Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

1. Mot en kontekstuell forståelse av fordomsbegrepet

Bodil Ravneberg er professor i samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet. Hun underviser i politikk, demokrati, styring, forvaltning, velferdsstatens historie, frivillige organisasjoner og samfunnsplanlegging innen folkehelse. Hun forsker på tema som sosial kapital, integrering, organisering, profesjonalisering og velferdsteknologi.

Reidun Faye er førsteamanuensis ved Høgskulen på Vestlandet, og underviser i samfunnsfag i grunnskolelærerutdanningen. Hun forsker bl.a. på rasisme, utenforskap, digitalisering i skolen og digital didaktikk.

Eva Mila Lindhardt er religionshistoriker og førstelektor ved Universitetet i Agder. Hun underviser i RLE (religion, livssyn og etikk) på ulike nivåer og på alle lærerutdanningene. Hun forsker på tema knyttet til lærerutdanning og barnehagefeltet.

Psykologiske, samfunnsvitenskapelige og humanistiske fagtradisjoner forstår begrepet fordom ulikt, noe som får betydning for hvilke handlinger som blir foreslått for å motarbeide fordommer. Vi argumenterer for at fordommer er et komplekst fenomen som står i kontinuerlig spenning mellom både individet og dets omgivelser. Ved å definere fordommer som kontekstuelle foreslår vi en utvidet forståelse av hva fordommer er, hva de gjør, og hva vi kan gjøre for å motvirke dem.

Nøkkelord: fordommer, kontekst, konstruksjon, manifestasjon, handlinger

Psychological, social science and humanistic disciplines understand the concept of prejudice differently, which has an impact on the actions that are proposed to counteract prejudice. We argue that prejudice is a complex phenomenon that is in continuous tension between the individual and the environment. By defining prejudice as contextual, we extend existing definitions of what prejudice is, what they do and how we can prevent them.

Keywords: prejudices, context, construction, manifestation, action

Fordommer og deres kompleksitet

«Er det smittsomt?» Dette svarte en liten jente da vi spurte om hva hun tror en fordom er. Det er kanskje ikke så rart at dette svaret kommer opp i en tid hvor covid‑19 preger de voksnes samtaler, men kanskje var hun nærmere en god forståelse enn først antatt. Noen vil hevde at fordommer er smittsomme og at kunnskap, «smittesporing» og forebygging er viktig – før de negative konsekvensene av fordommene blir for store. Tema for denne boken er nettopp fordommer – hva fordommer er, hvordan de virker, og hvordan vi kan forstå dem, og hva vi kan gjøre for å motvirke dem. I løpet av det siste tiåret har begrepet fordommer blitt aktualisert og diskutert i stadig større grad i offentlig debatt og i politikken. Politisk kommer dette til uttrykk i dokumenter som tar til orde for å motvirke fordommer eller bekjempe fordommer (Barne- og familiedepartementet: NOU, 2009; Kunnskapsdepartementet: NOU, 2015; Kulturdepartementet, 2019). Utdanningssektoren, som er et viktig omdreiningspunkt i denne boken, har blitt tillagt et særlig ansvar for å motarbeide ulike former for fordommer (Kunnskapsdepartementet: NOU, 2015; Kunnskapsdepartementet, 2011). Også i offentlige debatter vektlegges fordommers negative konsekvenser og at fordommer er noe som er sosialt uakseptabelt (jf. Morgenbladet 17.10.2014 og 15.12.2017). Som et politisk svar på dette blir fordommer noe som kan og skal «motvirkes» (se for eksempel Dembra, 2016; Kulturdepartementet, 2019). Denne boken er selv et resultat av midler bevilget av Norges forskningsråd (over statsbudsjettet), der utlysningen etterspurte «forskning om forebygging av antisemittisme og gruppebaserte fordommer i skolen» (St.p 1.S. 2017-2018), og inngår dermed i den offentlige og akademiske debatten om hvordan man kan forstå fordommer og dermed også hvordan de kan motarbeides.

Til tross for at fordomsbegrepet ser ut til å bli brukt i stadig større grad innenfor det politiske feltet og i den offentlige debatten, diskuteres det i liten grad hva som menes med begrepet, om begrepets begrensninger og hva som kan være en meningsfull anvendelse av det. Innenfor det vitenskapelige feltet oppstod begrepet innen den sosialpsykologiske tradisjonen, noe som vi skal se mer på senere i dette kapitlet. Denne forskningen skjøt fart allerede på 1950-tallet, og har lagt sterke føringer på hvordan man forstår hva fordommer er i dag. Selv om fordomsbegrepet sjelden er selve analyseobjektet i studier utenfor den sosialpsykologiske forskningen, er fordommer også et sentralt tema innen nyere norsk forskningslitteratur i andre disipliner, først og fremst fordi det ses på som sentralt for å forstå og forklare diskriminerende praksiser (se f.eks Bangstad & Døving, 2015). Forståelsen av fordommer i mye av den nyere forskningslitteraturen synes imidlertid å være implisitt, og preget av en sosialpsykologisk innfallsvinkel. Innenfor den sosialpsykologiske forskningstradisjonen forstås fordommer først og fremst som psykologiske mekanismer knyttet til enkeltindivider. Samtidig ser vi at fordommer ofte trekkes frem som faktor i svært komplekse sosiale problemer, som rasisme (Røthing, 2017), antisemittisme og islamofobi (Hoffmann & Moe, 2020), mobbing og krenkende adferd (Lenz & Moldrheim, 2019). Vi setter spørsmålstegn ved om begrepet, slik det forstås innenfor den sosialpsykologiske tradisjonen, favner bredt nok til å forklare slike komplekse sosiale fenomener.

Denne boken bidrar med en diskusjon om hva fordommer er, og hva de kan gjøre. Vi argumenterer for at det kan være nyttig å dreie søkelyset mer mot betydningen av kontekst for å forstå fordommer, det vil si for å forstå hvordan fordommer konstrueres og opprettholdes i komplekse sosiale systemer. Vi foreslår videre at fordommer bør forstås som både individuelle og strukturelle. Vi forstår fordommer som en synergi mellom individuelle oppfatninger og sosiale systemer som skaper bestemte handlingsmønstre. Dette innbefatter maktutøvelse, språk, identitet og kollektive verdier og normer som har betydning for medvirkning. For å kunne utarbeide gode og effektive strategier for hvordan fordommer kan motarbeides, trengs det inngående kunnskap om hva fordommer er, og hvorfor og hvordan de oppstår. Gjennom ni kapitler undersøker denne boken disse spørsmålene fra ulike vinkler, og alle bidrar med analyser av empirisk materiale og dokumenter som belyser hvordan fordommer konstrueres og manifesteres i ulike kontekster. Vi ønsker å tydeliggjøre at begrepet fordommer rommer kompleksitet og må ses i lys av ulike kontekster som kaller på ulike typer strategier og tiltak.

Et sentralt tema som denne boken tar opp, er hvordan fordommer oppstår og fremkommer. Det undersøkes videre hvilke erfaringer folk har som berøres eller utsettes for dem, når fordommene har blitt åpenbare og manifestert seg. Forfatterne av kapitlene i boken har som et felles etisk utgangspunkt at det må gjøres noe med negative fordommer, og et siste tema dreier seg derfor om strategier for å motvirke fordommer på både individuelt og strukturelt nivå. På bakgrunn av dette er boken delt inn etter tre hovedtema. Del I Konstruksjon handler om hvordan fordommer konstrueres på individnivå og i samfunnet. Her fokuseres det på den diffuse makten – makten over bevisstgjøringen. Denne maktformen kan spores gjennom ulike virkemidler, og vi løfter særlig frem bruk av språket og funksjonen til historiske narrativ som virkemidler. Del II Manifestasjon handler om hvordan fordommer manifesterer seg i samfunnet, med fokus på erfaringer og identitetspolitikk som motmakt. Del III Handling er av mer normativ karakter og dreier seg om hvordan man kan handle for å endre fordommer, særlig innen skole, barnehage og høyere utdanning. I del III løftes frem maktkritiske perspektiver, selvrefleksivitet og bevisstgjøring, som ulike måter å arbeide på for å forebygge fordommer.

Før vi gir en nærmere beskrivelse av bokens innhold, vil vi i neste del identifisere noen teoretiske tradisjoner og grenseoppganger mellom ulike definisjoner av begrepet fordom i faglitteraturen. Fordomsbegrepet har blitt brukt innenfor flere vitenskapelige disipliner, men det er først og fremst innenfor det vi omtaler som den sosialpsykologiske, den humanistisk-filosofiske og den samfunnsvitenskapelige tradisjonen at begrepet har blitt brukt. Tradisjonene er ikke en etablert inndeling i faglitteraturen når det gjelder forskning om fordommer, men brukes likevel her som en pekepinn på en inndeling av den litteraturen som søker å forstå menneskelig adferd på ulike teoretiske nivå. Vår forståelse av fordommer som kontekstuelle, og som både individuelle og strukturelle, åpner et mulighetsrom for å bygge bro mellom den sosialpsykologiske tradisjonen, som vektlegger individuelle holdninger, den humanistiske tradisjonen, som vektlegger individets forståelseshorisont, og den sosiologiske eller samfunnsvitenskapelige tradisjonen, som vektlegger strukturelle og kulturelle årsaksforklaringer. Samtlige forfattere i denne boken trekker også veksler på flere av disse tradisjonene samtidig.

Hvordan blir fordommer forstått – et blikk på forskningen

Hvordan begrepet fordom blir forstått, legger, slik vi ser det, føringer for hvordan man tenker om fordommers konsekvenser, og hvordan man skal adressere konsekvensene. Begrepet fordom sin kompleksitet viser seg allerede i et søk på begrepet i ulike ordbøker. I Norsk Ordbok (Kunnskapsforlaget, 1998) defineres fordom som «forutfattet mening» og «inngrodd vaneforestilling». I nynorskordboken Norsk Ordbok (Samlaget, 1994) står det om fordom: «dom som er felt på førehand utan kjennskap til den eigentlege samanhengen» og «nedarva tradisjons- eller miljøbunden meining som gjer ein uimottakeleg for nye tankar eller tilhøve». Det interessante med disse to definisjonene er at mens den første plasserer fordom hos individet, er den andre åpen for at fordommer kan knyttes til det miljøet som er rundt den enkelte. Hvordan disse forståelsene har oppstått, og hvilket kunnskapsgrunnlag som ligger til grunn for disse forståelsene av hva fordommer er, er noe av det vi berører i denne delen av kapitlet. I det videre ser vi nærmere på hvordan begrepet fordom forstås innenfor et utvalg teoretiske paradigmer, som er ontologisk forskjellige i sin tilnærming til å forstå menneskelig adferd. Vi ser her på hvordan de ulike tradisjonene definerer hvordan fordommer konstrueres og manifesteres i det daglige. Videre ser vi på hvordan tolkningene av fordommer innenfor de ulike teoretiske retningene legger føringer for hvilke handlinger fordommer kan møtes med.

Kategoriseringer, stereotypier og holdninger

Begrepet fordom har sitt opphav innenfor det psykologiske forskningsfeltet. Gordon Allport sin klassiker The Nature of Prejudice (1954), der fordommer blir definert som kategoriseringer og stereotypier, har hatt spesielt stor innflytelse på senere forskning og hvordan vi forstår begrepet i dag. I mye av den sosialpsykologiske forskningen etter Allport blir fordom sett på som en konsekvens av menneskets psykologiske vesen, som hjelper oss å forenkle verden og gjøre hverdagslige oppgaver håndterlige. Hjernen prosesserer enorme mengder data, og for å forenkle prosessen kategoriserer hjernen automatisk inn i færre enheter. Vi kategoriserer også mennesker rundt oss, for eksempel i kategorier som kjønn, alder, etnisitet og sosial posisjon. En slik kategorisering av sosiale forhold er imidlertid mer kompleks enn ved kategorisering av ting eller tall, da det får konsekvenser for menneskene man kategoriserer – det skaper forenklede oppfatninger, stereotypier og fordommer av andre mennesker (Allport, 1954; Dovidio et al., 2005; Dixon & Levine, 2012). I denne litteraturen forstås fordommer som en konsekvens av normale, og ubevisste, stereotypiseringsprosesser som mennesker ikke kan klare seg uten.

Den sosialpsykologiske litteraturen om fordommer er svært omfangsrik og reflekterer et svært komplekst forskningsfelt med tilhørende uløste debatter. Det er for eksempel debattert hvordan fordommer oppstår. Noen hevder at stereotypisering er årsak til at fordommer oppstår, andre hevder at det er motsatt, at stereotypisering er en konsekvens av våre fordommer (Dovidio et al., 2005, s. 2). Andre igjen legger vekt på at det kan være begge deler samtidig – som også Allport (1954) påpekte. Videre blir definisjoner av fordommer i denne litteraturen knyttet til individets holdninger. Diskriminering av spesifikke grupper er et eksempel på en type adferd som ofte direkte kobles til holdninger hos enkeltindivider. Hoffmann, Kopperud & Moe (2012) har for eksempel gjennom en grundig kvantitativ studie undersøkt den norske befolkningens holdninger til jøder og andre minoriteter. De finner at det finnes utpregede negative fordommer og stereotypiske forestillinger om jøder, muslimer og rom. I diskusjonen om fordommers konsekvenser diskuteres det gjerne hvorvidt fordommer og holdninger er knyttet til motiv og bevissthet. I en rekke studier blir fordommer definert som noe som er ubevisst, altså en holdning man ikke vet at man har og dermed også uten motiv (se for eksempel O’Brian mfl., 2010). Andre påpeker at holdninger kan ha negative konsekvenser selv om de ikke er bevisste. Ubevisste rasistiske holdninger, ofte kalt hverdagsrasisme, er et eksempel på dette. Dette kan for eksempel være at en hvit person ubevisst unngår å sette seg ved siden av mørkhudede på bussen. Implisitt i den sosialpsykologiske definisjonen av fordommer, og uavhengig av om fordommene er ubevisste eller bevisste, med eller uten motiv, ligger premisset at en slik holdning kan avlæres. Hoffmann, Kopperud og Moe (2012), som nevnt ovenfor, understreker at fordommer vokser seg sterkere når de får bli uimotsagt i befolkningen. Å aktivt «motsi» fordommer blir implisitt fremlagt som en måte å motvirke fordommer på. Å motsi fordommer innebærer at det tas et moralsk eller etisk standpunkt om hvilke fordommer som er riktige eller gale. Å kategorisere fordommer som akseptable eller uakseptable henger dermed sammen med spørsmål om verdier og moral, men også om rasjonalitet. Det har blitt hevdet at fordommer dermed blir et spørsmål om man har selvkontroll eller ikke (Figgou & Condor, 2006). Å ha fordommer blir sett på som sosialt uakseptabelt, og noen drar det så langt som å si at fordommer ses på som et resultat av individuell svakhet der verdier får forrang for fakta (Wetherell, 2012). Å ha fordommer kan i sin ytterste konsekvens forstås som en holdning man har en moralsk forpliktelse til å kvitte seg med, men som man bevisst eller ubevisst avstår fra å gjøre.

Når det kommer til konkrete strategier for å motvirke fordommer, er det dominerende fokuset holdningsskapende arbeid, bevisstgjøring og kunnskapsøking. Moldrheims artikkel fra 2014 er et sentralt bidrag i den relativt smale norske litteraturen som undersøker fordommer i skolesammenheng. Hun baserer seg i hovedsak på sosialpsykologisk forskning, og bruker følgende definisjon på fordommer: «Når en kategorisering går over i en fordom, har vi med en negativ generalisering basert på en mangelfull og lite fleksibel oppfatning av gruppen å gjøre» (Moldrheim, 2014, s. 4). Å øke kunnskapen om den gruppen som det finnes fordommer mot, er en metode som ofte er brukt. Rollespill og perspektivtakingsteknikker er to andre vanlige metoder. Slike strategier kobles ofte opp mot emosjonelle mekanismer hos individet, som kan berøre individet både emosjonelt og intellektuelt (Moldrheim 2014, s.13). Felles for disse strategiene er at de setter enkeltindivider i sentrum. Satt litt på spissen kan man si at prinsippet som legges til grunn for slike strategier, er at det er mangel på kunnskap eller bevissthet som er årsaken til fordommer, og at fordommer dermed er et resultat av feilsluttede antagelser eller forhåndsdømming (Platow et al., 2019, s. 19).

Forforståelser, menneskers omgivelser og positive fordommer

Selv om majoriteten av forskningen som har fordommer som analyseenhet, befinner seg innenfor den sosialpsykologiske tradisjonen, har blant annet filosofer pekt på andre betydninger av fordommer. Gadamer sier følgende om fordommer i boken Truth and Method (1997, (1972 på tysk): «a judgement rendered before all the elements that determine the situation have been finally examined.» Man foretar altså en slags dom før man har full oversikt, men denne kan være nøytral og ikke nødvendigvis negativ. Han sier videre: «Thus ‘prejudice’ certainly does not necessarily mean a false judgement, but part of the idea is that it can have either a positive or a negative value» (Gadamer 1997, s. 270). Nå var Gadamer i hovedsak opptatt av hvordan vi forholder oss til tekster, og ikke mennesker. Men han var også opptatt av hvordan vi erkjenner ulike forhold, og mente at det ikke var mulig uten en forforståelse. For Gadamer er fordommer å anse som et første utkast til en forståelse av en tekst eller en situasjon.

I en slik tradisjon er fordommers konsekvenser ikke nødvendigvis negative, men et uttrykk for menneskers synergi med sine omgivelser. I likhet med Allport anså Gadamer fordommer som et universelt trekk ved menneskelig erkjennelse og altså ikke nødvendigvis som noe negativt. Gadamer argumenterte for at forforståelsen må revideres i dialog med nettopp teksten eller omgivelsene. Hans bidrag til filosofien og litteraturvitenskapen har vært betydningsfullt, selv om han også har møtt kritikk, blant annet fra Jürgen Habermas (Norheim, 2013). Kort beskrevet handler denne kritikken om betydningen av tradisjonen i vår forforståelse. Mens Gadamar oppfattet tradisjon og kultur som positive elementer i forforståelsen, er Habermas opptatt av mulighetsbetingelser for kritikk av for eksempel historie, tradisjon og kultur (Norheim, 2013). Kollektive forestillinger kan i denne tradisjonen ses på som legitimerende for kulturelle og strukturelle sosiale systemer. I dette perspektivet rettes blikket altså utover psykologiske prosesser hos enkeltindivider.

I en tilnærming til fordommer som både positive og negative vil spørsmålet om bevisstgjøring av fordommene være av betydning for å kunne motarbeide fordommer. Det handler her om å gjøre seg bevisst for å kunne nettopp kritisere historie, kultur eller tradisjoner, slik Habermas beskriver det. Herunder ligger premisset om at man må forstå menneskets historie og kontekst for å kunne forstå dets sosiale adferd. Implisitt i denne forståelsen er at individets fordommer formes av omgivelsene. Dersom man vil adressere eller endre negative fordommer, må altså omgivelsene som individers fordommer oppstår i, også tas med i betraktningen.

Gruppetilhørighet og sosial dynamikk

Felles for forståelsene av fordommer skissert i den sosialpsykologiske tilnærmingen ovenfor er at fordommer blir forstått som holdninger som tillegges enkeltindivider. Men individer lever ikke i et vakuum, slik Gadamer også har pekt på. De lever i komplekse sosiale systemer, der verdier, normer og regler legger føringer for hva man mener, og hvordan man handler. Det er en lang sosialpsykologisk forskningstradisjon som ser på forholdet mellom enkeltindivider og det kollektives rolle i etablering og reproduksjon av forestillinger og forståelser, inkludert konstruksjoner av fordommer. Her ser vi en glidende overgang fra sosialpsykologiske til sosiologiske tilnærminger. Gruppedynamikk, og hvordan individet forholder seg til, og i motsetning til, grupper, har fått stor oppmerksomhet i de sosialpsykologiske og sosiologiske tradisjonene.

Gjennom forente meninger, holdninger og fordommer skapes sosiale systemer, normer og regler som gjør samspillet mellom mennesker mulig. Innen den sosialpsykologiske forskningstradisjonen kalles denne prosessen for etablering av «inngrupper» og «utgrupper». Et premiss for etablering av inngrupper og utgrupper er sosiale kategoriseringsprosesser (Tajfel & Turner, 1986). Å kategorisere andre blir dermed et middel for å etablere egen identitet og posisjon innad i en gruppe. I denne tradisjonen argumenteres det for at fordommer oppstår fordi individet har behov for opplevelsen av en positiv sosial identitet med en «inngruppe». Forskjellene i inngruppen minimaliseres, og medlemmene oppfattes som like og likeverdige. Forskjellene mellom grupper blir fremhevet, og man oppfatter andre som ulike seg selv og egen inngruppe (Tajfel & Turner, 1986).

Deler av litteraturen legger vekt på fordommer som er knyttet til gruppetilhørighet – og som dermed også vil variere på tvers av grupper. Å se på andre som fordomsfulle innebærer etter denne definisjonen at de andre har holdninger som ikke går overens med de holdninger som «min» nåværende gruppe anser som riktige og sosialt akseptert (Platow mfl., 2019, s. 20). Videre vil fordommer være avhengig av ens posisjon innad i gruppen. Definisjonen av hva fordommer er, kan også variere etter hvilken sosial status de andre i gruppen (som deler oppfatningen av fordommen) har. Våre forventninger om hva andre skal tro og mene om oss, er blant de sterkeste motivasjonene vi har. Ifølge Erving Goffman er vårt sosiale liv i hovedsak styrt av hvordan man vil fremstå for andre (Goffman, 1969). Dette eksemplifiseres i Lee et al. sin studie (Lee et al., 2019), der de fant at deltakere i et eksperiment hadde større sannsynlighet for å definere et utsagn som korrekt om en lege (ekspert) hadde uttalt at utsagnet var fordomsfullt, mens de ikke ble påvirket når en yrkesutøver med lavere sosial status uttalte det samme. Dette viser hvordan gruppedynamikker som sosial status og anerkjennelse i stor grad påvirker hvordan man oppfatter hva som er fordommer.

Inngruppefavorisering kan også føre til at man innen en gruppe anser seg selv som ganske internt forskjellige, mens andre blir oppfattet som mer homogene. Det at medlemmene i «utgruppene» kan være veldig forskjellige, overses således ofte. Videre blir egen gruppes holdninger sett på som korrekte og det normale, mens andre grupper ses på som avvikende fra det normale. Slike holdninger fungerer derfor som legitimerende innad i egen gruppe (Crandall et al., 2002). Man har altså en tendens til å tenke at vår egen gruppe er bedre enn andre, som at «vi» er bedre enn «dem» (Allport, 1954). I tråd med psykososiale perspektiver foreslår Moldrheim (2014) å møte fordomsfulle utsagn i klasserommet ved å arbeide med å redusere forskjeller på inngrupper og utgrupper gjennom å fokusere på sosial inkludering som metode. Hensikten er å ikke møte fordommer med fordømmelse og sanksjoner, fordi det å møte fordommer med sosial ekskludering forsterker utgruppene og virker derfor mot sin hensikt.

Kollektive forestillinger, systemskapte holdninger og konstellasjoner av makt

Begrepet fordom kommer til uttrykk også innenfor andre vitenskapelige tradisjoner, selv om det her ofte er snakk om mer implisitte definisjoner av selve begrepet fordom. Dette gjelder særlig den humanistisk-historiske forskningstradisjonen og den samfunnsvitenskapelige tradisjonen, som i større grad enn den sosialpsykologiske tradisjonen vektlegger hvordan fordommer henger sammen med kollektive forestillinger og konstellasjoner av makt. Teoretiske tradisjoner som har vært opptatt av hvordan individuelle og kollektive holdninger og meninger skapes, er sosiologiske, antropologiske og statsvitenskapelige tilnærminger. Her har man i større grad vært opptatt av de sosiale mekanismene som skaper fordommer, det vil si legitimerende sosiale praksiser som også er med på å opprettholde fordommer. Søkelyset er ikke på hvordan fordommer produseres og reproduseres hos enkeltindivider i og for seg, som i den sosialpsykologiske tilnærmingen, men på hvordan fordommer og forestillinger konstrueres som et kollektivt fenomen, og som deretter skaper komplekse sosiale systemer av verdier, strukturer, normer, regler, forventninger og bestemte mønstre av handlinger.

Fordommer kan i et bredt samfunnsvitenskapelig perspektiv ses på som holdninger, verdier og normer som ikke bare kan føre til handlinger, men som også kan institusjonaliseres (Berger & Luckman, 2000). En rekke samfunnsvitenskapelige teorier forklarer prosessen der forestillinger blir omsatt i handling, gjennom begreper som sosial kontroll, makt, relasjoner, gruppedynamikk etc. (Østerud, 1997, 2002; Foucault, 1985; Bourdieu & Wacquant, 1995; Arendt, 1996; Giddens, 1994). Maktbegrepet er dermed avgjørende for å forstå hvordan fordommer kan føre til handlinger, og videre hvordan institusjoner kan bli «infused with values» (Selznick, 1949). Hannah Arendts maktbegrep er et relevant bidrag i denne sammenheng. Ifølge Arendt har vi med makt å gjøre når ord og gjerninger veves sammen på en uatskillelig måte. For henne betyr makt egentlig et maktpotensial. Det vil si at makt ikke er noe som er fast, uforanderlig, målbart eller tilforlatelig, slik som kraften og styrken til en kropp. Kraft og styrke er noe alle enkeltindivider er i besittelse av. Makt, derimot, er noe som springer ut av menneskenes samhandling, og forsvinner så snart menneskene spres igjen. Det kollektive aspektet er avgjørende. Betingelsen for å skape makt er menneskelig samvær, ifølge Arendt. Det som holder en gruppe mennesker sammen som gruppe eller som former en organisasjon, er nettopp makt og selve strukturen på makten. Hennes argument er at makten holdes intakt så lenge gruppen ikke skiller lag. Dersom en eller noen trekker seg ut og ikke lenger ønsker å ta del i samværet eller organisasjonen, gir man avkall på makt og velger avmakt, bevisst eller ubevisst. Slik skjer en omstrukturering eller omorganisering av makt (Arendt, 1996, s. 205–209).

Med andre ord er makt, struktur og ulikhet i posisjoner essensielt for å forstå hvordan forestillinger, meninger og holdninger produseres og opprettholdes. For å forstå hvordan maktrelasjoner påvirker hvordan vi handler og agerer, er det nødvendig også å se nærmere på ulike maktformer, slik som for eksempel Bourdieu og Wacquant (1995) beskriver det. For dem er makt knyttet til ulik tilgang til kulturell kapital og forskjeller mellom individuelle og kollektive habituser, og deres illusio – det vil si tolkning av andre. Østerud fokuserer i større grad på betydningen av strukturell makt eller definisjonsmakt, som er de mest diffuse eller usynlige formene for makt. Strukturell makt skjer når noen aktivt prøver å påvirke folks forestillinger, forventninger og oppfatninger av noe (Østerud, 2002). Hvem disse «noen» er, er et empirisk spørsmål. I all hovedsak kan det være aktører som på ulike måter har makt og innflytelse i samfunnet (institusjoner, profesjoner, politikere, journalister, lærere, forfattere, influensere, forskere osv.). Videre ses kollektive forestillinger som avgjørende for sosial handling. Kollektive forestillinger blir til gjennom språket og diskurser. Diskursive formasjoner er ifølge Foucault empiriske fenomener som består av komplekse sosiale krefter og relasjoner (Foucault, 1985). Ulike fordommer kan studeres som en slik diskursiv formasjon, gjennom hvordan språket settes ut i praksis, hva det handler om, hva som kan sies og tenkes, og hvem som kan snakke når og med hvilken autoritet (Ball, 1992, s. 2). Språk og begreper er kort sagt uttrykk for en bestemt diskurs og kan studeres over tid (Foucault, 1985).

Innenfor de samfunnsvitenskapelige disiplinene er altså maktkritiske og systemkritiske studier essensielt for å avdekke sosiale mønstre, forestillinger og handlinger. For å forstå hvorfor noen handler, og under hvilke premisser noen handler, er begrepet agens sentralt. I begrepet agens ligger menneskets iboende ønske og mulighet til å handle (Long & Long, 1992, s. 22). Mens sosiale strukturer er formende for sosial praksis, er også sosial praksis formende for sosiale strukturer (Giddens, 1994). Agens er nøkkelen til å forstå hvordan sosial handling ikke bare er reproduksjon, men også sosial endring og transformasjon.

Som også er tilfelle i både sosialpsykologiske og humanistiske tradisjoner, blir forskjeller mellom oss selv og den Andre gjerne vektlagt som en viktig del av kollektive identitetsskapende prosesser. Selve begrepet den Andre er et gammelt begrep, og har røtter helt tilbake til Hegel (1841), som brukte begrepet om identifisering og distansering av den Andre i utviklingen av selvet (Jensen, 2011, s. 64). Begrepene den Andre og andregjøring fikk imidlertid først og fremst fotfeste som analytisk begrep innen kritiske kjønnsstudier og postkoloniale studier i andre halvdel av 1900-tallet. Simone de Beauvoir (2000) skrev i sitt filosofiske hovedverk Det annet kjønn (utgitt første gang på fransk i 1949) om konsekvensene av at menn blir fremstilt som det normale, og kvinnen som den Andre i forhold til mannen. Her skriver hun at kvinnen skaper sin bevissthet på måter som forutsetter at menn er absolutte og vesentlige og kvinner relative og uvesentlige. Dette har avgjørende konsekvenser for hvordan kvinner tenker om seg selv, og hvilket handlingsrom som skapes for kvinner. Det var først og fremst de strukturelle mekanismene i denne mannsdominansen som de Beauvoir var opptatt av, altså hvordan systemskapte holdninger skaper presedens for hvordan kvinner kan og ikke kan agere. Innenfor postkoloniale studier ser vi tilsvarende systemkritiske analyser. Her vektlegges kritiske analyser av kulturelle, ideologiske og psykologiske strukturer som har oppstått i kjølvannet av imperialismen. Edward W. Said (2003 [1978]) sitt fremtredende verk Orientalism skildret for eksempel hvordan Asia, Midtøsten og Nord-Afrika blir konstruert som en underordnet «Andre», hvis betydning bare ses i forhold til det overlegne vesten.

De siste tiårene har vi sett en fremvekst av studier som ser på sosial ulikhet, fordommer, rasisme og utenforskap, som bygger på disse perspektivene. Eksempler er kritiske kjønnsstudier, skeiv teori, kritisk raseteori og kritiske hvithetsstudier. Innenfor disse perspektivene blir konsekvensen av å bli konstruert som en underordnet Andre en symbolsk degradering av en gruppe, som gir seg utslag i ulike former for undertrykking, som sexisme, rasisme eller antisemittisme – som alle er tema som tas opp i kapitlene i denne boken. «Andregjøring» refererer her til en prosess der man skaper sin egen identitet gjennom å tilskrive andre negative egenskaper (Jensen, 2011). Disse maktkritiske perspektivene undersøker kritisk prosesser som skaper og opprettholder privilegier og maktforhold mellom mennesker, knyttet til for eksempel religion, hudfarge, kultur, funksjonalitet, sosial bakgrunn, kjønn eller seksualitet – hvorav flere er tema som tas opp i kapitlene i denne boken. Maktkritiske studier ser på individets omgivelser og hvilken maktposisjon individer har i forhold til hverandre, og hva dette gjør med handlingsrommet til den enkelte. Innenfor denne retningen finner vi flere som er kritiske til at holdningsskapende formidling om «den Andre» bidrar til endrede oppfatninger. Faktisk kan slikt arbeid være dypt problematisk i seg selv, fordi det kan bidra til å opprettholde bilder av annerledeshet heller enn å utfordre og utdype annerledesheten (Pedwell, 2016; Gorski, 2008; Kumashiro, 2002). Innenfor en pedagogisk retning som kalles «normkritisk pedagogikk», har perspektiver som adresserer lærerens posisjon i forhold til eleven, blitt foreslått som en måte å adressere nettopp relevansen av makt, status og posisjon for etablering og opprettholdelse av fordommer og handlinger basert på fordommer (Røthing & Engebretsen, 2019).

Felles for de samfunnsvitenskapelige perspektivene ovenfor er at forklaringen på hvordan fordommer konstrueres og manifesteres, forskyves fra det enkelte individ over på et strukturelt nivå. Dette får da også konsekvenser for hvordan man tenker at fordommer kan motarbeides. Samfunnsvitenskapelige innfallsvinkler til å adressere fordommers negative konsekvenser innebærer altså å se på individets handlende kraft, samtidig som man adresserer på hvilke måter individets omgivelser kan og bør endres. I dette ligger det at fordommer ikke bare er individuelle, men også kan ses på som strukturelle. Dette kan for eksempel være fordommer som er basert på gamle praksiser og som har blitt institusjonalisert. Eksempler kan være losjer og klubber som ikke tillater kvinnelige medlemmer, eller at ingen med innvandrerbakgrunn er ønsket i 17. mai-komiteen fordi det «alltid har vært sånn, jf. Philip Selznicks (1949) begrep om organisasjoner eller institusjoner som «infused with values». Samfunnsvitenskapelige perspektiver har vært spesielt opptatt av systemkritikk som metode for å belyse hvordan forestillinger, deriblant fordommer, skapes og opprettholdes. Dette innebærer å være kritisk til hvordan makt fordeles, hvem som innehar posisjoner av makt, og avdekke hvordan makt struktureres og utøves, og hvilket faktisk handlingsrom individet har innad i sin sosiale gruppe.

Fordommer som kontekstuelle – mot en utvidet forståelse av begrepet fordom

I litteraturgjennomgangen ovenfor ser vi at fordommer blir forstått til dels svært forskjellig innenfor ulike teoretiske tradisjoner. Satt på spissen kan fordommer forstås som uttrykk for et universelt og psykologisk behov for å kategorisere, som vi ser innenfor den sosialpsykologiske tradisjonen, som en del av menneskets individuelle forståelseshorisont, som vi ser innenfor den humanistisk-historiske tradisjonen, eller det kan forstås som et kulturspesifikt og historisk kontekstuelt fenomen, som vi ser innenfor den samfunnsvitenskapelige tradisjonen. Disse tradisjonene er imidlertid ikke gjensidig utelukkende, og mye forskning er også inspirert av alle de tre tradisjonene. Det gjelder også forfatterne av kapitlene i denne boken.

Vi vil likevel si at av disse tradisjonene er det sosialpsykologiske definisjoner av fordommer, som vektlegger individers psykologiske behov for å kategorisere, som til nå har hatt størst innflytelse i akademiske debatter, slik det store omfanget av litteratur som omhandler fordommer innen denne tradisjonen, også viser. Men også blant den generelle befolkningen har den rådende diskursen om fordommer blitt forstått og tolket innenfor den sosialpsykologiske tradisjonen. Et eksempel på dette er hvordan fordommer blir definert i ordbøker, som vi skrev om innledningsvis. I Norsk Ordboks definisjon av fordom som «forutfattet mening» og «inngrodd vaneforestilling» (Kunnskapsforlaget, 1998) vektlegges individuelle psykologiske trekk ved individet, som i tillegg er svært negative. Dette trekker helt klart veksler på den sosialpsykologiske tradisjonen. Norsk Ordbok (Samlaget, 1994) definerer fordommer litt bredere: «nedarva tradisjons- el. miljøbunden meining som gjer ein uimottakeleg for nye tankar eller tilhøve». Denne definisjonen inkluderer omgivelsene til individet og tar høyde for at individet er påvirket av sosiale normer. Imidlertid vektlegger også denne definisjonen at det er snakk om trekk ved enkeltindivider – det er den enkelte person som ikke er mottakelig for nye tanker eller endring. Begge definisjonene trekker helt klart veksler på den sosialpsykologiske tradisjonen. Også empiriske studier har dokumentert at det finnes oppsiktsvekkende stor enighet i befolkningen på tvers av landegrenser om hva begrepet fordom betyr, og at disse definisjonene i svært stor grad er synonyme med innarbeidede definisjoner innenfor det psykologiske fagfeltet. Platow mfl. (2019), som befinner seg i skjæringspunktet mellom en sosialpsykologisk og en sosiologisk tilnærming, utførte en studie der mennesker fra en rekke land, i alle aldersgrupper og med ulik sosioøkonomisk bakgrunn, har selvrapportert om opplevde hendelser de oppfatter som fordomsfulle, enten mot seg selv eller noen andre. De finner at samtlige hendelser som blir rapportert, har vært rettet mot enkeltindivider. Det var ingen som ifølge Platow rapporterte om institusjonelle fordommer – fordommer som er basert på gamle praksiser og som har blitt institusjonalisert. Dette indikerer også, slik vi ser det, at respondentene ikke var bevisste på at institusjonelle fordommer forekommer, og dermed heller ikke er i stand til å identifisere dette som fordommer. Dette er indikasjoner på, slik som Platow også peker på, at begrepet fordommer først og fremst blir forstått av den generelle befolkningen som innenfor rammene til den sosialpsykologiske tradisjonen, som noe som både innehas av, og som er rettet mot, enkeltindivider. Et empirisk eksempel fra norsk kontekst er Røthings (2017) studie av hvordan lærere ved yrkesfag adresserer og snakker om mangfold, rasisme og fordommer. Her kommer det frem at lærerne i sine omtaler av fordommer systematisk omtaler enkelte elever som fordomsfulle, kunnskapsløse og rasistiske (Røthing, 2017, s. 119). Lærerne knytter altså problemet med fordommer og rasisme til trekk ved enkeltelever, men definerer ikke strukturelle forhold som en del av problemet.

Den individorienterte og sosialpsykologiske tradisjonens hegemoni i dagligtalen kan selvsagt tas til inntekt for at denne forklaringsmodellen er samsvarende og dekkende. Vi argumenterer imidlertid for at det individfokuserte hegemoniet heller bunner i manglende diskusjon og debatt om selve begrepet fordom, og at fordom i liten grad har blitt definert som en egen analyseenhet utenfor de sosialpsykologiske miljøene. Selve begrepet fordom har fått, slik vi ser det, lite fokus innenfor humanistisk og samfunnsvitenskapelig forskning inntil nylig, mens den massive forskningen innenfor den sosialpsykologiske tradisjonen har satt presedens i over 50 år. Den etablerte diskursen om fordommer som et trekk ved enkeltindivider kan gi oss noen indikasjoner på hvorfor det fra politisk hold har blitt foreslått måter å bekjempe fordommer på som først og fremst retter seg mot individnivå, slik vi skisserte innledningsvis. Tiltak rettet mot individer, som holdningsendring, økt kunnskap og bevisstgjøring, besluttes gjerne fordi det foreligger en forståelse av at fordommer kan endres eller motarbeides ved intervensjoner på individnivå.

I denne boken argumenterer vi for at definisjonen av begrepet fordommer som opptrer i den offentlige samtalen og i politiske kontekster, bør utvides. Vi mener det vil være nyttig å dreie oppmerksomheten mot betydningen av kontekst for å forstå fordommer. Van Dijk (1984) har påpekt hvordan språket er avgjørende for hvordan fordommer oppstår og reproduseres, og hvordan de gjeldende og legitimerte diskursene er avgjørende for hvilke fordommer som oppstår. Omgivelsene er altså viktige for både hvordan fordommer oppstår, og for hvordan vi tolker fordommer (Van Dijk, 1984). Platow mfl. (2019) bruker en opprørende hendelse i 2014 som eksempel på hvordan kontekst påvirker fordommer. Etter at den franske avisen Charlie Hebdo publiserte karikaturtegninger av profeten Muhammed i 2014, var mange, også i Norge, enige om at karikaturene representerte fordomsfulle representasjoner av den muslimske profeten. Etter at muslimske ekstremister drepte flere Charlie Hebdo-journalister i januar 2015, endret mange mening – karikaturene ble av mange nå sett på som forsvar for ytringsfriheten og ikke lenger som fordomsfulle. Mange viste sin solidaritet med journalistene ved å sette påskriften «Je suis Charlie» på sin Facebook-profil, også langt utover de franske landegrensene. I etterkant av de sjokkerende drapene ble det å distansere seg fra hendelsene og personene som utførte handlingene, viktigere enn det potensielt sårende og fordomsfulle budskapet i karikaturene. Et skifte i kontekst endret altså folks meninger om hvorvidt karikaturtegningene var fordomsfulle eller ikke (Platow mfl., 2019).

Platow et al. definerer fordom som: «an attitude that is counter-normative with the regards to one’s own contextually salient group membership» (Platow et al., 2019, s. 15). Platow mfl. definerer altså fordommer som en holdning som er kontekstuell. I denne forståelsen er ikke fordommer varige holdninger, de endrer seg stadig etter hvordan omgivelsene tolker og forstår sin historiske, politiske og sosiale kontekst – det som ble sett på som en nøyaktig beskrivelse av virkeligheten i går, kan bli definert som en fordom i dag (Platow mfl., 2019, s. 15). Forståelsen av fordommer som kontekstuelle åpner et mulighetsrom for å bygge bro mellom den sosialpsykologiske tradisjonen, som vektlegger individuelle holdninger, den humanistiske tradisjonen, som vektlegger individets forståelseshorisont, og den sosiologiske eller samfunnsvitenskapelige tradisjonen, som vektlegger institusjonaliserte og kulturspesifikke påvirkninger på individet. Vi foreslår videre at fordommer bør forstås som både individuelle og strukturelle. En slik definisjon retter søkelyset både mot den mentale forestillingen og den sosiale konsekvensen av forestillingen, forstått som både handlinger og sosiale mønstre som er strukturskapt.

En forståelse av fordommer som en synergi mellom individuelle oppfatninger og sosiale systemer som skaper bestemte handlingsmønstre, gir en utvidet forståelse av hva fordommer er, og hva fordommer kan gjøre. Når man legger vekt på betydningen av kontekst for å forstå hvordan fordommer dannes og opprettholdes, legger dette også føringer for hvordan vi kan arbeide forebyggende med fordommer. Utfordringer med fordommer handler ikke bare om individuelle psykologiske prosesser, slik vi ser det, men også om kollektive verdier, definisjonsmakt og sosiale normer som er tillært og institusjonalisert. For å forstå hvordan fordommer produseres og reproduseres, må vi dermed forstå hvordan spesifikke holdninger og gruppetilhørighet produseres og blir legitimert i den spesifikke konteksten det er snakk om. Vi mener at arbeid som har som formål å motarbeide fordommer, må inkorporere hvordan strukturelle forhold opprettholder fordommene. I flere av kapitlene i boken foreslås det tiltak og strategier som belyser nettopp dette poenget. Slike sosiale prosesser varierer i sosial og historisk kontekst, og det er derfor nødvendig med en kontinuerlig analyse av problemets egenart, fremfor å forsøke å lage standardiserte metoder som har som mål å motvirke fordommer som et egenartet fenomen.

Bokens inndeling og innhold

Diskusjonen om fordommers kompleksitet mener vi bør være en kontinuerlig del av den offentlige samtalen. I det følgende ses det nærmere på de enkelte delene av boken, hvordan de belyser fordommer fra ulike vinkler, og hvordan de trekker veksler på både den sosialpsykologiske, den humanistisk-filosofiske og den samfunnsvitenskapelige tradisjonen. For å belyse betydningen av kontekst for å forstå fordommer har vi fordelt kapitlene i boken i tre deler, som fokuserer på hvordan fordommer konstrueres, manifesteres og handlingsrommet vi har til å motarbeide fordommer. Flere av kapitlene i boken viser hvordan holdninger preget av mistillit, motsetninger og forestillinger kan bidra til å konstruere fordommer. Andre kapitler viser hvordan fordommer manifesterer seg, institusjonaliseres og fører til handlinger. Slike handlinger kan være preget av konflikter og maktkamper rundt ikke bare eierskap til, men også fortellinger om, egen identitet, slik at det utvikles ulike, motsetningsfylte og polariserte forståelser av fellesskap. Handlinger for å motvirke dette knyttes i flere av kapitlene i boken til arbeid med konfrontasjon, dialog, bevisstgjøring og erfaringsdeling. Samtlige av bokens kapitler berører alle de tre hovedtemaene i mer eller mindre grad, men de er plassert under det temaet som berøres mest i det enkelte kapittel, det vil si under fordommers konstruksjon, manifestasjon eller handling.

Fordommer er et svært komplekst fenomen, og denne boken gir bare noen eksempler på hvordan fordommer konstrueres og manifesteres. Vår ambisjon er ikke å gi et dekkende eller utfyllende bilde på fordommer, men heller å gi et innblikk i hvor komplekse fordommer kan være, og at det trengs et bredt spekter av tiltak og tilnærminger for å motarbeide fordommer. Gjennom de ni kapitlene viser vi frem hvordan fordommer forekommer i ulike lag av samfunnet og i ulike grupper, som alle må forstås i sin kontekst.

Del 1: Konstruksjon

Del 1 av boken (kapittel 2, 3 og 4) handler om hvorfor fordommer oppstår, og hvordan de konstrueres. Kapitlene i del 1 er opptatt av hvordan meningsrom konstrueres gjennom diskurser innenfor ulike samfunnsmessige og historiske kontekster. Kapitlene handler om kampen om makten til å forme forestillinger og bevisstgjøre andre om hva som står på spill i forholdet mellom «oss» og «de andre». Makten over bevisstgjøringen omtales gjerne i samfunnsfaglig forskning som en strukturell eller diffus makt. Bokens utgangspunkt er at det ligger stor makt i å forme folks forståelse av «oss» og «andre» gjennom å forme andre menneskers virkelighetsforståelse. Kapitlene i denne delen fokuserer på ulike maktstrukturer, deriblant språkets makt gjennom argumentasjon, perspektivering og historieformidling.

I kapittel 2 presenterer Fredrik Stenhjem Hagen en idéanalyse av rapporten «Det kan skje igjen» (Kunnskapsdepartementet, 2011), som hadde som mandat å skissere opp forslag til hvordan antisemittisme, islamofobi og rasisme kan forebygges gjennom skolen. Analysen viser at rasismebegrepet som rapporten legger til grunn, i stor grad forstås som et kontekstuavhengig og verdiladet fenomen i pakt med sosialpsykologiske tilnærminger. Rapporten definerer rasisme som knyttet til fordommer mot, og diskriminering av, en gruppe. Fordommer blir videre definert som en individuell holdning som hovedsakelig stammer fra manglende innsikt. Rasismebegrepet som skrives frem i dette sentrale historiske politiske dokumentet, legger føringer for hvordan det foreslås at rasisme skal undervises om i skolen. Når rapporten definerer rasisme som et egenartet fenomen basert på verdier, er konsekvensen at viktige strukturelle perspektiver på rasisme og fordommer faller bort, noe som kan snevre inn handlingsrommet for skolen som endringsagent, hevder forfatteren.

Forutsetningene for politisk og sosial handling skapes gjennom språk og rådende diskurser. Språk har makt til å skape, forsterke og mobilisere. Irritasjon, indignasjon, frustrasjon, diskriminering, frykt eller hat kan spres og mobiliseres gjennom og med språket. Konspirasjonsteorier er et eksempel på dette, som løftes frem i kapittel 3. Her skriver Bjørnar Østerhus Dahle og Espen Helgesen om konspirasjonsforestillinger i og utenfor klasserommet. Konspirasjonsteorier er kontekstavhengige. De dukker opp og forsvinner alt etter hva gruppene har bruk for, selv om noen er mer vedvarende. Det som blir ansett som for eksempel «fake news» av én gruppe, anses som sannheter av andre. Kapitlet drøfter blant annet hva som får folk til å hevde at jorden er flat til tross for at det finnes massive vitenskapelige bevis for det motsatte. Forestillingen om en flat jordklode gir mening når man tar i betraktning at bekreftelse innad i inngruppen, som for eksempel kan være den internasjonale bevegelsen Flat Earth Society, er viktigere for individet enn bekreftelse fra andre grupper, slik sosialpsykologiske og sosiologiske tilnærminger til fordommer tar til orde for. Flere av konspirasjonsforestillingene som er omtalt i kapittel 3, handler om motstand mot det som betraktes som autoritative forklaringer, og peker blant annet på mektige organisasjoner i ledtog med statlige myndigheter som manipulerende instanser. Kapittelet eksemplifiserer hvordan man kan arbeide med fordommer på individnivå i klasserommet samtidig som man bruker systemkritikk som metode for å belyse fordommer.

I likhet med kapittel 3 peker også kapittel 4 mot at fordommer springer ut av situasjoner eller hendelser preget av mistillit og motsetninger. Her løfter Sissel Rosland frem betydningen av historieformidling som historiske narrativer og deres funksjon og virkemåte i nasjonsbyggingsprosesser. Kapittel 4 handler om striden mellom nasjonalister og unionister i Nord-Irland, og hvordan historien til de to gruppene konstrueres, fortolkes og formidles av partiledere i et historisk perspektiv. Motsetningene i Nord-Irland, så vel som lignende motsetninger andre steder, handler ikke bare om en «oss»- og «de andre»-diskurs, men kan også handle om en klassediskurs, om nød, skjevfordeling, materielle begrensninger, rikdom og fattigdom. Å kunne forstå den samfunnsmessige og historiske konteksten i Nord-Irland så vel som i andre land, er dermed helt nødvendig for å forstå hvilke fordommer som artikuleres i konstruksjonen av «de Andre».

Del 2: Manifestasjon

Del 2 i boken (kapitlene 5, 6 og 7) handler om identitet og identitetspolitikk sett fra de som utsettes for fordommer sin side, om hvordan fordommer og konstruksjoner av «oss» og «de andre» manifesterer seg, og hvilken effekt de har. Kapitlene handler om maktforskyvninger og identitetskamp som utspiller seg i samfunnet, innad i og mellom inn- og ut-grupper og hos enkeltindividet selv. Kapitlene trekker dermed tydelig veksler på en kombinasjon av sosialpsykologiske, humanistisk-filosofiske og samfunnsvitenskapelige tradisjoner i forståelsen av fordommer.

I kapittel 5 drøfter Mette Bøe Lyngstad rusavhengiges individuelle kamp mot stigma. Dette er et eksempel på fordommers effekt på sårbare mennesker, hva de selv tenker om dette, og hvordan de forholder seg til det. Kapitlet presenterer hvilke fordommer de rusavhengige og deres pårørende møter, hvordan de møter dem, og hvordan de selv mener fordommer kan reduseres. Her kommer den sosialpsykologiske tradisjonen især til uttrykk. Forfatteren argumenterer for at rusavhengiges lange erfaring med å bli kategorisert, stigmatisert og kritisert på bakgrunn av andres fordommer resulterer i internaliserte praksiser av skam, isolasjon og ensomhet. Kapitlet løfter altså frem konsekvensen av fordommer på enkeltindividet.

I kapittel 6 om «funkisbevegelsen» drøfter Bodil Ravneberg hvordan «funkiser» påvirkes av fordommer, både individuelt og som grupper. Kapitlet drøfter identitetskampen til den sosiale funkisbevegelsen, sett som en motmakt i samfunnet. Kapitlene 5 og 6 peker begge på hvordan konteksten har endret seg for en spesifikk gruppe, noe som fører til maktforskyvninger som endrer relasjonen mellom «oss» og «de andre». Et siktemål med identitetspolitikk er også at majoritetsbefolkningen «opplæres» i å sette seg inn i «de(n) andres» perspektiv. Denne formen for maktforskyvning representerer et relativt nytt perspektiv på individers identitetskamp. Dette er kamper som først og fremst kjempes gjennom nasjonalstaten, men også gjennom organisasjoner og enkeltindividers kamp mot fordommer, slik både kapittel 5 og 6 viser.

Individers og gruppers rettigheter skal ivaretas gjennom konvensjoner og lover gjennom statens representanter, som skole og barnehage. I kapittel 7 analyserer Hilde Hjertager Lund pedagogiske lederes syn på kulturelt mangfold i barnehagen. Her er det forholdet mellom minoritet og majoritet som er i fokus, og basert på samfunnsvitenskapelige teorier analyseres maktrelasjoner mellom de to gruppene. Kapittelet tar for seg utfordringer som kan oppstå når majoriteten har definisjonsmakten og setter den symbolske dagsordenen for hva som anses som korrekt identitet og væremåte. Gjennom sin definisjonsmakt viser majoriteten til en form for «korrekt identitet». I dette kapitlet er det etniske minoriteter som blir påført denne «korrektheten». Mens kapittel 5 og 6 viste at identitetspolitikk kan være både positivt og frigjørende, viser kapittel 7 at det også kan oppstå utfordringer og problemer. Kapitlene belyser altså hvilke muligheter og rammer ulike grupper blir gitt til å danne og utforme en identitet.

Del 3: Handling

Ingen av kapitlene i boken er eksplisitt knyttet opp til etiske refleksjoner, etiske modeller eller områdeetikk. Likevel kan det sies at etikken på ulikt vis gjennomsyrer boken, og at forfatterne har et etisk fundert utgangspunkt. Interessen for temaene har ikke oppstått ut av intet, men har utgangspunkt enten hos den enkelte eller de mennesker som er en del av empirien, og at urettferdighet og krenkelser er noe som hører menneskelivet til. Vi er enige med Vetlesen når han definerer etikkens kjerne som: «urettferdighet, signalisert ved vår trang til å gripe inn når vi opplever noe som «galt» (Vetlesen, 2007, s. 9). Spørsmålet er derfor ikke bare hvordan mennesker utsettes og utsetter hverandre for krenkelser, men om hva vi kan gjøre for å demme opp for dem, forebygge dem og ta vare på dem som opplever krenkelser eller urettferdighet.

Den siste delen i boken, del 3 (kapitlene 8 og 9), handler på denne bakgrunn om vår etiske forpliktelse for endring, og om å arbeide forebyggende med fordommer og diskriminering i den sektoren der alle forfatterne har sitt hovedvirke: skole, barnehage og høyere utdanning. Dette betyr at forfatterne av boken befinner seg i en spenning mellom på den ene siden å søke en kritisk tilnærming som rommer fordommers kompleksitet, samtidig som vi har et normativt utgangspunkt som gjennom kapitlene oppfordrer til handling og forebygging av fordommer. I skolen har arbeidet med å motvirke fordommer blitt imøtekommet på ulike måter, men flere har imidlertid kommentert at arbeidet ikke har vært tilstrekkelig (Spernes, 2014; Thomassen, 2016). Slik vi ser det, åpner den gjeldende læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020) opp for tema som demokrati og medborgerskap gjennom at elever skal få opplæring om fordommer i et bredt perspektiv, sett både som individuelle og strukturelle hindringer. Samtidig inneholder læreplanen også en spenning ved at den på den ene siden har et normativt utgangspunkt med sterke føringer i forhold til verdier som skal fremme demokrati og medborgerskap, og på den andre siden at elevene skal utvikle kritisk tenkning i et inkluderende fellesskap (Utdanningsdirektoratet, 2020). Kapittel 8 og 9 henvender seg spesielt til lesere som på en eller annen måte tilhører en profesjon og dermed en profesjonsetikk (Wyller, Ruyter & Christoffersen, 2011), enten som lærerutdannere, lærere eller barnehagelærere.

I kapittel 8 løfter Reidun Faye frem hvordan møtet med rasisme og diskriminering skaper et så stort ubehag at mange velger å unngå å snakke om temaet. Forfatteren peker på at fordi begrepet rasisme er assosiert med individuelle personlige trekk, har det å bli kalt «rasist» svært negative sosiale konsekvenser, samtidig som det er knyttet definisjonsmakt til det å kalle noen andre «rasist». Dette individuelle fokuset dekker over at rasisme også er styrt av strukturelle faktorer, og den sterkt polariserte offentlige samtalen hindrer dialog basert på gjensidig respekt. Forfatteren utforsker hvordan lærere kan sette søkelys på strukturell rasisme i klasserommet gjennom å lage rom for å la ubehaget i møtet med rasisme få plass i stedet for å søke å unngå det. Forfatteren argumenterer for bruk av meningsskapende dialog som metode i møtet med fordommer og rasisme, og foreslår også et undervisningsopplegg rettet mot lærerutdanning. Dialog og bevisstgjøring er virkemidler som kan gjøre oss selv og andre klar over konteksten fordommer, forståelser og selvforståelser skapes i.

Holdninger mot andre grupper av mennesker kan være både sosialt akseptable eller sosialt uakseptable, fordi de varierer etter kontekst. Det som er en fordom for én gruppe, vil alltid kunne risikere å være «sannheten» for en annen gruppe. Det gir derfor ikke analytisk mening å skulle definere hvem sine fordommer som er de mest riktige. Likevel har vi som arbeider innenfor høyere utdanning, skole og barnehage, en etisk forpliktelse til å handle for å motarbeide fordommer. Dette innebærer at vi noen ganger må ta et normativt standpunkt og definere noen verdier som mer riktige enn andre. Både kapittel 8 og 9 beskriver denne vanskelige balansegangen og de etiske implikasjonene av det. Begge kapitlene skisserer også opp pedagogiske opplegg for å bruke etiske forpliktelser som innfallsvinkel for å belyse nettopp kompleksiteten i forståelsen av hva fordommer er, og hva de kan gjøre. I kapittel 9 diskuterer Yvonne Bakken og Eva Mila Lindhardt en bevisstgjøringsstrategi for å gjøre barnehageansatte bevisst på egne holdninger til hvorvidt deres private oppfatninger av kjønn og kjønnsroller er strukturerende for deres arbeid i barnehagen. En slik strategi for bevisstgjøring risikerer imidlertid at det defineres hvilke forforståelser og fordommer som er «riktige» og «gale». Strategi står med andre ord i fare for å påføre normative verdier på deltakerne i prosjektet. Verdier om kjønn er ikke nøytrale, men har endret seg betydelig etter som den politiske og kulturelle konteksten har endret seg. Likevel argumenterer forfatterne for at bevisstgjøringsstrategien i seg selv kan fungere godt for å bli bevisst på hvilke forforståelser av kjønn de ansatte bærer med seg inn i barnehagehverdagen, ikke minst fordi en barnehagekontekst er en kontekstavhengig og kulturell møteplass, men også en arena hvor bestemte verdier om likestilling er fremmet gjennom rammeplan for barnehagen.

Oppsummering

I dette innledende kapitlet har vi redegjort for hvordan fordomsbegrepet har blitt forstått og brukt innenfor ulike teoretiske tradisjoner som vi har kalt den sosialpsykologiske, den humanistisk-filosofiske og den samfunnsvitenskapelige. Definisjonene av begrepet fordom i den gjeldende litteraturen bærer først og fremst preg av at begrepet har blitt utviklet innen den psykologiske disiplinen. I dette kapitlet har vi diskutert relevansen av foreliggende teoretiske perspektiver på hvordan fordommer kan forstås. På bakgrunn av kapitlene i boken, som dreier seg om hvordan fordommer konstrueres, manifesteres og hvordan de kan motvirkes, argumenterer vi for at bruken av begrepet fordom kaller på en utvidelse: fra å handle om individuelle psykologiske prosesser til også å handle om kollektive verdier, definisjonsmakt og sosiale normer som er tillært og institusjonalisert.

Oppsummerende kan vi derfor si at fordomsbegrepet på den ene siden er knyttet til individ, på den andre siden det kollektive. Begrepet rommer både det universelle og det partikulære, det kognitive og det sosiale, samt individuelle handlinger og sosialt strukturerende mekanismer. Ved å se på fordommer som kollektive normer og verdier, i tillegg til individuelle holdninger, blir det mulig å arbeide på tvers av grupper med å bearbeide verdier, normer og sosiale regler som styrer menneskers handlinger. Vi deler Thomas Nordahls (2013) bekymring for det han kaller en patologisering av unge mennesker, der utfordringer og problemer i forbindelse med deres adferd forklares ut fra den enkelte uten hensyn til konteksten rundt dem. Å løfte blikket fra individet og ulike inn- og utgrupper til det kollektive legger også ansvaret i større grad over på samfunnsstrukturer, det vil si på mektige institusjoner, profesjonsinteresser og politiske myndigheter på ulike nivå. Fordommer befinner seg på ulike nivå i samfunnet, og bunner i komplekse forhold vedrørende makt, avmakt, motmakt, identitet, språk, kultur og historieforståelse. Boken tar opp et bredt spekter av analyseenheter, teoretiske tradisjoner og begreper. Når alle kapitlene leses sammen, dannes et bilde av ulike diskurser som fordommer kan knyttes til, som etter vår mening utvider forståelsen av begrepet fordom.

Litteratur

Allport, G. (1954). The Nature of Prejudice. Reading: Addison-Wesley Publishing Company.

Arbeids- og sosialdepartementet: NOU (2001): 22. «Fra bruker til borger. En strategi for nedbygging av funksjonshemmende barrierer».

Arendt, H. (1996). Vita activa. Det virksomme liv. Oslo: Pax forlag.

Ball, S. (1992): «Introducing Monsieur Foucault» i Ball, Stephen (red.): Foucault and education. Disciplines and knowledge. London: Routledge.

Bangstad, S. & Døving, C.A. (2015). Hva er rasisme? Oslo: Universitetsforlaget.

Barne- og familiedepartementet: NOU (2009): 14 «Et helhetlig diskrimineringsvern. Diskrimineringslovutvalgets utredning om en samlet diskrimineringslov, grunnlovsvern og ratifikasjon av tilleggsprotokoll nr. 12 til EMK».

Berger, P.L. & Luckman, T. (2000). Den samfunnsskapte virkelighet. Bergen: Fagbokforlaget.

Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1995). Den kritiske ettertanke: grunnlag for samfunnsanalyse (2. utg.). Oslo: Samlaget.

Crandall, C., Eshleman, A. & O’Brien, L. (2002). Social norms and the expression and suppression of prejudice: The struggle for internalization. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 359–378.

De Beauvoir, S. (2000). Det annet kjønn. Oslo: Pax forlag.

Dembra. (2016). «Hva er dembra?» Hentet fra https://dembra.no/om-dembra/

Dixon, J. & Levine, M. (red.) (2012). Beyond Prejudice. Extending the Social Psychology of conflict, inequality and social change. Cambridge: Cambridge University Press.

Dovidio, J.F, Glick, P. & Rudman, L.A. (red.) (2005). On the Nature of Prejudice. Fifty years after Allport. Malden: Blackwell Publishing.

Eriksen, T.B. (2014). Hvorfor er fordom et negativt ladet ord? Hentet fra: https://morgenbladet.no/anbefalinger/2014/hvorfor_er_fordom_et_negativt_ladet_ord

Figgou, L. & Condor, S. (2006). Irrational categorization, natural intolerance and reasonable discrimination: Lay representations of prejudice and racism. British Journal of Social Psychology, 45, 219–243.

Foucault, M. (1985). The archeaology of knowledge. London: Tavistock Publications.

Gadamer, H.G. (1997). Truth and Method. New York: Continiuum Publishers.

Giddens, A. (1994). Modernitetens konsekvenser. København: Hans Reitzels forlag.

Goffman, E. (1969). The presentation of self in everyday life. London: Penguin.

Gorski, P.C. (2008). Good intentions are not enough: A decolonizing intercultural education. Intercultural education, 19(6), 515–525.

Hoffmann, C. & Moe, V. (2020). The Shifting Boundaries of Prejudice. Antisemitism and Islamophobia in Contemporary Norway. Oslo: Universitetsforlaget.

Hoffmann, C., Kopperud, Ø. & Moe, V. (2012). Antisemittisme i Norge? Den norske befolkningens holdninger til jøder og andre minoriteter. HL-senteret.

Jensen, S.Q. (2011). Othering, identity formation and agency. Qualitative studies, 2, 2, 63–78.

Kulturdepartementet (2019): Regjeringens handlingsplan mot rasisme og diskriminering på grunn av etnisitet og religion 2020–2023. www.regjeringen.no

Kulturdepartementet: NOU (2019): 19 «Jenterom, gutterom og mulighetsrom – Likestillingsutfordringer blant barn og unge».

Kumashiro, K. K. (2002). Troubling education: «Queer» activism and antioppressive pedagogy. New York: Routledge.

Kunnskapsdepartementet: NOU (2015). «Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø».

Kunnskapsdepartementet (2011). Det kan skje igjen. Rapport fra Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om antisemittisme og rasisme i skolen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/grunnskole/eidsvagutvalget/eidsvag_rapport_det_kan_skje_igjen.pdf

Kunnskapsforlaget (1998). Norsk Ordbok.

Lee, G.C., Platow, M.J., Augoustinos, M., Van Rooy, D., Spears, R. & Bar Tal, D. (2019). When are anti-fat attitudes understood as prejudice vs. truth? An experimental study of social influence effects. Obesity Science and Practice, 5, 28–35.

Lenz, C. & Moldrheim, S. (2019). «Nulltoleranse» – fra lydighet til myndiggjøring: Hvordan møte krenkende atferd og fordomsfulle uttrykk i skolen. Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter. Nr 2.

Long, N. & Long, A. (1992). Battlefields of Knowledge: The Interlocking of Theory and Practice in Social Research and Development. London: Routledge.

Moldrheim, S. (2014). Kløkt og fordom: Om holdningsendring i klasserommet. FLEKS-Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 1(1).

Nordahl, T. (2013). Eleven som aktør. I: S. Lillejord, T. Manger & T. Nordahl (red.), Livet i skolen 2. Bergen: Fagbokforlaget.

Norheim, D. (2013). Sources of Moral Responsibility. Doktorgradsavhandling. Acta Humaniora. Oslo.

O’Brien, L.T., Crandall, C.S., Horstman‐Reser, A., Warner, R., Alsbrooks, A. & Blodorn, A. (2010). But I’m no bigot: How prejudiced White Americans maintain unprejudiced self-images. Journal of Applied Social Psychology, 40, 917–946.

Pedwell, C. (2016). De-colonising empathy: Thinking affect transnationally. Samyukta: A Journal of Womens Studies, 16(1), 27–49.

Platow, M.J., Van Rooy, D., Augoustinos, M., Spears, R., Bar Tal, D. & Grace, D.M. (2019). Prejudice is about collective values, not biased psychological system. New Zealand Journal of Psychology, 47(1), 15–22.

Røthing, Å. & Engebretsen, E. 2019. Maktkritiske perspektiver i høyere utdanning? Uniped, 42(3), 251–261.

Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervising i yrkesfag. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Røthing, Å. (2017). Skolen som fordoms- og forebyggingsarena? Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter. Nr 1.

Samlaget (1994). Norsk Ordbok.

Said, E.W. (2003 [1978]). Orientalism. London: Penguin Books Ltd.

Selznick, T. (1949): TVA and the Grass Roots; A Study in the Sociology of Formal Organization. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.

Sirnes, T. (1999). «Alt som er fast fordamper?» I Meyer, S. & Sirnes. T. (red.). Normalitetsmakt i Norge. Makt- og demokratiutredningen 19982003. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Spernes, K. (2014). En anerkjennende skole? Elever med innvandrerbakgrunn og deres skoleerfaringer. I G. Afdal, Å, Røthing & E. Schjetne (red.), Empirisk etikk i pedagogiske praksiser: artikulasjon, forstyrrelse, ekspansjon (s. 177–199). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Spivak, G.C. (1985). The Rani of Sirmur: An essay in reading the archives. History and Theory, 24(3), 247–272.

Svendsen, S.H.B. (2014). Learning racism in the absence of “race”. European Journal of Women’s Studies, 21(1), 9–24.

St.p 1.S. 2017-2018. Proposisjon til Stortinget (forslag til stortingsvedtak). For budsjettåret 2018.

Tajfel, H. & Turner, J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behaviour. I: S. Worchel & W.G. Austin. Psychology of intergroup relations. Chicago: Nelson-Hall.

Thomassen, W. (2016). Lærerstudenters kommentatorkompetanse om flerkultur og undervisning av flerspråklige elever drøftet i lys av kritisk multikulturalisme. Acta Didactica Norge, 10(1), art. 2.

Van Dijk, T.A. (1984). Prejudice in discourse: An analysis of ethnic prejudice in cognition and conversation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing.

Vetlesen, A. (2007). Hva er etikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Wetherell, M. (2012). The prejudice problematic. I: J. Dixon & M. Levine (red.): Beyond Prejudice (s. 158–178). Cambridge: Cambridge University Press.

Wyller, T., Ruyter, K. & Christoffersen, S. (2011). Profesjonsetikk: Om etiske perspektiver i arbeidet med mennesker (2. utg. red.). Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2020). Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/

Østerud, Ø. (1997). Sosiologiens nøkkelbegreper. Oslo: Cappelen akademisk.

Østerud, Ø. (2002). Statsvitenskap: Innføring i politisk analyse. Oslo: Universitetsforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon