulturell tilhørighet og religion som eksempler på dyp identitet, mens klesstil som et eksempel på noe som ikke er en del av den dype identiteten. Altså er den dype identiteten sterkt knyttet til en persons opphav og tro, og ikke til hens livsvalg og dagligliv. Senere i rapporten skilles også rasisme og antisemittisme fra mobbing ved å løfte fram at det er krenkelser basert på elevenes posisjon som medlemmer av en gruppe (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 12).

Effekten av å skille rasisme og antisemittisme fra andre former for diskriminering er at rapportens problembeskrivelse endres: Dersom rasisme er en egen form for diskriminering, krever den egne pedagogiske og politiske løsninger. Dersom rasisme og diskriminering på sin side hadde blitt sett på som underordnet en mer generell marginaliserings- og mobbeproblematikk, ville man ikke i like stor grad kunne argumentert for dette. Som Mehta (2010) påpeker, er ideer om hva som er problemstillingene, avgjørende for hvilke løsninger som kan foreslås.

At rapportens konstruksjon av problemet skriver fram et skille mellom menneskegrupper, har enkelte fordeler. Som blant andre López (2003) og Gillborn (2006) har påpekt, kan det være problematisk med en undervisning om rasisme som ikke anerkjenner forskjeller som resten av samfunnet anerkjenner, det vil si forskjeller som har innvirkning i livene til mennesker utenfor skolen. Viktigheten av å anerkjenne ulikhet er også til stede i de konkrete anbefalingene til undervisning, blant annet ved å løfte fram viktigheten av flerkulturell forståelse (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 38–41). Dermed unngår rapporten delvis å anbefale en fargeblind tilnærming, slik Ivery & Bassett (2011) argumenterer mot. Rapporten utbroderer samtidig ikke ytterligere sitt ståsted med hensyn til dette.

Antirasisme med fokus på mekanismer

Ideen om rasisme som et egenartet fenomen blir videre konstruert ved at rapporten velger å vektlegge det de kaller rasismens «mekanismer» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 12, 23). I rapporten står det at arbeidsgruppen bevisst har valgt et bredt perspektiv på rasisme og diskriminering, slik at de kan komme med anbefalinger til tiltak som kan «fange opp både aktuelle og fremtidige former for rasistiske krenkelser» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 69). Dette perspektivet får tydelige konsekvenser for hvordan rasisme blir forstått i rapporten. I kapittelet «Analyse av situasjonen» beskriver arbeidsgruppen at rasisme kan ta en rekke ulike former: at det kan være både holdninger og handlinger, og at disse kan være enten bevisst eller ubevisst rasistiske. Rapporten sier også at rasisme som begrep har endret seg over tid:

Ordet rasisme viser til tanken om at mennesker kan deles i ulike grupper basert på rase, og at disse rasene kan rangeres i et hierarki. Fra 1800-tallet og fram til 2. verdenskrig fungerte raseteorier som begrunnelse for diskriminering, utbytting og utryddelse. Etter 2. verdenskrig mistet raseteoriene legitimitet, og i dagens Norge har de bare tilhengere i enkelte ekstreme miljøer. Samtidig har kultur, etnisitet og religion tatt over rasens funksjon som begrunnelse for gruppeinndeling, generalisering og forskjellsbehandling. (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 23)

I dette avsnittet beskrives hvordan den tradisjonelle rasismen har utviklet seg til en kulturell rasisme, en beskrivelse som er lik den som finnes i forskningslitteraturen (Todorov, 1993/2009; Rogstad & Midtbøen, 2010; Bangstad & Døving, 2015). Videre i kapittelet blir det understreket at den som blir krenket, er i fokus, samtidig som det er den som krenker, som må endres. For å kunne gjøre dette hevdes det i rapporten at det er viktig å kjenne til «mekanismene» som ligger til grunn for rasisme. Dette blir studert nærmere under fire ulike overskrifter: «Diskriminering av minoriteter», «Antisemittisme», «Islamofobi» og «Forholdet mellom antisemittisme og islamofobi» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 25–33).

Under overskriften «Diskriminering av minoriteter» blir rapportens teoretiske grunnlag utdypet. Her skrives det at diskriminering ofte er et resultat av forestillinger om «vi» og «de andre», og at disse forestillingene ofte rammer de som skiller seg fra majoritetsbefolkningen ved lett identifiserbare forskjeller (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 25). Det trekkes også opp noen enkle historiske linjer; at vi i Norge tidligere har ført en aggressiv fornorskingspolitikk mot minoriteter, at norske rom i dag er en utsatt gruppe i det norske samfunnet, og at vi i debatten om innvandring har gått fra å snakke om nasjonalspesifikke grupper og «innvandrere» til å snakke om islam og muslimer (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 25). Altså er diskriminering et historisk og vedvarende problem, hvor språket som brukes, ofte endrer seg. Det påpekes også at fordommer og diskriminering kan oppstå mellom ulike minoritetsgrupper, og at grupper som er minoriteter nasjonalt, kan være majoriteter i mindre strukturer (som på en enkelt skole).

Det understrekes også at anbefalingene i denne rapporten gjelder både i arbeidet mot antisemittisme og islamofobi, og mot rasisme og diskriminering generelt. Altså gjentas ideen om at antisemittisme og islamofobi er spesielle former av en tenkt generell form for rasisme. Det som kjennetegner alle former for rasisme, er nettopp forestillingen om et «oss» og «de andre». Med henvisning til Døving (2010) står det i rapporten at: «Det å definere en «de»-gruppe gjør det tydelig hvem «vi» er» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 25).

Antisemittisme blir i rapporten definert som fordommer mot og diskriminering av jøder. Holocaust blir trukket fram som et ekstremt ytterpunkt i antisemittismens historie, men det blir understreket at antisemittismen både har lange historiske røtter og at den ikke endte eller kulminerte i holocaust (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 27). Det blir forklart at jøden siden middelalderen har blitt definert som «den andre» og den indre fienden i Europa. Rapporten viser også hvordan denne grunnleggende tanken har manifestert seg på mange ulike måter gjennom tiden (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 27–30).

Skillet mellom staten Israel og antisemittisme beskrives i rapporten som vanskelig: Samtidig som rapporten forteller oss at det stort sett er enighet om de store linjene, at kritikk mot staten Israel som stat er ikke-antisemittisk, mens kritikk mot Israel som jødisk stat er antisemittisk, forteller den også at en økende pro-palestinsk holdning i majoritetsbefolkningen kan bidra til å legitimere antisemittisme hos mer ekstreme grupper (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 29). Altså argumenterer rapporten for at ikke-antisemittiske holdninger kan bidra til økt antisemittisme. Dette potensielt kontroversielle paradokset blir ikke undersøkt nærmere. I stedet løser rapporten det med å hevde at: «For arbeidsgruppen er det viktig å slå fast at det er uakseptabelt dersom kritikk av Israel glir over i trakassering av norske jødiske skolebarn» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 28).

Islamofobi9 blir definert med samme ordlyd som antisemittisme; islamofobi er fordommer mot og diskriminering av muslimer (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 31). Samtidig er den historiske framstillingen av islamofobi ulik den av antisemittisme. De historiske linjene blir også her trukket tilbake til middelalderen, da den muslimske verden var Europas ytre fiender (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 31). Men islamofobien i seg selv påstås å være ny. Islamofobien vokste ifølge rapporten fram etter angrepene 11. september, og er tydeliggjort i dreiningen fra å snakke om innvandrere som innvandrere til å snakke om dem som muslimer. Rapporten trekker fram at uklare og feilaktige framstillinger av islam og muslimer i media kan bidra til islamofobi. Dette skjer ifølge rapporten typisk ved utydelighet i framstillingen av islam som etnisk bakgrunn heller enn en religion, eller ved framstillingen av islam som tidløs og enhetlig (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 32).

I forholdet mellom de to begrepene tas det forbehold om å sammenligne dem, samtidig som det påpekes at de er drevet av de samme mekanismene. Begge fenomenene beskrives som resultatet av en fremmedgjøring, en forestilling av «oss» og «de andre» – jødene som den gruppen som historisk har vært «den andre» i Europa, og muslimer som den nye «den andre» etter å ha gått fra å være en ytre fiende til en innvandret minoritet (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 29–32). Det er denne andregjørende mekanismen rapporten i hovedsak fokuserer sin beskrivelse av rasisme inn mot. Selv om rapporten bruker mye plass på historiske eksempler på rasisme og diskriminering, og beskriver hvordan dette kan arte seg ulikt mot ulike grupper og til ulike tider, og selv om rapporten er kritisk til universaliserende framstillinger, oppsummeres rapportens analyse av situasjonen ved igjen å peke på fellestrekk for alle former for rasisme. Det siste avsnittet i kapittelet «Analyse av situasjonen» konkluderer med at:

Det viktige er at både jøder, muslimer, samer, nasjonale minoriteter, religiøse minoriteter og ulike innvandrergrupper opplever diskriminering og krenkelser. Bak ulike historiske tradisjoner og ulike former for diskriminering finner vi to felles trekk. For det første: ofrenes opplevelse av å bli krenket. For det andre: krenkelsen er et brudd på fundamentale menneskerettigheter og må aldri forsvares eller godtas. Aldri! (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 33)

Dette må forstås som et forsøk på å teoretisere rasismebegrepet. Diskriminering har i denne definisjonen sitt utgangspunkt i offeret; det er offerets opplevelse av å bli krenket som er det første kriteriet for diskriminering. Rasismebegrepet blir dermed individualisert. Samtidig blir også antisemittisme og rasisme framstilt som ulike manifestasjoner av de samme grunnleggende mekanismene. Det andre kriteriet, at krenkelsen er et brudd på fundamentale menneskerettigheter, kan virke malplassert med tanke på at flere av de eksemplene på historisk diskriminering som er blitt diskutert, er langt eldre enn FNs menneskerettighetserklæring. Men nettopp derfor vil det være naturlig å tolke at begrepet fundamentale menneskerettigheter ikke referer til menneskerettighetene, men heller til en idé om menneskeverd. Dermed understrekes det at kampen mot rasisme er universell. Dette kan potensielt bidra til at rasismebegrepet blir avpolitisert; en universal fordømmelse vanskeliggjør kontekstuelle gråsoner eller konflikt om hva som kan beskrives som rasistisk.

Rapporten velger å vise hvordan både begrepet rasisme og fenomenet det beskriver, har tatt ulike former gjennom historien, samtidig som det understrekes at rasisme hele tiden har vært drevet av de samme underliggende mekanismene. Dermed blir de historiske og sosiale variasjonene mindre viktige i forståelsen av rasisme; ideen om rasisme som ett fenomen gjør at i rapporten forstås alle former for rasisme ut fra en grunnleggende forestilling om «oss» og «de andre» basert på «dype identiteter». Denne problembeskrivelsen gjør det mulig for rapporten å komme med anbefalinger mot alle former for rasisme. Dette gjøres ved at det er forestillingen om «oss» og «de andre» rapporten anbefaler at skolen må bekjempe i sin antirasistiske praksis.

Ideen om rasisme som ett fenomen gir mening til og former skolens rolle som en antirasistisk institusjon. Problembeskrivelsen begrunner både hvorfor arbeidet mot rasisme trenger å forstås på sine egne premisser, og hvilket fokus dette arbeidet må ha. Dermed skaper den rom og grunnlag for en egen satsing på antirasistisk undervisning. Samtidig individualiserer og delvis avpolitiserer problembeskrivelsen begrepet rasisme, og skriver dermed fram spesifikke rammer for de mulige pedagogiske løsningene.

Ideen om rasisme som et verdispørsmål

Den avsluttende delen av rapporten handler om hva skolen kan gjøre videre i sitt antirasistiske arbeid, og hva som bør være skolens ansvar. I denne delen av rapporten blir også den andre sentrale ideen tydeligst formulert: at skolen ikke skal være verdinøytral i møte med rasisme. Utgangspunktet for at rapporten ble skrevet, var avsløringen om trakassering og diskriminering av jøder ved norske skoler. Fordi rasisme blir forstått som ett fenomen, og fordi skolen ifølge den nye formålsparagrafen skal gjøre mer enn å hindre at diskriminering skjer på skolene, handler anbefalingene rapporten kommer med, ikke bare om å løse konflikter mellom elever, men om forebygging av rasisme generelt.

Rapporten kommer med en rekke anbefalinger til det videre arbeidet i skolen mot rasisme og diskriminering. Anbefalingene handler i stor grad om at skolene må jobbe mer med å styrke elevenes holdninger og tydeliggjøre skolens verdigrunnlag når det undervises om rasisme. Rapporten er også tydelig på at temaet rasisme og diskriminering i større grad må integreres i de ulike fagene. Anbefalingene presenteres i fire hovedpunkter: 1) Hvordan skolen kan arbeide systematisk og helhetlig mot rasisme, antisemittisme og diskriminering på bakgrunn av elevers etniske, religiøse eller kulturelle tilhørighet, 2) Hvordan skoleledere og lærere bedre kan håndtere konflikter mellom elevene som har sin rot i religiøse, etniske, kulturelle eller politiske motsetninger, 3) Hvordan skolen bedre kan samarbeide med foreldre/foresatte om deres betydning for formingen av barns verdier og holdninger, og 4) Hvordan skolen kan utvikle redskaper for tidlig å avdekke uønskede holdninger og atferd blant elever og lærere (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 35–57). Av disse bruker rapporten selv mest tid på det første punktet, noe som vil gjenspeiles i denne analysen.

I det første hovedpunktet kommer det fram at arbeidsgruppen mener at begrepene kunnskap og holdning ikke er motsetninger til hverandre, men to sider av samme sak:

Det har i mange år vært en yndet idrett å diskutere om skolen skal gi kunnskap eller skape holdninger. Som om det er noen motsetning. For å kunne fostre elever med et demokratisk sinnelag, må de vite hva demokrati er. For å forhindre at Auschwitz skjer igjen, må elevene lære om hva som førte til Auschwitz. Moralske holdninger fordrer kunnskap, og kunnskap tilegner man seg aldri i et moralsk tomrom. Det finnes derfor ingen oppdragelse uten undervisning – og ingen undervisning uten oppdragelse. (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 36)

I dette sitatet avvises ideen om at kunnskapsformidling og holdningsbygging er to separate fenomener. Dersom kunnskap og holdninger ikke kan skilles fra hverandre, gir det heller ikke mening å snakke om en verdinøytral skole. Når rapporten anbefaler en større tydelighet på at skolen ikke er verdinøytral, må det i dette perspektivet altså sees på som en presisering av det arbeidet skolen allerede gjør, heller enn et paradigmeskifte i noen grad. Dette er likevel én forståelse av kunnskapsbegrepet av flere mulige.

Ved å hevde at kunnskapsformidlingen i skolen er holdningsskapende, skrives det fram en forståelse av skolen som en viktig danningsarena. Danning kan forstås som det å bli et subjekt i et samfunn (Straume, 2013). Denne definisjonen av danning kan ligne på sosialisering, men danning skiller seg fra sosialisering fordi danning krever en intensjon, enten fra subjektet selv eller fra noen rundt det. Når rapporten kommer med rådene «Det bør arbeides vedvarende og aktivt med skolens verdigrunnlag» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 38) og «Antisemittisme, rasisme og flerkulturell forståelse bør vektlegges mer i arbeidet med aktuelle kompetansemål i alle skolens fag, særlig i Samfunnsfag og RLE» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 38), kan dette forstås som å styrke danningsdimensjonen i skolen. Verdier og forståelse er begreper som nettopp er knyttet til danning.

Styrking av danningsaspektene ved undervisningen kommer også fram i anbefalingene «Kunstfagene bør styrkes og få en større plass i skolen og lærerutdanningen» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 41), de tre anbefalingene om reiser og minnesteder10 og anbefalingen «Inkluderende ritualer bør få en større plass i skolen» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 49). Kunstfagenes evne til å skape forståelse og innsikt i andre kulturer løftes fram, og det understrekes også at å aktivt bruke ulike minnesteder kan hjelpe elevene til å forstå hvorfor historiske hendelser (fortrinnsvis andre verdenskrig og holocaust) er relevante for dagens samfunn. I rapporten står det:

Mye tyder på at det er blitt færre felles ritualer i skole og samfunn de siste årene. Det skyldes nok både sekulariseringen og det faktum at et pluralistisk og flerkulturelt samfunn har færre fellesskapsarenaer og færre samlende verdier. Det betyr ikke at ritualer har mistet sin betydning. I skolen er det viktig å skape gode og inkluderende ritualer, åpne ritualer der det er plass til alle, uansett livssyn, religion, etnisitet eller kulturell bakgrunn. Her kan brukes ord, sang, musikk, bevegelse, lys, stillhet. Ritualene kan være på faste dager eller til spesielle tider, i klasserommet, aulaen eller ute i naturen. Forskjellighet løftes fram og feires som noe positivt. Krenkende ord og handlinger tolereres ikke. Her skal alle kunne delta og bidra, og de som står fram skal vises oppmerksomhet og respekt. Ingen skal kjenne seg overkjørt eller ekskludert. Slike felles ritualer gjør at viktige verdier finner en form. De løfter elever og lærere ut av hverdagsligheten og gir livet intensitet og farge. (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 49)

Også i dette avsnittet er det danningsaspektene ved undervisningen som ønskes styrkes. I dette avsnittet hevdes det at sekularisering og et flerkulturelt samfunn kan skape konflikter, og at disse konfliktene ikke kan løses med kunnskap alene. Rapporten mener at det er gjennom ritualer at skolens verdier finner sin form. Å vektlegge verdiskapende ritualer i det antirasistiske arbeidet gir mening dersom rasisme forstås som et resultat av manglende identifisering med skolens verdier.

Denne ideen styrkes også i de anbefalingene som handler om kunnskapsformidling: «Kunnskap om rasisme, antisemittisme og flerkulturell forståelse bør vektlegges mer i lærerutdanningen» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 40) og «Å lære å tolke medievirkeligheten bør bli en del av det man lærer i skolen» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 43). I anbefalingene handler kunnskap om å bli kjent med ulike gruppers perspektiv, og om i større grad å gå i dialog. Det oppfordres også til å gi elevene et kritisk blikk på mediene, og eksempelet som trekkes fram, er å lære elevene å skille mellom religion og politikk. Læreren blir også skrevet fram som helt sentral i klasserommet fordi hen er den som kan skille informasjon fra kunnskap:

Elevene vil kunne laste ned informasjon fra nettet, men ikke kunnskap. Informasjon er kunnskapens råstoff, men den må integreres og innforlives i en meningsfull sammenheng. (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 36)

Rasistiske forestillinger kan tilsynelatende bygge på informasjon, men ikke på kunnskap. Logikken bak disse anbefalingene kan altså tolkes slik: Fordi rasisme er et spørsmål om verdier, og fordi kunnskap ikke kan skilles fra holdninger, vil mer kunnskap føre til færre rasistiske forestillinger. Denne forståelsen av hva kunnskap er, og hvordan den forholder seg til rasisme, gir mening om rasisme forstås som et skille mellom «oss» og «de andre», der mer kunnskap om «de andre» vil kunne bryte ned negative forestillinger.

Rapportens anbefalinger i det videre antirasistiske arbeidet understreker både behovet for kunnskapsformidling og holdningsbygging, samtidig som danningsperspektivet gjør at de to begrepene er overlappende. Skolens verdigrunnlag er dermed til stede både i kunnskapsformidlingen og i holdningsarbeidet. Den normative ideen om at rasisme skal forebygges med å bygge verdier, må sees i sammenheng med ideen om rasisme som ett fenomen. Når rasisme blir forstått som fremmedgjøring basert på feilaktige forestillinger om «oss» og «dem», er det å bygge opp verdier som understreker det universale menneskeverdet, en logisk løsning. Ideer bygger på hverandre for å skape politiske løsninger (Mehta, 2010). Dermed skriver disse to ideene fram rammene for en spesifikk antirasistisk pedagogikk. Videre vil jeg drøfte hvilke implikasjoner disse rammene skaper.

Implikasjoner og veien videre

Rapporten som har blitt diskutert i denne teksten, Det kan skje igjen – Rapport fra Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om antisemittisme og rasisme i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2011a), er et svar på en tydelig kritikk av skolemyndighetene. Den ble skrevet som en konsekvens av avsløringer i media om antisemittisme og rasisme ved norske skoler. I kjølvannet av disse avsløringene ble skolemyndighetene også kritisert for å ha lite kunnskap om temaet. De gjeldende styringsdokumentene for skolen var i tillegg lite konkrete i sin tilnærming til spørsmål om rasisme og antisemittisme (Brossard Børhaug, 2007; Røthing, 2015). Arbeidsgruppen skrev sin rapport på et kunnskapsgrunnlag ulikt dagens: Blant annet på grunn av denne rapporten har det siden blitt gjort langt mer forskning på temaet, og via blant annet DEMBRA har det blitt utviklet flere konkrete undervisningsopplegg for antirasistisk undervisning. Denne fornyede interessen for temaet har også ført til at nye teoretiske perspektiv er blitt anvendt på området. På grunn av dette kan det hevdes at den nye satsingen på antirasisme i skole som rapporten var med på å starte, delvis har gjort den utdatert. Likevel står rapporten igjen som det eneste dokumentet fra skolemyndighetene som kommer med helt konkrete råd til hvordan antirasisme skal se ut i den enkelte skole. Før dette arbeidet eventuelt fornyes, er det interessant å forstå de pedagogiske implikasjonene av denne rapporten.

Skolen er en institusjon som skal balansere mellom å formidle verdier og å dyrke kritisk tenkning hos elevene. I dette arbeidet er skolens styringsdokumenter viktige, fordi en helhetlig tilnærming til antirasisme gjør det langt mer sannsynlig å lykkes (López, 2003). Jeg har i denne teksten trukket fram to ideer som jeg mener er dominerende for hvordan Det kan skje igjen forstår rasisme og antirasisme; ideen om rasisme som ett fenomen, og ideen om at rasisme må bekjempes med å bygge verdier. Disse ideene gjør at rapportens anbefalinger i hovedsak retter seg inn mot å motarbeide forestillinger om et «oss» og «de andre». Når alle former for rasisme beskrives som det samme fenomenet og tilskrives den samme løsningen, framstår fenomenet rasisme som undervisningstema som et enklere fenomen enn rasisme i samfunnet for øvrig. Dette er den store begrensningen i rapportens rasismebegrep.

Den problembeskrivende ideen om rasisme som en forestilling om «vi» og «de andre» gjør at løsningene som presenteres, først og fremst handler om å styrke det verdiskapende arbeidet i skolene, heller enn å radikalt introdusere noe nytt i undervisningen. Mehta (2010) hevder at nye løsninger på politiske problemer krever nye ideer om hvordan problemstillingen skal forstås. Ideene og anbefalingene i rapporten representer ikke et slikt brudd med tidligere tilnærminger. I stedet blir rasisme forstått som et individuelt og psykologisk fenomen i tråd med de rådende forståelsene i Vesten (j.fr. Goldberg, 2015). Når rasisme forstås som noe individuelt, heller enn strukturelt, og som ett fenomen, heller enn som en ramme for å forstå mange ulike historisk forankrede fenomener, faller enkelte perspektiv bort.

Det er godt beskrevet hvordan norske lærere føler ubehag med å diskutere sensitive tema i klasserommet, hvor de føler de kan miste kontrollen over diskusjonen (Røthing, 2019; Svendsen, 2014).11 Rapportens forenklede håndtering av rasismebegrepet kan bidra til å gjøre det lettere å velge bort det ubehagelige til fordel for moralistisk undervisning. Nettopp dette har flere studier funnet når de har undersøkt antirasistisk undervisning i skolene. Forskere har blant annet beskrevet hvordan rasisme i norske lærebøker beskrives som noe som finnes til andre tider, på andre plasser eller hos mennesker som tenker annerledes fra oss selv (Røthing, 2015), hvordan jødeparagrafen bagatelliseres (Jore, 2018), hvordan lærere ønsker å undervise om holocaust som et moralsk lærestykke heller enn som et komplekst fenomen (Kverndokk, 2005; Hagen, 2016), og at det finnes en motvilje mot å undervise om begrepene rase og rasisme (Svendsen, 2014; Osler & Lindquist, 2018). Alle disse studiene viser at undervisningen er preget av en forenklet forståelse av rasisme. Røthing (2015) påpeker videre at også læreplanen Kunnskapsløftet, som ble revidert i 2013, konstruerer et avpolitisert og individualisert rasismebegrep. Denne forenklede tilnærmingen til begrepet og til antirasistisk undervisning kan sies å ligne den tilnærmingen rapporten skisserer. Det betyr ikke at rapporten har forårsaket denne undervisningen, men den bidrar ikke i tilstrekkelig grad til å utfordre den. Rapporten oppfordrer i liten grad til å utfordre rådende forestillinger om rasisme slik CRT-inspirert forskning mener er nødvendig for en vellykket antirasistisk pedagogikk (López, 2003; Gillborn, 2006; Capper, 2015).

Mye har skjedd siden rapporten ble publisert i 2011. Den nye læreplanen som trådte i kraft høsten 2020, kan leses som en oppfordring til å tenke annerledes om antirasisme i skolen. Kritisk tenkning er et nøkkelbegrep i den nye læreplanen. Læreplanens overordnede del starter med en presisering av skolens verdigrunnlag. Her står det at ny innsikt utvikles blant annet ved at etablerte ideer kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaring og bevis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). Rasisme er en slik etablert idé som kan utforskes kritisk.

Denne formen for pedagogisk tenkning, som gjerne kalles normkritisk pedagogikk, er ikke noe nytt i utdanningsfeltet. Den normkritiske pedagogikken stammer fra ulike maktkritiske teorier (Røthing, 2016), og har som mål at elevene skal stille spørsmål ved strukturer som skaper eller opprettholder ulike maktforhold i samfunnet. Den normkritiske pedagogikken har også preget utdanningspolitiske dokumenter. Djupedalutvalget (NOU 2015:2, 2015) oppfordret skoleverket til å innlemme normkritiske perspektiv for å forebygge diskriminering. Selv om selve begrepet «normkritisk pedagogikk» ikke er videreført i den nye læreplanen, er den samme tenkningen videreført. Flere av bidragene i denne boken tar også opp normkritiske aspekter i undervisning, blant annet Bakken og Lindhardt, som skriver om kritisk tenkning i forhold til undervisning om kjønnsnormer i barnehage, og Dahle og Helgesen, som skriver om konspirasjonsteorier i skolen.

Å kritisk studere begrepet rasisme innebærer ikke at skolen skal slutte å bedrive antirasistisk praksis. Skolens formålsparagraf er fremdeles gjeldende; skolen skal fremdeles motarbeide enhver form for diskriminering. Målet med normkritisk pedagogikk er å ta på alvor den kontroversen som finnes rundt rasismebegrepet i samfunnet for øvrig. På denne måten kan elevene bli bedre rustet til å forstå og møte disse diskusjonene. Dette kan gjøres ved å undervise om rasisme som et kontroversielt tema. Hess (2009) hevder at det er nødvendig for et sunt demokrati at kontroversielle og komplekse problemer blir diskutert i klasserommet. Hess hevder at dette både vil gjøre elevene mer politisk tolerante, og bedre til å forstå ulike politiske meninger. Videre hevder hun at skolen er et godt egnet sted for å diskutere kontroverser fordi det er en lærer til stede som kan veilede og styre diskusjonen (Hess, 2009, s. 22), og dermed møte utfordringene som finnes, ved å bringe kontroversielle tema inn i klasserommet (se Reisman, 2017).

Spørsmålet er om rasisme kan beskrives som et kontroversielt undervisningstema. Med de rammene som opplæringsloven setter for skolen, at skolen skal jobbe mot alle former for diskriminering, kan det virke som om det ikke er rom for å problematisere rasisme, slik Hess (2009) argumenterer for. Men dersom rasisme ikke forstås som et entydig begrep, men som et historisk og komplekst ett, er det mulig å se at rasisme kan konkretiseres til en rekke problemstillinger som kan kalles kontroversielle: spørsmål knyttet til hva som kan beskrives som rasisme, hvem som kan beskrives som rasistiske, spørsmål om innvandring, spørsmål om religion, om konfliktene i Midtøsten, om integrering, om personlig ansvar og mer. Disse problemstillingene representerer kontroverser som kan gjøres til gjenstand for problematisering i klasserommet.

Måten rapporten Det kan skje igjen har definert rasisme på, gjør at begrepets kontroversielle dimensjoner faller bort. I offentligheten kan for eksempel kritikk av omskjæring av jødiske guttebarn bli beskrevet både som antisemittisk og ikke-antisemittisk, og noe av nøkkelen for å forstå denne debatten ligger i å forstå hvordan de ulike aktørene bruker og forholder seg til begrepet antisemittisme. Et rasismebegrep som defineres ut fra fordommer og moral alene, gir ingen inngang til å forstå denne typen diskusjoner. Det kreves nye ideer om hvordan skolen skal undervise om rasisme. Rapporten Det kan skje igjen har bidratt til å på alvor sette antirasistisk undervisning på agendaen, og å understreke rasismens egenart og behov for en egen pedagogisk tilnærming var trolig viktig i denne utviklingen. Nye forskningsperspektiv, blant annet inspirert av CRT, har synliggjort utfordringene ved skolens antirasistiske arbeid. Det kan skje igjen er det eneste offentlige utdanningsdokumentet som kommer med konkrete anbefalinger til hvordan det antirasistiske arbeidet kan se ut i den enkelte skole. Fokuset på antirasisme i skolene som rapporten selv var med på å starte, har likevel gjort den delvis utdatert. Når den nyeste læreplanen fra 2020 i større grad åpner for å innlemme kompleksitet, kritisk tenkning og normkritikk, er dette et tegn på at sektoren har utviklet seg i en retning som har potensial til å gjøre antirasistisk undervisning mer robust.

Litteratur

Abdi, M. (2020, 21. juli). Misvisende om antirasisme fra Torkel Brekke. Morgenbladet. Hentet fra: https://morgenbladet.no/ideer/2020/07/misvisende-om-antirasisme-fra-torkel-brekke

Bangstad, S. & Døving, C.A. (2015). Hva er rasisme. Oslo: Universitetsforlaget.

Bangstad, S. (2017). Rasebegrepets fortid og nåtid. Norsk sosiologisk tidsskrift, 1(03), s. 233–251

Bacchi, C. (2012) Why study problematizations? Making politics visible. Open journal of political science. 2(1), s. 1–8.

Back, L. & Solomos, J. (red.) (2009). Theories of race and racism: A reader. New York: Routledge.

Beckman, L. (2005). Grundbok i idéanalys: Det kritiska studiet av politiska texter och idéer. Stockholm: Sentérus forlag.

Bratberg, Ø. (2014). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Brekke, T. (2020, 14. juli). Deler av den antirasistiske bevegelsen minner om en religiøs vekkelse. Morgenbladet. Hentet fra: https://morgenbladet.no/ideer/2020/07/deler-av-den-antirasistiske-bevegelsen-minner-om-en-religios-vekkelse

Brossard Børhaug, F. (2007). Kunnskapsløftets antirasistiske verdidiskurs: En drøfting av sentrale verdier i skolens antirasistiske verdigrunnlag i Kunnskapsløftets læreplandiskurs. I Kaldestad, O.H., Reigstad, E., Sæther, J. & Sæthre, J. (red.) Grunnverdier og pedagogikk. Bergen: Fagbokforlaget.

Capper, C.A. (2015). The 20th-Year Anniversary of Critical Race Theory in Education. Educational Administration Quarterly, 51(5), 791–833.

Cole, M. (2009). Critical Race Theory comes to the UK: A Marxist response. Ethnicities 9(2), 246–269.

Delgado, R. & Stefancic, J. (2017). Critical Race Theory (Third Edition). New York: NYU Press.

DEMBRA (2016). Om DEMBRA. Hentet fra: https://dembra.no/om-dembra/

Dixson, A.D. & Rousseau Anderson, C. (2018). Where are We? Critical Race Theory in Education 20 Years Later. Peabody Journal of Education, 93(1), 121–131.

Dowling, F. (2017). «‘Rase’ og etnisitet? Det kan ikke jeg si noe særlig om – her er det ‘Blenda-hvitt’!». Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 101(03), 252–126.

Dumas, M.J. (2013). Doing Class in Critical Race Analysis in Education. I Lynn, M. & Dixson, A.D. (red.) Handbook of Critical Race Theory in Education (s. 133–146). New York/London: Routledge.

Døving, C.A. (2010). Anti-Semitism and Islamophobia: A comparison of Imposed Group Identities. Tidsskrift for Islamforskning, 4(2), s. 52–76.

Døving, C.A. (2020). A Growing Consensus? A History of Public Debates on Islamophobia in Norway. I Hoffman, C. & Moe, V. (red.). The shifting Boundaries of Prejudice: Antisemitism and Islamophobia in Contemporary Norway. Oslo: Universitetsforlaget.

Eriksen, G.L. (2020, 7. august). Hva skal vi med kritisk raseteori? Morgenbladet. Hentet fra: https://morgenbladet.no/ideer/2020/08/hva-skal-vi-med-kritisk-raseteor i

Fylkesnes, S. (2019). Whiteness in Teacher Education Discourses: An Analysis of the Discursive Usage and Meaning Making of the Term Cultural Diversity, 2019 nr 4.

Gillborn, D. (2006). Critical Race Theory and Education: Racism and anti-racism in educational theory and praxis. Discourse (Abingdon, England), 27(1), 11–32.

Goldberg, D.T. (2015). Are we all postracial yet? Cambridge: Polity press.

Hagen, F.S. (2016). «Om man ikke skal bruke tid på Holocaust, hva skal man bruke det på da?» Didaktisk potensiale i fortelling om Holocaust og hvordan det blir ivaretatt i norsk skole. (Masteroppgave) Høgskolen i Bergen.

Harris, L. (1998). The Concept of Racism: An Essentially Contested Concept? The Centennial Review, 42(2), 217–231.

Helland, F. (2019). Rasismens retorikk: Studier i norsk offentlighet. Oslo: Pax.

Hess, D.E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York og London: Routledge.

HL-senteret. (2012). Antisemittisme i Norge? Den norske befolkningens holdninger til jøder og andre minoriteter. Oslo: HL-senteret.

Ivery, C. & Bassett, J. (2011). America’s urban crisis and the advent of color-blind politics. Lanham: Rowman & Littlefield.

Jore, M.K. (2018). Fortellinger om 1814: Forestillingen om det eksepsjonelle norske demokrati. Nordic Journal of Comparative and International Education, 2(1), 72–86.

Kommunal- og moderniseringsdepartementet (2016). Handlingsplan mot antisemittisme 2016-2020. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/departementene/kmd/sami/dss-handlingsplan-antisemittisme.pdf

Kulturdepartementet (2020). Handlingsplan mot diskriminering av og hat mot muslimer.

Kunnskapsdepartementet (2011a). Det kan skje igjen: Rapport fra Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om antisemittisme og rasisme i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2011b). Motivasjon – Mestring – Muligheter (Meld. St. 22 (2010–2011)) Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-22-2010--2011/id641251/

Kunnskapsdepartementet (2013). Læreplan i samfunnsfag. Hentet fra: http://data.udir.no/kl06/SAF1-03.pdf

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – Verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Kverndokk, K. (2005). «Eg veit eg burde grine, alle dei andre grin jo»; På skoletur til Auschwitz. I Lenz, C. & Nilssen, T.R. (red.), Fortiden i nåtiden: Nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie (s. 142–162). Oslo: Universitetsforlaget.

Linter, T. (2018) The Controversy over Controversy in the Social Studies Classroom. STRATE Journal, 27, 14–21.

López, G.R. (2003). The (Racially Neutral) Politics of Education: A Critical Race Theory Perspective. Educational Administration Quarterly, 39(1), 68–94.

LPD, Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. (2020). Beutelsbacher Konsens. Hentet fra: https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens/

Lund, A.B. (2018). En studie av læreres forståelse av mangfoldsbegrepet. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 4(0), 87–102.

Mehta, J. (2010). From ‘Whether’ to ‘How’: The Varied Roles of Ideas in Politics. I Beland, D. & Cox, B. (red.) How Ideas Matter: Reframing Political Research. Oxford: Oxford University Press.

Miles, R. (1993/2009). Apropos the idea of race … again. I Back, L og Solomos, J. (red.): Theories of race and racism: A reader (s. 55–67) New York: Routledge.

Mills, S. (1997). Discourse: the new critical idiom. New York: Routledge.

Modica, M. (2015). Unpacking the ‘colorblind approach’: Accusations of racism at a friendly, mixed-race school. Race, Ethnicity and Education, 18(3), 396–418.

NRK (2010a, 13.03). Dagsrevyen. Hentet fra: https://tv.nrk.no/serie/dagsrevyen/201003/NNFA02031310/avspiller

NRK (2010b, 15.03). Dagsnytt 18. Hentet fra: https://www.nb.no/nbsok/nb/0843af0eb578acae20dff6e8a3d2985e?index=11

NOU 2015:2 (2015). Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Osler, A. & Lindquist, H. (2018). Rase og etnisitet, to begreper vi må snakke mer om. Norsk pedagogisk tidsskrift 102(01), 26–37.

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. (LOV-2008-12-19-118). Historisk variasjon av loven er hentet fra: https://lovdata.no/pro/#document/HIST/lov/1998-07-17-61-20090101?from=HIST/lov/1998-07-17-61-20080801/

Reinhardt, S. (2016). The Beutelsbach Consensus. Journal of Social Science Education, (2), 11–13.

Reisman, A. (2017). How to facilitate discussions in history. Educational Leadership, 74(5), 30.

Rogstad, J. & Midtbøen, A.H. (2010). Den utdannede, den etterlatte og den drepte: Mot en ny forståelse av rasisme og diskriminering. Sosiologisk tidsskrift, 18(1), 31–52.

Røthing, Å. (2015). Rasisme som tema i norsk skole; Analyser av lærebøker og læreplaner og perspektiver på undervisning. Norsk pedagogisk tidsskrift 99(2), s. 72–84.

Røthing, Å. (2016). Normkritiske perspektiver og mangfoldskompetanse. Bedre skole (3), s. 33–37.

Røthing, Å. (2019). Ubehagets pedagogikk: En inngang til kritisk refleksjon og inkluderende undervisning? FLEKS: Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 6(1), 40–57.

Solhaug, T., Børhaug, K., Stugu, O.S. & Haugaløkken, O.K. (red.) (2012). Skolen, nasjonen og medborgaren. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Straume, I. (2013). Danningens filosofihistorie: En innføring. I Straume, I. (red.), Danningens filosofihistorie (s. 15–54) Oslo: Gyldendal Akademisk.

Svendsen, S.H.B. (2014). Learning racism in the absence of ‘race’. European Journal of Women’s studies, 21, 9–24.

Titley, G (2020). Is free speech racist? Cambridge: Polity Press.

Todorov, T. (1993/2009). Race and racism. I Back, L & Solomos, J. (red.), Theories of race and racism: A reader (s. 68–74). New York: Routledge.

1Innslaget kan sees her: https://tv.nrk.no/serie/dagsrevyen/201003/NNFA02031310/avspiller.
2Uttrykket jødehat ble brukt i innslaget.
3Blant annet i Dagsnytt 18 15.03.2010, innslaget kan høres her: https://www.nb.no/nbsok/nb/0843af0eb578acae20dff6e8a3d2985e?index=11.
4Mandatet er gjengitt i rapporten på s. 10.
5Gruppen bestod av Inge Eidsvåg (leder), Signe Marie Natvig (for skoleledere), Per Olav Kaldestad (for lærere), Oddrun Marie Hovde Bråten (for lærerutdanningsinstitusjone), Are Johansen (Foreldreutvalget for grunnskolen), Chava Savosnick (Det Mosaiske Trossamfund), Senaid Kobilica (Islamsk Råd), Oddbjørn Leirvik (for universitetene), Bjørn Eirik Øvrum (politiet), Kari Helene Partapuoli (Antirasistisk senter) og Aslak Brekke (Stiftelsen Arkivet). I tillegg fungerte HL-senteret ved Peder Nustad som sekretariat.
6For en fullstendig oversikt over de ulike innleggene, se rapportens s. 13.
7Tre rektorer, en assisterende rektor og en assisterende leder. Fullstendig oversikt finnes på rapportens s. 13.
8Min oversettelse. Orginalt: Policy solutions, problem definitions og public philosophies or zeitgeist.
9Begrepet islamofobi har i den senere tid blitt omdiskutert, men fordi rapporten bruker dette begrepet, blir det også brukt i denne teksten. For en oversikt over den historiske utviklingen av fenomenet og begrepet islamofobi, se Døving (2020).
10Disse er: «Den internasjonale holocaust-dagen, 27. januar bør bli en obligatorisk, nasjonal markeringsdag i skolen» (s. 44), «Skolens turer til tidligere konsentrasjonsleire (sic.) i Europa bør fortsette, men integreres sterkere i skolens arbeid» (s. 45) og «Skolene bør i større grad utnytte lokale minnesteder og institusjoner» (s. 47).
11Se også Fayes kapittel i denne boken for en diskusjon av ubehag i undervisning av rasisme.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon