Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Om helter og skurker og nasjonal identitet - Norske barns minner og fortellinger fra 2. verdenskrig

f. 1948, ph.d., professor, Høgskolen i Sørøst-Norge.

E-post: Ellen.Schrumpf@hit.no

I 1946 ble det utlyst en stilkonkurranse for norske skolebarn. Elever i 7. klasse fikk i oppgave å skrive om enten «Et minne fra krigen» eller om «Da freden kom». Fra hver skoleklasse ble to skolestiler valgt ut av læreren, og 189 skolestiler ble sendt inn til den nasjonale stilkonkurransen. Skolestilene er en unik kilde til barns egne opplevelser av 2. verdenskrig, og de danner utgangspunktet for denne artikkelen som diskuterer spørsmålet om hvordan barn minnes og forteller om krigen i nær etterkrigstid, og hva stilene kan fortelle om barns erfaringer og opplevelser av 2. verdenskrig.

Heroes, Villains and National Identity among Norwegian Children: Memories and Stories from WW II

In 1946, Norwegian school-children participated in a national competition in which 7th grade pupils were invited to write an essay about their experiences of WW II. They participated from all parts of Norway, with essays from each school handed in to the national jury. School essays are a unique source of knowledge: they give access to children’s voices, their memories and stories from WW II. Up until now, most of what we know of the war is narrated retrospectively and from the perspective of adults. Here, it is concluded that children experienced and reflected on the war in specific ways. Bombing and air-raids were sensed spontaneously and sometimes as fun and spectacular adventure. School essays inform us about how children experienced the negative effects of war: how family members disappeared, how they were in fear of their lives, how they had to evacuate and how they witnessed the horror of seeing massive material damage to homes and places where they lived. They also tell us, however, about how insecurity and fear became bearable if they had the support of close familial and communal ties in the name of a collective enemy. They tell us that children were eager to relate their participation in the resistance movement: girls as messengers and boys with independent duties on the home front. Through participation, children experienced being included in a broader and age-integrated community. In proving to themselves and their families that they mattered, and in mastering demanding and dangerous situations, they took on an air of importance. Pride and self-esteem increased. They could prove that they were competent agents who made a difference during the war. The essays reveal how children contributed to memories and to local and national narratives about WW II as well as to the building of a national identity in post-war Norway. Perceptions of the war represent norms and values such as national unification and resistance to a common enemy. It is concluded in this article that children in Norway contributed to the construction of such shared values.

Keywords: Childhood, WW II, memories, stories of WW II.

Norske barn ble i høy grad berørt av krigen.1 Mer enn 500 barn ble drept som følge av krigshandlinger, og hver fjerde nordmann som opplevde krig og okkupasjon var barn. Videre var barn med på nesten hvert eneste felt av krigs- og okkupasjonshistorien.2 Til tross for dette vet vi lite om hvordan barn i Norge opplevde 2. verdenskrig.3

Denne artikkelen bygger på 99 skolestiler som svarer på oppgaven «Et minne fra krigen». Barna som skrev var 12 eller 13 år gamle, men blant dem fantes også noen 11-åringer, og enkelte var 14 år gamle. Denne gruppen av barn var altså mellom seks og 13 år under krigen. Blant dem var både gutter og jenter, men kjønnsfordelingen var skjev. Det var dobbelt så mange jenter (66) som gutter (33) blant skolestilforfatterne. En forklaring kan være at jentene scoret høyere på flid, nøyaktighet og formelle ferdigheter og at de derfor, i større grad enn guttene, var blant dem som læreren valgte ut.

Skolestilene ble sendt inn fra ulike deler av Norge. 58 kom fra bygder og 41 fra byer,4 og ellers fra øst og vest, nord og sør i landet.5 Fra Finnmark var det imidlertid ingen skolestiler om «Et minne fra krigen», og bare én fra Troms (Harstad).6 Finnmark og Nord-Troms ble hardt rammet av krigen med nedbrenning og tvangsevakuering, og 1946 var et unntaksår da folk ennå levde under krigsliknende forhold.7 På denne bakgrunn er det ikke vanskelig å forstå at lærerne i disse fylkene ikke så det som noen mulighet å delta i stilkonkurransen.

Skolestilene kan derfor ikke representere norske 7.-klassinger i 1946, og de gir heller ikke grunnlag for å trekke slutninger om hvilken rolle norske barns deltakelse spilte i «den store krigen» i ulike deler av landet. Denne artikkelen handler imidlertid først og fremst om «den lille krigen», det vil si barns egne erfaringer og fortellinger om krigen. Mer enn å avdekke historiske fakta om barns deltakelse under krigen, skal skolestilene åpne for fortolkninger av handlingenes «tankeinnside» og av en minnekultur som skolebarna var en del av og som de selv skrev seg inn i. Skolestilene er basert på minner som refererer til erfaring og selvopplevelse, men minner og historie henger også sammen og inngår i et dialogisk forhold.8 Som vi skal se, nedfeller historiske forhold seg som faktiske innslag i minneproduksjonen – historien er den konteksten som minnene er en del av. Skolestilen fungerer både som kollektivt og individuelt minne som inngår i et gjensidig og komplekst samspill. I begge tilfeller forutsettes et individ som minnes. Kollektivt minne – forstått som et forestilt fellesskap om fortida – forutsetter en «vi-bevissthet» innenfor en bestemt gruppe mennesker.9 I skolestilene bidro barna til den kollektive erindring og en felles bevissthet om 2. verdenskrig, og barna skrev seg inn som medlemmer av et større minnefellesskap.10

Når vi bruker skolestilene som kilde til barns opplevelser og erfaringer fra 2. verdenskrig, må vi være klar over den selektive prosessen de har vært igjennom. To skolestiler i hver klasse ble valgt ut av læreren av forskjellige grunner. Vi kan for det første anta at læreren valgte ut de formelt korrekte stilene, de som tilfredsstilte kravene til rettskriving, struktur og grammatikk. Dernest kan vi anta at læreren valgte ut de politisk og ideologisk korrekte stilene, det vil si de stilene som harmonerte med datidas diskurser og kollektive minne når det gjaldt krigen. Under krigen var norske skolelærere patriotiske og hadde stått samlet mot nazifiseringen av skolen,11 og man kan hevde at etterkrigs-Norge var politisk og kulturelt polarisert. På den ene siden finner vi gode nordmenn, de som hadde deltatt i kampen mot den tyske okkupasjonsmakten og mot nazistene. På den andre siden var svikerne, nazister og kollaboratører. Polariseringen mellom helter og skurker, «jøssinger» og «quislinger» var da – og har siden vært – en uunnværlig del av grunnstrukturen i det kollektive minnet om 2. verdenskrig.12 Alle medlemmer av NS ble sett på som svikere og fiender og som en homogen gruppe, uavhengig av hva de faktisk hadde gjort under krigen.13 I etterkrigstidas Norge ble det etablert en minnekultur og et minnefellesskap der enkeltpersoner og grupper ble inkludert og ekskludert fra det kollektive minnet. Minnekulturen var dominert av en nasjonal-patriotisk grunnfortelling om krigen, en fortelling som var hegemonisk og der det ikke var plass til motstridende og ambivalente erindringer. Kollektivtradisjonen var båret av personer som sto på den riktige siden under krigen, og stemmer fra dem som sto på den gale siden, eller barn og slektninger av disse, ble ekskludert eller fortalt ut av det nasjonale fellesskapet.14 Det er denne kulturelle konteksten skolestilene skrev seg inn i.

Det er imidlertid et spørsmål om ikke-patriotiske eller tysk- og nazivennlige stiler i det hele tatt ble skrevet i norske skoler i 1946. Svaret er trolig nei. Barn av nazister og kollaboratører utsatte antagelig seg selv for en sensur som gjorde at de ikke skrev om sine erfaringer og opplevelser fra krigens «andre side».15 Den nære etterkrigstidas minnekultur og kollektive erindring var ikke åpen for alternative og problematiske fortellinger om krigen, og barn i familier med tilknytning til NS kunne ikke nyte godt av den kollektive erindringens beskyttende ramme om egne minner og tilhørighet. Disse familienes strategi ble tvert imot å søke å beskytte seg mot den kollektive erindringen og plasseringen av dem selv i den.16 Barna ble følgelig utsatt for indre og ytre «sensur». Skolestilene må altså leses og forstås som utvalgte fortellinger og som barns subjektive fortolkninger av situasjoner og hendelser under krigen.

Barns minner om krig

I skolestilene trer barna fram som subjekter og selvstendige aktører som deltok og bidro i familiene og lokalsamfunnet.17 Barna henter fram og forteller om minner fra krigen, og de skriver om hendelser som ligger fra ett til seks år tilbake i tid, altså fra nær fortid. Likevel kan opplysninger om tid, sted og personer glemmes eller forskyves i tid og rom. Det er imidlertid ikke den eksakte informasjonen om krigshendelser vi først og fremst er ute etter, men barnas minner og fortolkninger og fortellinger om disse. Minner er knyttet til konkrete begivenheter, men de er også knyttet til følelser og til menneskelige relasjoner som gjenoppleves og gjenskapes i bestemte situasjoner. Barna var ikke bare vitner, de var skapende fortellere, og mellom virkeligheten og fortelleren ligger følelsene, hevder Svetlana Aleksijevitsj, som har dybdeintervjuet kvinner som kjempet i Den røde armé under 2. verdenskrig.18 Følelsene farger fortellingene, og i skolestilene gjenopplever og forteller barna om hendelser fra krigen. De velger ut og refererer ofte til eksepsjonelle og dramatiske situasjoner som hadde festet seg til kropp og minne.19 I vår bruk av disse skolestilene må vi da forstå dem som en kombinasjon av erfaringer i fortida (krigen) og av minneproduksjon og fortellinger i ettertid (1946). Disse fortellingene konstrueres i tråd med samfunnets og den enkeltes normer og verdier.20 De er individuelle minner som inngår i en minneproduksjon og en kollektiv erindring om krigen. Den kollektive erindringen får næring fra individuelle minner og historie, og når den først er etablert, tjener den som styrende tolkningsramme for den enkeltes minner om egne opplevelser.21

Skolestilene kan altså ikke leses som fakta om hendelser under krigen, selv om de også refererer til faktiske og kjente hendelser fra krigen. De må heller leses som uttrykk for barns emosjonelle erfaringer og forstås som fortellinger der erfaringer fra fortida er valgt ut og inngår som elementer i konstruerte og meningsfulle sammenhenger. Det er barna selv som «snakker» til oss i skolestilene, og vi kan lese dem som en kombinasjon av fakta og fiksjon. Det er trolig slik at erfaringer av dramatikk og spenning huskes og gjenfortelles detaljert og presist. På den andre siden kan nettopp dramatiske hendelser ha inspirert barna til å dikte og fargelegge historien slik at for eksempel de selv, eller familiene deres, spiller en mer sentral rolle enn det faktisk var grunnlag for eller at dramatikken ble overdimensjonert. Man kan også tenke seg det motsatte, at dramatikk og traumatiske opplevelser ble nedtonet eller omskrevet slik at de ble håndterbare å leve videre med. Stedet (etterkrigstidas Norge), tida (1946) og oppgaven («Et minne fra krigen») sendte uuttalte, men helt bestemte budskap til barna om fortellingenes sjanger og plot. Stilene ble følgelig skrevet i en nasjonal-patriotisk og «romantisk» sjanger der overgrep, motstand, framskritt og seire er sentrale fortellergrep.22

Skolestilene representerer minner og mening som er silt gjennom flere filtre: barnas egne opplevelser og fortolkninger i samtida (krigen), barnas minneproduksjon i ettertid (1946) og mine lesninger og fortolkninger av skolestilene i 2015. I min fortolkning trer fire temaer tydelig fram i materialet, og disse strukturerer den videre framstillingen av barnas krig. De fire temaene er: 1. Den eventyrlige krigen, 2. Motstand og deltakelse, 3. Krigens brutalitet og 4. Patriotisme og humanisme. I skolestilene går disse temaene over i hverandre. For eksempel handler krigens brutalitet ofte også om motstand og deltakelse og om patriotisme. Det er noen temaer som opptrer hyppigere enn andre. Av de fire temaene er det 2. (Motstand og deltakelse) og 3. (Krigens brutalitet) som opptrer hyppigst i barnas skolestiler fra 2. verdenskrig.

Den eventyrlige krigen

Noen av barna i dette materialet gir uttrykk for at de kunne oppleve krigen som spennende, nesten som et eventyr. I disse stilene beskrives flyangrep og bombing med ekspressive uttrykk der plutselige lysglimt og dramatiske lyder fra flyalarm og bombing er elementer som konstituerer den eventyrlige fortellingen. Da Karen Margrethe Bjelland fra Arendal skulle hente fram et minne fra krigen, valgte hun minnet om et flyangrep, og hun husket tilbake på dette med en slags begeistring. Det var vinter, og familien spiste middag da de plutselig hørte flyene komme:

Far slukket lysene og rullet opp gardinet, og vi så ut. Lyskasterne feide over himmelen, og noen ganger greide de å fange inn flyene. De lignet små sølvglinsende møll, som summet urolig fram og tilbake. Luftvernet fra skyene forsterket sperrilden, og prosjektilene suste opp i lufta og lyste i gule, grønne og røde farger. Det var et vakkert syn i den mørke vinterkvelden, et rent fyrverkeri.23

Karen Margrethe gjenskapte og dramatiserte minnet om flyangrepet ved hjelp av ekspressive metaforer som summende, sølvglinsende møll og sprakende farger. Men plutselig, forteller hun, var det som «en fakkel ble tent», og den sank hurtig til jorden. Et engelsk fly var truffet, og «vi tenkte med sorg på de unge heltene som vågde livet sitt». Dagen etter gikk Margrethe opp til stedet der det engelske flyet var styrtet, og et fryktelig syn møtte henne:

Isen var rød av blod og rester av innvoller, hender og føtter lå spredt rundt på isen. Jeg ble helt kvalm av å se på det. For en trist slutt på disse kjekke gutters liv, og for en sorg for den far og mor som satt igjen.

Hendelsen som utspilte seg i Arendal en vinterkveld under krigen ble gjenfortalt av Karen Margrethe noen år senere som et drama som var iscenesatt og der både skjønnhet og gru var sentrale elementer. I fortellingen refererer Karen Margrethe til hendelsen som en kroppslig erfaring, og man får en forståelse av at inntrykkene av lys, lyd og farger, og av døde kropper og kroppsdeler som gjorde henne kvalm, ble lagret for ettertida i hennes egen kropp.24 Skolestilen er en kombinasjon av fiksjon og fakta, men det er nærliggende å tolke beskrivelsene av det grufulle synet som møtte Karen Margrethe på isen dagen etter flyangrepet som et tydelig og konkret kroppslig minne. Som sjanger skriver stilen seg inn i den nasjonale fortellingen om en brutal stormakt som går til angrep på et lite og uskyldig land.

Edith Gjerde vokste opp i Mosterhamn i Sunnhordaland.25 Edith estetiserer også krigen idet hun skriver om en vakker vinterkveld i januar 1943:

Det som eg hugsar frå krigsåra er ein fin måneskinskveld i slutten av januar 1943. Sjøen låg spegelblank, og marker og tre låg dekte med snø og glitra så vent i det fine veret. (…) Eg sprang bort til vindauga og skulle sjå ut. Men du slette tid for eit syn! Det var som reine fyrverkeri. Kulene frå båtane og frå festningen på Tittelsnes i all slags fargar kryssa kvarandre inne i fjorden. Og frå luftvernkanonane gjekk kulene ende til vers. Det var uhyggeleg og vent på ein gong.26

Edith minnes også flyangrepet med blandete følelser, en blanding av fascinasjon og skrekk. Hun bruker kontraster som virkemiddel for å få fram forholdet mellom stedets og naturens ro og harmoni og de spektakulære og voldsomme inntrykkene som krigen påførte dem. Edith bodde nær et krigsmål og ble direkte konfrontert med krigens følger. Det gjaldt også Eva Steenberg, som bodde like ved Slagentangen og oljeraffineriet på Vallø. Anlegget ble bombet 25. april 1945. 57 mennesker omkom, og mange mennesker ble husville.27 Eva husker i detalj bombeangrepet som varte i tre kvarter. Det var natt da bombingen startet, og familien gikk i kjelleren:

Vi fløy fra vindu til vindu for å få sett alt sammen. Det store flammehavet vokste og vokste, og kulene for i lufta alle steder. (…) Flyene suste og bombene falt, dører gikk opp og vinduene klirret, granatsplintene føyk omkring i lufta og hele natten var opplyst. Så suste flyene avgårde og alt stilnet.28

Også Eva var fascinert, og felles for Karen Margrethe, Edith og Eva er at de forteller om krigen uten alltid – eller bare – å forbinde den med frykt og grusomhet. Man kan kanskje si at barna hadde en umiddelbar og sanselig tilgang til krigen.29 Barna husket lyder, lukter, smak og synsinntrykk, og erfaringene nedfelte seg som ufiltrerte avtrykk i deres fortellinger fra krigen.30 På denne bakgrunn kan man forstå påstanden om at barns krigsminner inneholder elementer som er ekte, «usminket» og autentiske.31 Man kan likevel ikke lese disse skolestilene som fakta om krigen. Stilene inngikk i en minneproduksjon der elementer av fakta og fiksjon legges til og trekkes fra, og der fortellergrepet er den eventyrlige krigen.

Motstand og deltakelse

Et sentralt tema i mange av skolestilene er at barna ønsket å delta, og at de faktisk deltok i motstandsarbeidet. Det framgår av materialet at barna hadde – og noen ganger mot voksnes vilje – ansvarsfulle og farlige oppgaver, og at de i motstandsarbeidet inntok det som kan karakteriseres som voksenroller.32 Barna selv, men også foreldre og andre voksne, så på barna som deltakere som kunne gjøre nytte for seg og bidra i den viktige motstandskampen under krigen. Det å delta i motstandsarbeid der våpen var involvert, var først og fremst et guttetema. Arne Kinserdal fra Arendal skriver om en hendelse i 1942.33 Arne var sju år det året, og han skriver om broren som antagelig var noen år eldre. Arnes bror og noen av kameratene hans skulle dra ut til Tromøya for å hente geværer og ammunisjon til Hjemmefronten. Foreldrene forsøkte å forhindre broren fra å dra, men broren «sa han måtte gå». Med hver sin sekk reiste guttene med bil til Arendal og så med ferge over til Tromøya. Der ble sekkene fylt med geværer og ammunisjon, og på toppen la de et ullteppe. Med denne lasten dro de tilbake til Arendal med ferga:

Men det tok nesten en halv time før båten gikk, for tyskerne skulle også være med til Arendal. Da de hadde kommet om bord, kjørte båten. Bror min og de andre kameratene satt og holdt pusten. Nå kom tyskerne bort til dem, og de åpna ryggsekkene. Men tyskerne så bare et ullteppe på toppen, og trudde selvfølgelig at det var noen av arbeiderne ved de militære anleggene som var ute og reiste. Den gangen slapp de heldig fra tyskerne uten å bli tatt.

Historien handler om unge gutters motstand og protest på flere hold. Arnes bror ytte motstand mot foreldrene som ville hindre ham i å delta i våpentransporten, og han deltok i motstandsarbeidet mot tyskerne. Oppdraget var både farlig og viktig, må vi tro, og disse unge guttene satte kanskje livet på spill for å forsyne Hjemmefronten med våpen.34 Man kan si at ifølge denne stilen inntok guttene rollen som selvstendige deltakere i motstandsarbeidet på linje med voksne, og at krigens harde realiteter gjorde at skillene mellom barndom og voksenlivet ble visket ut. Vi må imidlertid være klar over at historien er fortalt innenfor rammene av den heroiske krigsfortellingen og at den er ført i pennen av en beundrende lillebror. Den må derfor leses som en fortelling om de seierrike heltenes kamp mot fienden.35 Fortellingen formidler også et verdigrunnlag som de fleste nordmenn kunne bekjenne seg til. Det handler om et lite og fredselskende land og folk som med nøkternhet og individuell oppfinnsomhet kjemper en rettferdig kamp mot en overmektig militærmakt.36

Andre skolestiler vitner også om barns iver etter å delta i motstandskampen og om hvordan konflikter mellom barn og foreldre kunne oppstå som følge av det. Jann Beckmann var åtte eller ni år gammel da han en dag gikk på tur med sin far i skogen i Modum.37 Der oppdaget han et slipp fra England. Slippet måtte overleveres Hjemmefronten, og ettersom tyskerne var overalt, var oppdraget farlig. Jann fikk ikke lov til å være med da far og onkel skulle plukke opp containeren samme kveld for så å overlevere den til Hjemmefronten. Jann følte seg ydmyket, men da faren kom hjem den kvelden, hadde han med en sjokoladeplate til Jann. Det var en gave fra Hjemmefrontens leder som ønsket å gi Jann et tegn på anerkjennelse. Jann kunne derfor fortelle en historie der ydmykelse ble snudd til stolthet og glede:

Da de kom hjem ved ½ 11 tiden, hadde far med en sjokoladeplate til meg fra hjemmefrontlederen, som gave for at det var meg som hadde funnet slippen. (…) Nå etter krigen når jeg tenker på det synes jeg det er morsomt å ha opplevd noe slikt, men jeg kan nesten ikke tilgi far for at jeg ikke fikk lov til å bli med og hente slippen, men nå vet jeg hvor farlig det var, og da var det ikke noe rart at far sa nei. Papiret av sjokoladen har jeg hengende på veggen i glass og ramme som et minne fra krigen.

I Janns fortelling ble sjokoladen det tegnet som gjorde at hans selvrespekt ble gjenopprettet, og sjokoladepapiret på veggen signaliserte til Jann selv og til omverdenen om betydningen av å ha oppdaget slippet i Modumskogen. Sjokoladen gjorde at Janns minne fra krigen kunne fortelles som en historie, der Jann selv spilte rollen som en helt som gjorde en viktig innsats i motstandskampen.

Men hva var jentenes minner om motstand og deltakelse? I mange av skolestilene skrevet av jenter, fortelles det om det å være budbringere. Det handler om å gå med illegale aviser og å gi beskjeder. Disse skolestilene er skrevet av jenter som gjerne bodde i byer, som Henny Grande fra Trondheim, Else Hansen fra Bergen og Kari Bø fra Stavanger.38 Henny forteller at hun var klar over at arbeidet var viktig og ansvarlig og at det innebar fare. Faren arbeidet med illegale aviser, og Henny hadde fått informasjon om mange som drev med illegalt arbeid. Hun måtte derfor holde tett:

Jeg kjente og visste av mange som drev med illegalt arbeid, men jeg kunne ikke fortelle det til noen, ikke engang til min beste venninne. Det var ikke fordi hun sladret, men folk kan jo så lett missnakke seg.

Å være involvert i motstandsarbeidet påførte Henny et stort ansvar, som hun forteller at hun skjøttet. Hun fikk flere oppdrag av faren, og «glad var jeg. Moro kunne det være, men risikabelt også». Disse to elementene – moro og risiko – er sentrale i fortellingen. Det tyder på at Henny synes det var morsomt å være med fordi hun ble vist tillit og fikk betydningsfulle oppgaver. På den annen side var Henny klar over at arbeidet var farlig. En høstkveld ba faren Henny om å gå til «fru Hansen» med noen aviser og en beskjed. Hun pakket avisene i skoleveska og gikk avgårde. Det var mørkt ute, men Gestapo var ute likevel:

Med ett ble jeg grepet hardt i armen, og foran meg sto to tykke gestapomenn i all sin velde. De smilte ondskapsfullt, brølte og pekte på vesken min. Jeg forsto straks at de spurte hva jeg hadde i vesken min. Da jeg til syvende og sist hadde forklart dem at jeg gikk på skole, slo de seg straks til ro og gikk videre. (…) Jeg var snart framme til «fru Hansen» nå. «Fru Hansen» var et dekknavn som en ung mann hadde fått.

Tyskerne lot Henny gå fordi hun var et barn – et skolebarn – og derfor utenfor mistanke. I denne fortellingen inntar Henny rollen som et handlende subjekt og som foreldrenes samarbeidspartner, og hun beskriver en barndom under krigen da hun ble inkludert i voksnes virksomhet. Hun uttrykker at hun gjennom å delta følte seg nyttig og at motstandsarbeid ble opplevd som meningsfylt. Virksomheten var risikofylt, men ifølge skolestilen utviste hun stort mot, og foreldrene stolte på henne. Henny hadde et høyere mål for det hun gjorde: å komme tilbake til en tid da «vi hadde nok mat, og at ingen tyskere herjet landet vårt». Enten møtet med Gestapo en sen kveld faktisk hadde skjedd eller ikke, skrev Henny seg inn i den heroiske motstandsfortellingen med denne skolestilen.

Else Hansen hadde liknende erfaringer og minner fra krigen. Hun var fullt klar over foreldrenes deltakelse i motstandsarbeidet, og hvorfor faren var ute om kveldene og moren hadde samtaler om kvelden på soverommet uten at det var noen andre der.

Kari Bø fra Stavanger skriver også om at hun var en viktig aktør og foreldrenes nære samarbeidspartner. Moren leverte illegale aviser, og når moren var borte, var det Karis oppgave å varsle faren hvis han var i fare for å bli oppdaget mens han lyttet på illegal radio i kjelleren. En dag kom tre nazister som var på jakt etter radio og flyktninger, og akkurat da lyttet faren på radioen i kjelleren. Men Kari fikk – som avtalt – varslet faren, og nazistene fant ingen ting. Etterpå fikk Kari ros: «Du var flink, Kari. Vi kan bruke deg en annen gang også», sa faren, og Kari kunne fortelle om hendelsen noen år senere i skolestilen om et minne fra krigen. Dette er en fortelling om en ung jentes sterke ønske om å delta i – og bidra til – motstandskampen.

Noen ganger kom barn uventet opp i dramatiske situasjoner. Randi Ophaug fra Trondheim forteller om en farlig situasjon som krevde hennes mot og handlekraft.39 Familien tilbrakte sommerferien på en hytte, og en kveld var hun og broren alene på hytta. Det banket på døra, og utenfor sto en fremmed mann. Han var blek og tynn og omkring 25 år, forteller Randi. Mannen hadde flyktet fra tysk fangenskap og spurte om han kunne få mat. Barna inviterte ham inn, han fikk mat, og de fikk vite at tyskerne lette etter ham. Barna fikk beskjed om at hvis de dukket opp, måtte de ikke si noe:

Da hørte jeg stemmer nede på vegen. Jeg trudde først at det var far og mor, men da de kom nærmere, hørte jeg at de ikke var norske. Jeg ble så redd at jeg skalv. Mannen krøp under senga på soveværelset. Der banka det på døra! Jeg gikk ut og lukka opp, og utafor sto to tyskere og en nordmann. Nordmannen tok til orde og sa: «Har det vært en mann her» «Nei, jeg har ikke sett noen,» løy jeg. «Nei vel,» fortsatte nordmannen, «vi får vel gå videre.»

Senere fikk de vite at mannen hadde kommet seg over grensa til Sverige. Historien er dramatisk, og de konkrete angivelsene av tid, sted og aktører kan tyde på at fortellingen bygger på historiske fakta. Den handler om Randi som hadde vært med på å redde et liv under krigen, og som hadde utvist både mot og empati i en farlig situasjon. Subjektet i fortellingen handlet selvstendig og tok noen avgjørelser som kan karakteriseres som modige og voksne.

I skolestilene forteller barna om redsel og om å bli satt på vanskelige prøver av ulike slag. Å holde på en hemmelighet krevde også mot og styrke. Eiler Villmones bodde i Korgen i Nordland, like ved en leir for jugoslaviske krigsfanger.40 Familien til Eiler måtte passere denne leiren på vei til setra, og da kunne de observere hvordan tyskerne terroriserte fangene.

Jeg gikk der forbi så redd en dag på tur til setra. Mens jeg var der oppe hendte noe fryktelig nere i leiren. Fangene arbeidet på veien som skulle gå over Vesterfjellet. To fanger gikk opp med mat. En tysker gikk etter med geværet. Da slo en fange til tyskeren så han stupte, og etterpå ble han stukket med kniv i tinningen. Jeg kom nettopp ruslende fra setra og ante fred og ingen fare. Plutselig går jeg på denne tyskeren midt i veien. Men da ble jeg livende redd og la på sprang helt heim. Men jeg tenkte da jeg sprang, at ingen må få vite hva jeg har sett. Det vil kanskje bety døden. Eller kanskje mor eller far kom i fangeleir. Ingen visste hvad tyskerne fant på.

Eiler forteller videre at for dette måtte 40 krigsfanger bøte med livet, men selv holdt han på hemmeligheten gjennom hele krigen. Først etter krigen fortalte han til faren og moren om hendelsen, og han avslutter stilen med å fortelle at det var en lettelse at han ikke måtte holde på hemmeligheten lenger: «Nå er jeg ikke redd mere, men denne hendinga kommer ofte i mine tanker. Ja, jeg vil huske den alle mine levedager». Historien om de serbiske krigsfangene som måtte bøte med livet i Korgen, er dokumentert og vel kjent.41 Da kan man tenke seg at også resten av historien bygde på fakta. Det vil si at Eiler holdt på en forferdelig hemmelighet gjennom krigen for å beskytte sine foreldre og seg selv, med den følge at han følte en konstant redsel gjennom hele krigen. Man kan si at hendelsen avfødte både mot og ansvarlighet hos en gutt som kanskje bare var åtte–ti år gammel.

Det er også eksempel på at når en dramatisk hendelse skulle gjenfortelles senere, ble fantasien satt i sving. Det var i 1944, og Gunnar Wagtskjold, som da var 11 år gammel, forteller at han tilbrakte ferien hos onkelen som bodde på en øy ytterst ute i Sognefjorden. Sommerdagen var varm, og Gunnar og fetteren badet og solte seg. Plutselig ble det utkjempet et luftslag mellom engelske og tyske fly over hodene på dem:

Et fly ble skutt i brann og eksploderte, et annet falt i vannet med en røkhale etter seg. Så med ett suste det over hodet på oss, og vi bøyde oss uvilkårlig ned. Nok et fly hadde fått sin bane og falt i sjøen med et veldig plask, et lite stykke fra badevika.42

Straks etter så guttene noe hvitt som lå flytende i vannet. Guttene svømte ut, og der fant de en engelsk pilot som hadde kommet seg ut fra det styrtede flyet. Gunnar forteller videre at de hjalp flyveren i land og fikk ham i skjul før tyskerne kom for å lete etter ham. Alle husene på øya ble gjennomsøkt, og guttene ble kryssforhørt, men «vi forsnakket oss ikke». Tyskerne måtte forlate stedet med uforrettet sak. Guttene hadde gjemt den engelske flygeren i en kiste i potetkjelleren, og han kom seg unna. Men etter krigen vendte han tilbake til øya for å takke guttene. De fikk hvert sitt armbåndsur «som vi var meget glade for å få».43

I denne historien er det elementer av fakta, men store deler av den er fantasi og fiksjon. Gunnar Wagtskjold var 83 år i 2016, og han bekrefter da at det var bombingen av Laksevåg i Bergen 4. oktober 1944 som var utgangspunktet for skolestilen han skrev for 70 år siden. Den dagen var han hos onkelen sin på Radøy i Nord-Hordaland, og derfra kunne han observere flyene og bombene som falt over Laksevåg, og han så også fly som ble skutt ned. Bombingen av Laksevåg i 1944 var altså en faktisk hendelse som Gunnar i skolestilen legger til et annet sted (Sognefjorden). Videre konstruerer han en fortelling der han selv med stort mot redder en ung, engelsk flyver, står imot tyskernes kryssforhør og senere blir belønnet for innsatsen. Stilen forteller hvordan en ung norsk gutt brukte et konkret minne fra krigen til å fantasere om motstand og heltedåd, og den formidler guttens verdier og forestillinger om helter og skurker og kamp og motstand. Slik skriver også denne stilen seg inn i den nasjonale etterkrigsfortellingen om overgrep, motstand og seire.

Skolestilene er sammensatt av fakta og fiksjon, men både fakta og fiksjon forteller om barnas oppfatninger og opplevelser av krigen. Felles for disse skolestilene som omhandler barns deltakelse og motstand, eller ønsket om å delta i motstandsarbeidet, er at barna framstiller seg som selvstendige, modige og ansvarlige. Barna gir også uttrykk for at det å bli inkludert og vist tillit gjorde dem stolte. De vokste på oppgavene, og når de fikk være de voksnes samarbeidspartnere, opplevde de at avstanden til voksnes verden ble mindre.

Ifølge skolestilene hadde barn ulike erfaringer fra motstandsarbeid og deltakelse under krigen. Noen barn var involvert i foreldrenes motstandsarbeid, mens andre barn ble beskyttet og holdt utenfor. Andre barn igjen handlet på egen hånd mot foreldrenes vilje. Barn forteller også om det å komme opp i uventete situasjoner som de måtte takle alene og som krevde handlekraft og ansvar. Videre ser vi at det var kjønnsforskjeller i barnas krigserfaringer og fortellinger. Guttene forteller at de kunne delta direkte, og ofte på egen hånd, i motstandskampen, eller de fantaserte om det, mens jentene forteller at de var budbringere og foreldrenes samarbeidspartnere. Som tema er motstand og deltakelse hyppig til stede i skolestilene. Selv om stilene er delvis fiktive, er de også basert på faktiske hendelser, og vi kan konkludere med at krigen åpnet muligheter for barna til å delta og bidra med viktige meningsfulle aktiviteter, og å innta en mer aktiv rolle på samfunnsarenaer som var forbeholdt voksne.44 Krigen påvirket barnas hverdagsliv og allmenne oppfatninger av hva barn og barndom skulle være.

Krigens brutalitet

Barna opplevde også krigens brutalitet på nært hold. De kunne ikke skjermes fra krigens realiteter. Ved begynnelsen av krigen hadde det etablert seg en oppfatning om at barn skulle beskyttes mot fenomenet sykdom og død. Denne oppfatningen kan spores tilbake til begynnelsen av 1900-tallet. På denne tida var barnedødeligheten synkende i den vestlige verden, og holdningene til barn og død endret seg. Tradisjonelt hadde døden funnet sted i hjemmene, men etter hvert ble døden taushetsbelagt, institusjonalisert og skjult for familie, naboer og barn. Den døende ble fjernet fra hjemmet og nærmiljøet og plassert på hospitalet. «A heavy silence has fallen over the subject of death», skriver Philippe Aries i boka The Hour of Death, som omhandler endringer i holdninger til død i Vesten.45 Denne utviklingen skjedde først i byene i Norge, og fant ikke sted på bygdene før lenge etter 2. verdenskrig.

Under krigen rykket død og ulykker barna nær inn på livet, og opplevelsene nedfelte seg i minnene fra krigen og i skolestilene. Det barna fryktet mest, var å miste foreldrene eller nære slektninger eller at foreldrene ikke lenger var i stand til å beskytte dem.46 Oddlaug Sletta opplevde at søskenbarnet hennes ble drept. Det var en fin sommerdag i 1942, og Oddlaug befant seg i Foldfjorden nær Kristiansund. Onkelen og søskenbarnet var ute på jordene og arbeidet, og Oddlaug satt i nærheten og strikket. På fjorden lå en fiskebåt som hadde fraktet mange nordmenn over Nordsjøen til England. Plutselig ble stillheten brutt av en forferdelig flydur, skriver Oddlaug. To fly kom susende over hustakene og ned mot båten. De tok til å skyte, ikke bare på båten, men også på folkene som var ute:

Då med eit høyrde eg eit naudskrik, og eg kika opp. Akkurat tidsnok til å sjå Asbjørn syskinbarnet mitt vri seg i smerte. Ei kule hadde råka han i arma og snerte den store livåra. Onkel tok han på armane sine og bar han inn. Eg sprang etter. Tante vart reint i frå seg då ho fekk sjå guten sin liggja blødaude i armane til mannen.47

Legen kom, han sa ikke noe – ristet bare på hodet. Oddlaug gikk ut, men da hun kom inn igjen, møtte henne et syn hun aldri ville glemme. Borte i senga lå Asbjørn med lukkete øyne. På hver sin stol satt onkelen og tanta og gråt. Asbjørn var død. Senere så Oddlaug «med gru og hat på kvar nazist, som er skuld i at den kjæraste av alle syskinborna mine døydde.»

Døden står altså sentralt i Oddlaugs krigsminne, og det hun forteller er trolig selvopplevd. Et barn ville antagelig ikke dikte opp en slik hendelse i nær familie. Hun hadde opplevde døden på nært hold, og forteller en tragisk historie om at krig rammer brutalt og tilfeldig og at barn ikke blir spart. Oddlaug forbandt selve krigen med død, og når hun senere så og hørte lyden av fly, utløste det tanker som gikk tilbake til dette uhyggelige krigsminnet.

Alfred Koppervik fikk også erfare døden på nært hold. I 1940 opplevde han å være midt i kryssilden mellom norske og tyske soldater. Alfred og familien hans oppholdt seg på setra i Bagn i Sør-Aurdal. En tropp norske soldater hadde ankommet setra, og de ble advart om at en tysk soldat var på vei oppover:

Vi hadde nettopp ete middagen, og dei norske soldatane låg og kvilde. Dei siste dagane var det kome folk til oss som hadde rømt frå dalen. Ein av dei kom brått springande og ropte at det kom ein tysker nedantil vegen frå bygda. Då dei norske soldatane fekk høyra det, ladde dei børsene sine, og så stilte dei seg opp ferdige til å skyte. Vi siville fekk order om å gå til kjellaren. Tyskeren støytte opp døra. I det same small det 3 skot. Han vart liggjande i ein blodpøl.48

Senere kom det flere tyske soldater, og de norske soldatene tømte magasinene mot dem. Alfred var seks år da hendelsen skjedde, og seks år hadde gått siden den gang da han skrev stilen. Hvordan opplevde Alfred den dramatiske hendelsen, og hvordan preget den ham? Vi har bare skolestilen å holde oss til, men den er skrevet på en nøktern og liketil måte, uten videre dramatisering. Det kan tyde på at Alfred erfarte at skyting og død var en nødvendig del av krigen, og at han oppfattet at tyske soldater var en fiende som måtte nedkjempes. Fortellermåten kan tyde på at gutten avdramatiserte krigsopplevelser med død og brutalitet.

Andre fortellinger avdekker barns opplevelser av frykt og redsel, og alvoret i det det fortelles om og selve fortellermåten tyder på at barna refererte til virkelige hendelser. Bjørg Wiik fra Byåsen i Trondheim var sju eller åtte år i 1941 da flyalarmen ulte. Hun forteller at hun hoppet ut av sengen og sprang ned i kjelleren sammen med resten av familien. I kjelleren var det en ung student, og han ble helt blek da de hørte tyske støvler over hodene deres. Studenten gikk opp for å se, og da faren var over, gikk alle opp. Der møtte dem et fryktelig syn:

Det synet som da møtte oss, kunne fått enhver til å besvime, men vi var så oppskaket at vi greide oss. Midt på vertinnens kjøkkengulvet lå studenten, og over ham sto en ganske ung tysk gestapist og slo av alle sine krefter. Gutten stakkars var jo bevisstløs for lenge siden.49

Tyskerne hadde hørt rykter om at studenten hadde illegale aviser. 40 eksemplarer av en illegal avis var gjemt et sted i huset, og studenten skulle distribuere dem neste dag. For Bjørg sto studenten som svært tapper, «for han kunne jo bli skutt hvis de hadde funnet noe. Men dessverre falt han på sin post senere i krigen». Synet av den mishandlete studenten som lå på gulvet hadde skrevet seg dypt inn i Bjørgs minne, og det ble gjenfortalt senere som en tragedie om hvilke lidelser et lite og uskyldig land og folk ble påført av en aggressiv okkupantmakt. Minnet sto levende for henne fem år senere. Antagelig har hun båret det med seg resten av livet.

Kate Villmones forteller om en ikke mindre dramatisk opplevelse under krigen.50 Kate bodde i Korgen i Nordland, i nærheten av en leir for serbiske krigsfanger. Hun forteller detaljert om hvordan fangene sultet, de hadde alle slags mangelsykdommer og var plaget av utøy. For de minste forseelser ble de skutt. En gang da Kate satt på bestefarens veranda, hørte hun skudd. Det var da 40 serbiske fanger ble skutt og drept. «En stor massegrav ventet dem. Jeg satt på verandaen hos bestefar og hørte det ene smellet etter det andre i stillheten. (…) Disse minner glemmer jeg aldri.»

Barn kan ikke skjermes fra krig, og krig truer individets sikkerhet i alle dens former: sikkerhet for liv, for helse, for levebrødet og for sted å bo. Videre forstyrrer krigen dagliglivet for den enkelte, for familien og lokalsamfunnet. Usikkerhet og frykt blir imidlertid en byrde som lar seg bære hvis man har tilhørighet i et fellesskap, og stilt overfor en ytre og truende fiende blir båndene sterke innenfor et lokalt eller nasjonalt fellesskap. De negative følelsene som produseres og rettes mot fienden og utformes i fortellinger, er en hjelp til å holde ut krigens prøvelser, og de binder fellesskapet sammen. Det går fram av skolestilene at det også var barnas erfaringer at fellesskapet beskytter mot krigens redsler.

Patrioter, helter og humanister

I skolestilene skriver barna seg inn i og reproduserer etterkrigstidas fortellinger og kollektive erindring om krigen.51 Av skolestilene ser vi at barna var fullt klar over hvem den felles fienden var. Slik er barnas fortellinger et uttrykk for et herskende fiendebilde i Norge i årene under og etter krigen. Barna bidro selv til dette fiendebildet, og delte verden i «oss» og «dem». De som tok del i motstandskampen, omtales som gode nordmenn som er inkludert i det store nasjonale «vi». «De andre» var de som tilhørte nazi-familier og/eller samarbeidet med tyskerne. Egil Hope var fra ei bygd i Bergensområdet. Han gikk i klasse med ei jente som omgikk tyskerne. Hun hilste ikke på de andre elevene i klassen, og en gang hilste hun på lærere med «Heil Hitler». Læreren hilste ikke tilbake, og ved sommeravslutningen fikk jenta dårlig oppførselskarakter mens alle de andre elevene i klassen fikk god karakter.

Dette gjekk ho og klage åt tyskarane. Så vart læraren arrestert av nasistlensmannen. Han skulle sendast til Espeland.52 Den dagen han reiste var det samla mykje bygdefolk på kaien. Då båten for, uvita kona til læraren. Seinare vart presten og sett i fengsel. Vi gjekk kvar dag og venta på at læraren vår skulle koma heim att. Men det gjekk dag etter dag. Veke etter veke, månad etter månad, men han kom ikkje. Men så tok det til å lida mot jul og vi tenkte han måtte koma til jul. Og vesle julaftan kom han uventa heim med båten. Det vart glede i bygda da vi hadde fått læraren vår.

Egils skolestil er patriotisk og anti-nazistisk, og her deles bygda i to der læreren, presten, skolebarna og bygdefolket hørte til den rette siden og var innlemmet i fellesskapet, og jenta, familien hennes og lensmannen sto på den gale siden. De tilhørte fienden og var ekskludert fra fellesskapet. Jenta er beskrevet i sterkt negative ordelag; hun ble demonisert og var uhøflig og «løs på tråden». Nå kan Egils beskrivelse av situasjonen i klassen, jentas oppførsel og stemningen i bygda være faktisk og korrekt, men fortellingen er ikke desto mindre patriotisk.

Barna var altså selv produsenter av nasjonale fortellinger, og de deltok i den minneproduksjonen som formet et nasjonalt kollektivt minne i etterkrigstidas Norge. Generelt i denne minneproduksjonen var tyskere og nazister «skurker» som barna ikke hadde noen medfølelse med. Else-Marie Gjertsen satt på en høyde i Mosterhamn sammen med en venninne da ferga «Austri» stevnet inn fjorden. Da hørte de noen smell, og ferga begynte å synke.53 Else-Marie regnet med at både tyskere og nordmenn gikk ned med båten.

Engelske fly hadde vore over «Austri» å bomba henne i senk, fordi ho hadde tyskarar og tyske krigssaker om bord. Og no var både tyskarane og nordmennene som ikkje hadde fått berga seg gått under. Tyskarane, dei snakka ikkje folk så mykje om, fordi dei laut minka i tal for at me skulle få fred. Og så var dei fiendane våre. Men dei stakkars nordmennene som laut late livet saman med dei, tenkte eg synd i. Det var mange som sat att åleine som hadde mist far sin eller mor si, bror eller syster si, mannen eller kona si.54

Else-Maries sorg og empati med døde og deres pårørende omfattet bare nordmenn. Hun resonnerte slik at når det var krig og når fienden falt, så rykket freden nærmere. Men det er også spor etter en mer human tenkemåte i skolestilene. Det vil si at man tenkte på tyske soldater som mennesker som hadde – eller kanskje ikke hadde – mødre, fedre, besteforeldre og søsken som ventet på dem. Harald Solberg fra Setskog i Aurskog-Høland skriver om en dag i 1944 da han ble sendt til butikken for å kjøpe den ukentlige brødrasjonen. På butikken var det mange tyskere, og en av dem sto vakt utenfor butikkdøra. Ifølge Harald kunne ikke denne soldaten være mer enn 15 år gammel:

Geværet rakk ham nesten fra hodet til bena. Kanskje hadde hann ikke noen mor eller far og søster, eller noe hjem. Han var bare en liten gutt, hatet og foraktet hvor han kom. Jeg syntes inderlig synd på ham. Men nå for (sic) de tyske barna gå på ordentlig folkeskoler hvor de ikke lærer og føre krige mot andre land.55

Harald identifiserte seg med, og viste medmenneskelighet og forståelse for, den unge tyske soldatens situasjon. Han møtte et menneske – og ikke en tysk soldat – den dagen på butikken. Soldatens skjebne gjorde et så dypt inntrykk på ham at det var dette minnet han valgte å skrive om to år senere. Skolestilen er et uttrykk for at barn evnet å skrive seg inn i en annen og mer human fortelling enn den patriotiske. Barna kunne uttrykke medfølelse med mennesker som led, selv om de bar tysk uniform og tilhørte fienden.

Barn og barndom under 2. verdenskrig

Skolestilene er sammensatt av fiksjon og fakta, men hva forteller de om 2. verdenskrig sett fra barns eget perspektiv? Hvordan opplevde og erfarte barn i bygd og by krigen? For det første kan vi på grunnlag av skolestilene si at barna verken kunne eller ville bli skjermet fra krigen. Barna var overalt der krigen utspilte seg, og de ble direkte berørt av krigshandlingene.56

For det andre har vi sett at barna forteller at de kunne oppleve krigen med bombing og flyangrep på en annen måte enn voksne. De beskriver slike opplevelser som både spennende og spektakulære. Barna hadde ingen tidligere krigserfaringer som de koplet begivenhetene til. De erfarte krigen umiddelbart og sanselig.

For det tredje erfarte barna krigens negative følger: de mistet familiemedlemmer, de var på flukt, de måtte evakuere, og de opplevde at hus og hjem ble ødelagt. Men vi har også sett at barna lettere kunne utholde frykt og usikkerhet hvis de ble innlemmet i familiemessige og sosiale fellesskap der kampen mot en felles fiende bandt medlemmene sammen. Barna opplevde at det var viktig at de også ble inkludert i motstandsarbeidet, og de uttrykker at de selv ønsket å delta. Gjennom deltakelse erfarte barna at de var voksnes samarbeidspartnere i og utenfor familien og at de derved ble innlemmet i det lokale, men også i det nasjonale fellesskapet. Vi har sett at jenter og gutter hadde forskjellige oppgaver i motstandsarbeidet. Jentene samarbeidet med voksne, de var budbringere og gikk med illegale aviser, mens guttene handlet i større grad på egen hånd og støttet Hjemmefrontens arbeid. Når barna viste for seg selv og for andre at de mestret utfordrende og farlige situasjoner, og noen ganger bidro til å redde både seg selv og andre fra farer, så opplevde de samtidig at de var viktige og at deres handlinger hadde betydning. I motstandsarbeidet erfarte barna inkludering, stolthet og økt selvfølelse.

Skolestilene forteller også at barna var aktive bidragsytere til minneproduksjon og til lokale og nasjonale fortellinger om krigen. Erindringer og fortellinger om krigen inngår i nasjonsbyggingen og konstruksjonen av det nasjonale fellesskapet i etterkrigs-Norge, og krigen kom til å representere verdier og egenskaper som nasjonalt samhold og motstand mot en felles fiende. Til dette verdifellesskapet bidro også barna.

1Det var Det Norske Totalavholdsselskap gjennom forlaget Ariel som lyste ut konkurransen. Den ble annonsert i Norsk Skoleblad nr. 37/1946. Skolestilene befinner seg i dag i Riksarkivet, RA/PA-0419 Det Norske Totalavholdsselskap E/Eb/L0603. Stilene er også digitalisert og finnes på www.digitalarkivet http://arkivverket.no/URN:db_/70716
2Berit Nøkleby og Guri Hjeltnes, Barn under krigen, Oslo 2000: 7, 254.
3Det meste av det vi vet om barndom under krigen er fortalt fra voksnes perspektiv. Noen eksempler er Kjersti Ericsson, Life Stories of Norwegian War Children, i Kjersti Ericsson og Eva Simonsen (red.), Children of World War II. The Hidden Enemy Legacy, Oxford/New York 2005; Kåre Olsen, Krigens barn. De norske krigsbarna og deres mødre, Oslo 1998; Charles Perkins (red.), Children of the Storm. Childhood memories of World War II, Osceola 1998; og mer populærhistoriske framstillinger som Mona Røkke, Krigens dagligliv – sett med barneøyne, og Rolv Wesenlund, Krigens bon-bons, i Da jeg var barn! Kjente norske kvinner og menn forteller om sin barndom, Oslo 1999.
4Skolestilene fra byer er fordelt slik: Bergen 10, Ålesund 8, Trondheim 5, Oslo og Stavanger 4, Arendal 3, Tønsberg, Kongsberg og Høyanger 2 og Harstad 1.
5Bygdestilene fordelte seg slik på fylker: Hordaland 12, Akershus 10, Nordland 7, Sør-Trøndelag, Sogn og Fjordane og Rogaland 6, Vestfold og Oppland 3, Telemark, Buskerud, Møre og Romsdal og Vest-Agder 1. Én skolestil var uten opphavssted.
6En av stilene omhandler riktignok krigen i Finnmark, men den er sendt inn fra en skole i Sør-Trøndelag. Eleven ble antagelig evakuert under krigen og var bosatt i Sør-Trøndelag i 1946.
7Øyvind Finne, Krigen som aldri slutter. Krigstraumer i et livstidsperspektiv. Eksemplet Finnmark 1940–46, Karasjok 2005: 11.
8Anette Warring, Historieformidling – i et demokratisk perspektiv, i Bernhard Eric Jensen (red.), At bruge historie – i en sen-/postmoderne tid, Roskilde 2000: 183.
9Bernhard Eric Jensen, Historie som erindring – på sporet af menigmands historiebrug, i Bernhard Eric Jensen (red.), At bruge historie – i en sen-/postmoderne tid, Roskilde 2000: 220.
10Se Anne Eriksen, Historie, minne og myte, Oslo 1999: 101.
11Berit Nøkleby, Holdningskamp, i Magne Skodvin (red.), Norge i krig. Fremmedåk og frihetskamp 1940–1945, Oslo 1986: 78.
12Eriksen 1999: 108.
13NS hadde på det meste 43 000 medlemmer i 1943, jf. Berge Furre, Vårt hundreår. Norsk historie 1905–1990, Oslo 1991: 177. Under rettsoppgjøret etter krigen ble 55 000 medlemmer av partiet anklaget for «upatriotisk adferd». Se Baard H. Borge, Svar til Knut Engelskjøn om NS-barn, Historisk tidsskrift 3, 2014: 476.
14Anette Warring, Historieformidling i et demokratisk perspektiv, i Jensen 2000: 183.
15Jf Baard H. Borge, I rettsoppgjørets lange skygger. Andre generasjons problemer i lys av moderne transisjonsteori, Bergen 2012.
16Eriksen 1999: 108.
17Dette perspektivet er i tråd med det nye barndomsparadigmet i utforskningen av barn og barndom i en samfunnsmessig og historisk kontekst, se Allison James, Chris Jenks og Alan Prout, Den teoretiske barndom, Oslo 1999.
18Svetlana Aleksijevitsj, Krigen har intet kvinnelig ansikt, Oslo 2014: 17.
19Ingar Kaldal, Historisk forståing og forteljing, Oslo 2003: 96 ff.
20Jostein Lorås, Muntlige kilder – faktuelle eller narrative lesemåter? Historisk tidsskrift, 3, 2007: 436.
21Eriksen 1999: 102, 103.
22Begrepene fortelling, sjanger og plot er hentet fra Hayden White, Historisk innplotting og sannhetsproblemet, i Historie og fortelling. Utvalgte essay, Oslo 2003: 126.
23Karen Margrethe Bjelland, Kolbjørnsvik pr. Arendal, mappe 1. RA.
24For forståelse og lagring av kroppslige erfaringer, se Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of perception, London–New York 2012: 121.
25Under 2. verdenskrig hadde tyskerne et anlegg på Tittelsnes som ble bygd i 1941. Det skulle være en del av Artillerigruppen Bømlafjord, som skulle sikre skipsleia mellom Haugesund og Bergen. Kilde: Wikipedia.
26Edith Gjerde, Skimmerland skule, Mosterhamn i Hordaland, mappe 3. RA.
27Sigurd H. Unneberg, Militærvesen. Krig og ufred, i H. Blom Svendsen (red.), Sem og Slagen. En bygdebok, Tønsberg 1963.
28Eva Steenberg, Klokkeråsen skole, Slagen pr. Tønsberg. Mappe 5. RA.
29Dag Østerberg hevder at «barn er materialister» og at i barnets verden er faktisiteten påtrengende. Dag Østerberg, Arkitektur og sosiologi i Oslo: En sosiomateriell fortolkning, Oslo 1998: 18.
30Det heter i fenomenologien at kroppen forstår verden uten å gå veien om representasjoner. Maurice Merleau-Ponty, Kroppens fenomenologi, Oslo 1994: 93, 94.
31Se Perkins 1998: 8.
32Øyvind Finnes undersøkelse av krigen i Finnmark konkluderer også med at barn ikke bare var tilskuere, men kunne være deltakere i krigshendelser ved bombeangrep og under tvangsevakueringen. Se Finne 2005: 171.
33Arne Kinserdal (12), Saltrød pr. Arendal, mappe 1. RA.
34Se Nøkleby og Hjeltnes 2000: 11.
35Se White 2002: 42.
36Eriksen 1999: 103.
37Jann Beckmann, Bygeløy skole, mappe 1. RA.
38Henny Grande, Lademoen skole, Trondheim, mappe 5, Else Hansen, Bergen, mappe 1 og Kari Bø, Nylund skole, Stavanger, mappe 5. RA.
39Randi Ophaug, Lademoen skole, Trondheim, mappe 5. RA.
40Eiler Villmones, Korgen folkeskole, Nordland, mappe 3. RA.
41Se lokalhistoriewiki, https://lokalhistoriewiki.no/index.php/Krigshistorie_Hemnes_i_Nordland/06:_Krigsfanger_i_Korgen
42Gunnar Wagtskjold, Bergen, mappe 1. RA.
43I telefonsamtale 4. april 2016 bekrefter Gunnar Wagtskjold at skolestilen hadde bombingen av Laksevåg i Bergen 4. oktober 1944 som utgangspunkt. Han minnes en lærer som oppfordret elevene til å bruke fantasi når de skulle skrive om «Et minne fra krigen». Det gjorde Gunnar.
44Om krigen som åpner nye muligheter for barns deltakelse, se Marianne Junila, War through the Children’s Eyes, i Tuomas Tepora og Aapo Roselius, The Finnish Civil War 1918. History, Memory, Legacy, Leiden/Boston 2014: 248.
45Philippe Ariès, The Hour of Our Death, Oxford 1991: 570, 614.
46Jf. Junila 2014: 230.
47Oddlaug Sletta, Foldfjorden pr. Kristiansund, mappe 3. RA.
48Alfred Koppervik (12), Dølven skole, Bagn, Oppland, mappe 1. RA.
49Bjørg Wiik, Lademoen skole, Trondhjem, mappe 5. RA.
50Kate Villmones (13), Korgen, Nordland, mappe 3. RA. Kate var bror av Eiler Villmones, se over s. 503.
51Se Eriksen 1999: 101.
52Espeland var en fangeleir i Arna utenfor Bergen. Under krigen brukte okkupasjonsmakten leiren til å internere motstandere.
53D/S Austri tilhørte Det Stavangerske Dampskipsselskap, og 21. februar 1945 seilte skipet fra Haugesund til Stord. Om bord var 42 norske sivile, 21 mannskaper, 50 tyskere og 16 russiske eller polske kvinnelige krigsfanger, noen av dem var spedbarn. Da skipet nærmet seg Leirvik på Stord, ble det angrepet av britiske Mosquitofly fra 235. skvadron, Royal Air Force med raketter, granater og maskingeværild. Til sammen omkom 30 mennesker. Se Bjørn Hafsten, Ulf Larsstuvold, Bjørn Olsen og Sten Stenersen, Flyalarm – Luftkrigen over Norge 1939–1945, Oslo 2005: 306–07.
54Else-Marie Gjersten, Skimmelan skule, Mosterhamn, Hordaland, mappe 3. RA.
55Harald Solberg, Grasmo skole, Setskog, Akershus, mappe 4. RA.
56I barns egne fortellinger fra den finske borgerkrigen 1918 dokumenteres at barna opplevde og forteller om krigens vold og brutalitet, jf. Junila 2014: 246.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon