Av Kjell Fossen

IDENTITET MELLOM TRADISJON OG IMPULS

«Sannheten er tidens datter», er et utsagn som tillegges bl.a. Francis Bacon og Dinis Diderot. Noe fritt tolket skulle det vel også antyde de pedagogiske sannheters noe flyktige aktualitet og eksistensberettigelse, bundet som de er til stadig skiftende behov og moteretninger. Så også med identitetsproblematikken som det igjen ble fokusert på i 1970-årene innen de forskjelligste fagfelter. Dermed ble den også synliggjort i den pedagogisk-didaktiske kontekst. I en historiefaglig sammenheng har imidlertid identitetsspørsmålet alltid stått sentralt.

Revitaliseringen av debatten skjedde på bakgrunn av de etter hvert så synlige dyptgående strukturelle forandringene i samfunnet. Avtradisjonaliseringen med tap av felles kulturgrunnlag og røtter, av helhetsperspektiv og indre sammenheng, kunne få negative følger for barns og unges søken etter tilhørighet og identitet, særlig fordi denne prosessen falt sammen med et økende press fra stadig fjernere og sterkere dominantkulturer.

I lokalmiljøet – den nære kontekst – kommer unge mennesker hele tiden i kontakt med et fysisk miljø, personer, institusjoner, hendelser, fortellinger, fenomener – en rekke forhold som har betydning for utviklin-

gen av identitet. Det interessante i vår tid er at prosessene går så fort at den enkelte ved selvsyn eller gjennom kommuniserbare kilder kan følge utviklingen over tid. Vi ser at oljen har gjort landet og den enkelte rikere, og at et godt utbygd helsevesen, bedre mat, klær og boliger har ført til at vi lever bedre og lenger enn noensinne. Vi har større valgmuligheter i arbeid og fritid, slik at vi i økende grad kan utvikle våre evner og dyrke våre spesielle interesser. Et godt utbygd skolevesen og gode låneordninger sikrer oss adgang til studier, kunnskap og dannelse. Massemedier bringer verden inn i vår hverdag, og unge som eldre er blitt mer opplevelsesorientert gjennom en utstrakt reisevirksomhet. Vi er ikke lenger bare norske borgere, men også litt europeere og verdensborgere. Vi krever mer av livet og lever mer hektisk både hjemme og ute. Vi surfer på nettet og i livet og er stadig underveis. Noe grunnleggende urolig og flyktig er kommet inn i hverdagen vår. Forankringen i en søvnigere og roligere lokal kontekst er brutt.

Kritikerne av dette postmoderne høyteknologiske samfunnet mener at man har fått et løsere forhold til nedarvede tradisjoner, og at det som betegnes som «kulturell fristilling» har endret grunnleggende psykiske strukturer. Det hevdes også at et mindre forpliktende forhold til familienormene har utfordret tradisjonelle verdier som samhold, solidaritet og trofasthet. Kritikerne mener likeledes at en mer aggressiv livsstil basert på konsumisme og grådighet er i ferd med å fortrenge den nøkternhet som tidligere har berget land og folk gjennom vanskelige tider.

Ifølge tenkningen omkring historiebevissthet vil vi og samfunnet omkring oss alltid være inne i en utviklingsprosess. Vi vil alltid leve i spenningsfeltet mellom tradisjon og impuls. Forrykkes balansen mellom disse, vil det kunne føre til en uro som kan få uheldige konsekvenser. For sterk binding til tradisjonene vil bety stillstand, mens for mange nye impulser på en gang vil kunne føre til brudd med en harmonisk utvikling og tap av tilhørighet og identitet.

Kan det normative skolefaget historie – faget om fortiden – gjennom en lokalhistorisk tilnærming der elevene får kontakt med livet utenfor skolen, hindre en slik utvikling? Kan man gi floskelen «de gode gamle dager» et innhold som fører til kunnskap, innsikt og empatisk refleksjon over et fortidig samfunn med andre bærende verdier? Kan lokalt kulturvern i videste forstand ta vare på det beste i det gamle samfunn og foredle det i det nye til ny identitet? Inneholder lokalbasert undervisning et læringspotensial som er spesielt egnet til å opprettholde balansen mellom tradisjon og impuls?

ULIKE TYPER IDENTITET

Man kan skille mellom individuell og kollektiv identitet. Den første er enkeltmenneskets personlige eiendom, den andre er knyttet til individets forhold til fellesskapet. Individuell identitet vil være av mental karakter og bli en persons opplevelse av seg selv i et historisk perspektiv. Eller sagt med Sven Sødring Jensens ord: «Identiteten er forestillingen om hvem man er blevet og hvorfor».1 Den forståes best som en livslang prosess, en stadig søken etter helhet og sammenheng i livet, en forståelse av og mening med eksistensielle livsverdier – en selvforståelse i stadig forandring.2 Helhet og sammenheng definerer Erik H. Erikson som «... en sund, organisk og progressiv gensidighed mellem forskelligartede funktioner og dele indenfor en samlethed, hvis grænser er åbne og flydende.»3

Den individuelle identitet er vår personlige eie. Den er et resultat av så vel det kjølige intellekts refleksjon som av sanser og følelser. Den er summen av store og små hendelser, opplevelser og møter som er nedlagt i langtidsminnet, og som ligger der som noe forklarende, støttende og styrkende når vår integritet og våre verdier blir utfordret.

Den kollektive identitet har et bredere perspektiv, er vendt utover mot verden og er et resultat av sosiale prosesser og felles tankegods. Den er en del av et upersonlig fellesskap som vi identifiserer oss med, og vil bestå av hendelser, opplevelser og mennesker som vi aldri har møtt, eller som vi kanskje heller ikke kommer til å møte. Den kan være yrkesrelatert og være knyttet til akademikere, håndverkere, arbeidere, bøn-der, fiskere etc.

Referanserammen vil være forskjellig. Mange vil forbinde identitet med oppvekstmiljøet og bostedet de har eller har hatt tilknytning til, eller med regionen og landsdelen. I noen sammenhenger vil vårt etniske utgangspunkt – landet og nasjonen – være vår naturlige identitetsskapende kilde. Andre ganger definerer vi oss som europeere, med utgangspunkt i et tradisjonsbestemt politisk, økonomisk og kulturelt fellesskap.

Historisk identitet er knyttet til både nasjonal og lokal identitet. I historiefaglig og didaktisk sammenheng vil dette være et sentralt omdreiningspunkt. Kunnskap om vår felles historie – slik den formidles som vitenskapsfag og som mer populariserte fremstillinger – vil danne grunnlaget for vår nåtidsforståelse og være et redskap til fornyelse. Det historiske erfaringsmaterialet vil dermed også kunne hjelpe oss når vi

1. S.S. Jensen, Historiedidaktik og samfund, DHL 1983.

2. H. Brinckmann, En god historie. Fortællingens fascination og farer, Historie og samtid, 3, 1988: 184.

3. E.H. Erikson, Barnet og samfundet, København 1971.

skal legge planer for fremtidige generasjoner. Dette er også historiedidaktikkens tre tidsdimensjoner.

Fortiden vil være nærværende i den verden som til daglig omgir oss. Den historiske tradisjon vil derfor bli en felles plattform med en sammenbindende og identitetsskapende funksjon. Vi møter den i norsk natur, i folkekarakteren slik den er beskrevet og besunget gjennom generasjoner, i ulike byggeskikker og håndverk, i nasjonalsangen og den felles sangskatt – og vi møter den i de identitetsbærende institusjonene – kongemakten, statskirken og forsvaret.

Noen ganger, som på høytidsdager eller ved større prestisjefylte idretts- og kulturarrangementer, feires den felles historiske og kulturelle arv og blir lettere synlig enn ellers. For synlig, vil de mene som frykter at det skal føre til etnosentriske holdninger og en «lusekoftifisering». OL på Lillehammer ble en slik storslagen manifestasjon på nasjonal identitet, og samtidig en katalysator for dypereliggende forestillinger om land og folk. Lokalsamfunnene i det ganske land ble inkludert i arrangementet med sine ulike aktiviteter. Stafetten med ilden fra Morgedal ble den synlige fellesnevneren som knyttet de mange lokale identitetene sammen til en større helhet.

Til daglig merkes den historiske identiteten mindre, presset som den er av påtrengende dominantkulturer. Vi merker at de virker inn på våre verdivalg og vår måte å tenke på, på våre meninger og diskusjonstema, på moter og vareutvalg. Engelsk tar mer og mer over som språk i kulturliv, utdanning, vitenskap og næringsliv.

IDENTITETSDANNELSEN SOM LOKAL PROSESS STEDETS BETYDNING

Femti år tilbake i tiden var samfunnet vårt preget av stor etnisk, kulturell og politisk homogenitet. Bred oppslutning om statskirken og et felles verdigrunnlag virket i samme retning. Lite penger blant folk flest og dårlige kommunikasjoner gjorde at reisevirksomheten var liten. Det norske folk var stedbundet, knyttet til nærmiljø, et tradisjonelt yrke og til hus og hjem. I dag farter folk – særlig unge mennesker – verden rundt, på ferier og yrkesreiser. Innenfor landets grenser har et arbeidsmarked i stadig forandring, ønsket om høyere utdanning og et bedre liv, oppløste familiesituasjoner etc., ført til en utstrakt flytting – ofte flere ganger – mellom landsdeler og mellom land og by. Barna, som er spesielt følsomme for forandringer i det nære fysiske og sosiale miljø, kan i slike sammenhenger lett bli rotløse og uten den forankring som gir trygghet og stabilitet. «De reiser alene.»

En samlende nasjonal identitet på tvers av bygder, byer og landsdeler ville i noen grad kunne redusere de negative følgene. En slik identitet var tydelig i forbindelse med store skjellsettende begivenheter og tidsavsnitt som 1814, da den norske nasjonalfølelsen begynte å manifestere seg, og i tiden rundt 1905, da nasjonsbyggingen tok til for alvor. Vi ser det også under den andre verdenskrig, da det var behov for en felles front mot ytre og indre fiender. Og vi møter sterke nasjonale strømninger og tro på tradisjonens betydning i de første tyve etterkrigsårene, da det ble manet til samhold og nasjonal bevissthet under gjenreisningen av landet. I andre perioder har forskjellene mellom landsdelene og menneskene der vært mer tydelig, og tilhørigheten til hjembygden og regionen har vært av større betydning for den enkeltes identitet. At nasjonens historie og den store politiske fortelling gjennom århundrer har vært knyttet til maktsentra i Danmark og Sverige, har også gjort at lokalhistorien har hatt en spesielt stor betydning i Norge.

Den historiske dimensjon blir dermed særdeles viktig – både den lille historien om det enkelte menneske og dets nærmeste omgivelser, og den store historien om landet og folket. Begge innfallsvinklene brukes når vi skal forklare og forstå vår nåtidige situasjon og vår tilhørighet til en større sammenheng. Vi er alltid noe i forhold til noe annet. Identitetsdannelsen lar seg lettest studere på mikroplanet gjennom lokalbasert eller kontekstuell læring.

Allerede på 1700-tallet oppdaget styresmaktene verdien av god informasjon om lokale forhold, både av fiskale, politiske og administrative grunner. Hundre år senere tok grundtvigianerne lokalhistorien i bruk for å sette folk i stand til å forstå sin egen tid og aktivt planlegge sin fremtid. I kjølvannet av bøndenes og senere arbeidernes politiske emansipasjon, ble det forfattet en rekke lokalhistoriske fremstillinger som hadde kulturell bevisstgjøring og legitimering av politisk makt som mål. Politikerne i bygd og by, som ofte har vært de som har initiert bygde- og byhistoriske prosjekter, har likeledes vært opptatt av å få beskrevet og rettferdiggjort egen politisk innsats.

Helt fra de eldste jeger- og fangstkulturenes tid har viktig tradisjons-stoff vært holdt i hevd gjennom muntlig overlevering. Ved siden av underholdningsverdien i den lille og den store fortelling om enkeltmenneskers og større gruppers liv og levnet, hadde fortellingene et pedagogisk siktemål. De gode eksemplene skulle tjene som forbilder, de dårlige til skrekk og advarsel. De stedfestede og personrelaterte fortellingene ble også referanserammen og grunnlaget for utviklingen av normene,

mytene og tradisjonene. I sum fikk kunnskapen om fortidige forhold dermed en samlende og identitetsbyggende funksjon.

Denne søken etter historisk kunnskap som grunnlag for identitet og tilhørighet lever videre i dag – både innenfor og utenfor de formelle utdanningsinstitusjonene – som en bred folkelig interesse for fortidens personer og hendelser. Den manifesterer seg i en omfattende muntlig, skriftlig og billedbasert fortellertradisjon, som tar sitt utgangspunkt i blant annet lokale og identifiserbare forhold.

En søken etter identitet gjennom studiet av lokale enheter bringer «stedet» som begrep og dimensjon i fokus. Det bestemte stedet får identitet gjennom prosessuell beskrivelse av topografi, politiske forhold, befolkningsutvikling, sosiokulturelle forhold etc.4 Stedets identitet blir også identiteten til menneskene her gjennom deres tilknytning til stedets historie,5 som derved får en eksistensiell dimensjon. Dette forklarer at man ofte kan utvikle en topofil holdning som definerer den lokale tilhørighet som viktigere enn den nasjonale. «Eg e’kje fra Norge, eg e’ fra Bergen», blir dermed noe mer enn et bombastisk og sjåvinistisk utsagn.

Den lokale identiteten manifesterer seg ikke minst gjennom de mange og til dels rørende og følelsesladede bygdesangene. I Trysil-sangen heter det i siste strofe:

Kjenner du bygden hvor en gang en kjærlig moderlig arbeidshånd strøk deg om kinn? Minnes du gubben som prøvde med ærlig vilje for deg sette livskraften inn? Vet du en plett hvor du gjerne vil gjemmes engang til slutt i fedrejords favn? Ja, det vi minnes og aldri glemmer Trysil, vår skogkranste hjembygd – ditt navn.

6

Stedet eller hjemstedet blir et viktig forankringspunkt, en forståelig ramme og en oversiktlig enhet som utløser gode følelser og gir svar på eksistensielle spørsmål. Fellesskap i språk, tradisjoner, normer og historie binder menneskene her sammen. I forhold til de «andre», fremhever man det særpregede ved hjemstedet. Man omtaler med stolthet friidrettsfolk, fjellklatrere, musikere, forfattere – enkeltpersoner som gjennom sine bragder har satt bygden på kartet. Man fremhever det dramatiske og heroiske i stedets særegne natur og historie. Kulturmøn-

4. A. Greve, Dette bestemte stedet, Stedet som kulturell konstruksjon, Nr. 27 i Skriftserie fra Historisk institutt, NTNU, Trondheim 1999: 24 ff.

5. D. Cockburn, Other Human Beings, London 1990, ibid: 28.

6. Trysil-sangen, «Kjenner du bygden» av Per Strandvold.

stringer, kappestrid med andre bygder og byer, dugnader på tvers av sosiale og aldersmessige skiller er fellesinnsats som skaper tilhørighet og identitet, samtidig som det er god mentalhygiene og har en positiv sosialpsykologisk virkning.

Ungdommens forhold til hjemstedet blir imidlertid i vår tid påvirket av en rekke forhold. Stor sosial og geografisk mobilitet fører ofte til tap av kontakt og samhørighet med oppvekststedet. Studiestedet med sine mange inntrykk og nettverk kan i en hektisk og individpreget ungdomstid virke mer spennende. Det nye miljøet blir stedet der man kan leve ut sine tanker og eget livsprosjekt. Man skulle imidlertid tro at man i en roligere livsfase ville vende tilbake til hjemstedet, men mange gjør det ikke. En av grunnene kan være at de gjennom skolegang og oppvekst ikke har fått den nærhet til og kunnskap om livet utenfor skolen i deres første grunnleggende leveår. En undervisning som gir identitet knyttet til hjemstedet, betyr imidlertid ikke at man skal isolere seg. Vær trofast mot stedet du kommer fra, men lev i hele verden, sier islendingen Einar Már Gudmundsson. Å betrakte hjemstedet i et «utenfraperspektiv», vil tvert imot være berikende. Man ser det hjemlige og tilvante i nytt lys, forstår ting bedre i en utvidet kontekst og kan tilføre lokalsamfunnet nye verdier og løsninger.

Identitet knyttet til hjemstedet forutsetter at man kjenner dets egenart og tradisjoner. Her har skolen et spesielt ansvar og spesielle muligheter. Men skal den lykkes, må barns og unges læring og kunnskap knyttes til den nære kontekst utenfor skolen. Det må etableres en kognitiv bro mellom skolen og samfunnet, der hverdagskunnskapen blir en viktig del av fagets didaktikk og innhold. Da kan de unge bli i stand til å stille de store og eksistensielle spørsmålene, som også rommer didaktikkens ulike tidsdimensjoner: «Hvem er jeg?» «Hvorfor er jeg den jeg er?» «Hvor kommer jeg fra?» og «Hvor går jeg hen?».

Nå vil man kunne hevde – hvis man mener at individuell identitet er av mental karakter – at det er mulig å bygge den opp uten en slik stedbundethet, likeledes at et sosialt og kulturelt sammensatt nabolag og ulike familienormer kan føre til nye former for individualisering og selv-innsikt. Bosted og oppvekst i mer flyktige sosiale og kulturelt sammensatte fellesskap vil nok utvikle former for identitet. Men det blir en annen identitet enn den som er knyttet til historiske og tradisjonsbestemte sammenhenger, normer og kultur i videste forstand.

Et stabilt lokalsamfunn vil trolig kunne prege identitetsdannelsen på en sterkere og mer varig måte enn situasjoner som er i stadig forandring.

Førsteinntrykkene, de første møtene med fysiske strukturer i en utvidet kontekst, fører dessuten til en nærhet og inderlighet som stadige sceneskifter neppe makter å gi. Det er ikke tvil om at mange barn er manisk opptatt av teknikk, og at pc-en nyttes til en utvidet scene for kommunikasjon og lek. Det er imidlertid vanskelig å tro at de utviklingsmulighetene og kvalitetene som finnes i et lokalsamfunn, ikke har enda større betydning for barns oppvekst og utvikling. Men nettopp her må skolen sette inn sin innsats og nytte både det tradisjonelle og impulsene fra det nye i utviklende læringssituasjoner. I forbindelse med lokalhistoriske prosjekter er begge innfallsvinklene brukbare.

Verdien av og bevisstheten om et steds eller en mindre administrativ enhets identitetsskapende funksjon kom tydelig frem i forbindelse med sentraliseringspolitikken i 1960-årene, som bl.a. førte til en rekke omfattende kommunesammenslutninger. Frykten for en anonymisering i skyggen av en større politisk enhet, resulterte i igangsettelse av en rekke lokalhistoriske prosjekter. De ulike stedenes identitet og egenart måtte ikke gå tapt. Det spesifikke ved politisk og økonomisk liv, arbeidsliv, oppvekstmiljø, hendelser, myter, kultur i videste forstand etc. – kort sagt alt som fremstod som «den kollektive sjels ytringer», og som konstituerte den lokale identitet og stedet som kulturell konstruksjon, måtte bevares for samtid og ettertid.

IDENTITET SOM OPPLEVELSE AV HELHET OG SAMMENHENG

I mellomkrigstiden og særlig i andre halvdel av 1900-tallet oppdaget faghistorikerne verdien av lokalbaserte mikrostudier. Dette er lokalhistoriens andre dimensjon, den sannhetssøkende og vitenskapsbaserte. Studiene ble betraktet som biter i den mosaikk som utgjorde et større områdes eller et lands historie. De gikk derfor inn i dette forskningsfeltet og kunne tilføre det nødvendig profesjonalitet. Mange tok imidlertid med seg en noe overdreven sans for politisk og økonomisk historie og en forkjærlighet for faghistoriske petitesser. Følgen ble ofte sjelløse minimaliserte variasjoner over fragmenterte problemstillinger. Helhetsperspektivet og den ordnende fortellingen om mennesket og det menneskelige manglet.

Utviklingen videre har imidlertid gått i retning av å se kulturelle, psykologiske, sosiale, økonomiske og politiske forhold som en totalitet, der nettopp helhet og sammenheng er et overordnet perspektiv. Dermed har en kunnet unngå de mest åpenbare negative følgene av den funksjonsdifferensierte samfunnsmessige kontekst som industrisamfunnet

skapte, og som er den kontekst og det utviklingsrom som utgjør barns og unges oppvekst- og erfaringsmiljø. Her finner vi den viktigste begrunnelsen for hvorfor lokalhistorie og lokalbasert læring bør ha en så viktig plass i barns og unges identitetsutvikling.

VIRKELIGHETENS KONTEKST OG DEN MEDIESKAPTE

På det initiale stadium – i møtet med foreldre og de nærmeste omgivelser – får barnet de første og trolig de varigste inntrykkene. I denne primærsosialiseringsfasen læres grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Barnet får etter hvert også et forhold til mer perifere omgivelser, til oppvekststedet og samfunnet omkring – alt med grunnleggende betydning for identitetsdannelsen.

Sekundærsosialiseringen starter vanligvis i møtet med skolesamfunnet. Her internaliseres ny viten som åpner for nye og videre perspektiver og en bredere virkelighetsforståelse. Den konsistens som skulle være en forutsetning for de to fasene, er imidlertid ikke alltid til stede. Nå møter barn og unge for alvor en medieverden som markedsfører nye og flyktige forventninger og virkelighetsoppfatninger. Ikke sjelden oppleves møtet som dramatisk, slik at det forstyrrer en harmonisk og organisk utviklingsprosess. Fraværet av en stabil og stabiliserende voksenkontakt, som ofte blir resultatet av oppløste familieforhold og ensidig kjønnsdominans i skolesystemet, kan forsterke problemene.

Den medieskapte og konsumorienterte virkelighet styres i stigende grad av markedskreftene. Disse henvender seg ikke minst til de yngre aldersgruppene gjennom billedbasert og teknologisk kommunikasjon som ikke stiller krav til refleksjon, innsats og utholdenhet. Den tar sitt utgangspunkt i en aktiviserende og sosialiserende interaksjon mellom partene, og kan lett komme til å motarbeide skolens oppdragende virksomhet.

Mediene fokuserer gjerne på kjendiser, sensasjoner og enkeltfenomener til fortrengsel for den opplevde verden med vanlige mennesker og deres dagligliv, og har sjelden prosessuelle innfallsvinkler. Konfliktsituasjonene virker oppkonstruerte, og løsningene marginale og lite i overensstemmelse med viktige etiske og moralske verdier. De nære og erfarte konfliktsituasjonene, som blir løst ut fra strategier som de unge kan identifisere seg med, synes å være mindre salgbare. Dermed kommer den medieskapte virtuelle verden i konflikt med de unges etablerte oppfatninger, erfart viten og verdigrunnlag.

Konsekvensene av slike kulturmøter er avhengig av den kontekst de

skjer i. Barn og unge lever ofte i nuet, og uten den forståelse som erfaring og et historisk perspektiv gir. Nuet er også medieverdenens handlingsrom. I ungdomstiden vil dessuten vennekretsens koder ha stor signaleffekt. Likevel er det foreldrene som gjennom sine holdninger har den sterkeste påvirkningskraften, på grunn av deres rolle i primærsosialiseringsfasen og de følelsesmessige bindingene som knytter seg til denne. Nærhet og god kontakt med foreldre, konkrete erfaringer fra et utvidet nærmiljø og en god dialog der tanker møtes og meninger brytes, vil gi barn og unge et viktig endringspotensial i deres søken etter identitet. Mangler denne konteksten med de mulighetene den gir for korrektiv, er de unge mer utsatt for å bli presset til å leve opp til «andreskapte» urealistiske og ofte uetiske idealer. Dermed blir de også fratatt mulighetene til å være aktive i den identitetsskapende prosess som er så viktig i sosialiseringsprosessen.7 I denne sammenheng har skolen et spesielt ansvar og spesielle muligheter gjennom skolefaget historie.

LOKALBASERT UNDERVISNING OG LÆRING I SKOLEN

Lokalbasert undervisning og læring tar sitt utgangspunkt i elevenes nære omgivelser. I forskningsmessig sammenheng kan det nok til sine tider være hensiktsmessig å studere et større områdes økonomiske, politiske, kulturelle og mentale struktur. Didaktisk kan det imidlertid være en fordel å knytte det lokalhistoriske studiefeltet tett opp til skolen og elevenes familie-, bo- og oppvekstmiljø. Elevene vil da få et eierforhold til stoffet. De kan nytte nærmiljøet som referansebasis i troverdige, motiverende og aktiviserende læringssituasjoner som er knyttet til deres egen livssituasjon. Særlig i den videregående skolen nyttes det lokale læringsrom lite. Og hvis det skjer, er det ofte tilfeldig, ustrukturert og uten teoretisk begrunnelse.

Lokalbasert læring kan foregå i og utenfor skolen. I det første tilfellet bringes samfunnet inn i klasserommet ved at det nyttes stoff, læremidler, ressurspersoner og eksempler fra lokalmiljøet i undervisningen. Men lærere og elever kan også søke ut i samfunnet. De vil da oppnå fysisk kontakt med studieemnene. De vil oppleve med intellekt, sanser og følelser samfunnet i funksjon, og etablere direkte forbindelse med menneskene og den menneskeskapte virkelighet.

To enkle og konkrete eksempler: Temaet er den begynnende industrialiseringen i Norge på 1800-tallet. Undervisningsstedet er Eidsvåg i

7. T. Ziehe og H. Staubenrauch, Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser – kulturel frisættelse og subjektivitet, Politisk Revy, København 1983.

Åsane (Bergen), der det har vært en kornmølle i mange hundre år. På 1890-tallet etablerte tekstilindustrien seg her, og kornmøllen forsvant. Men der var et navn som kunne lede tilbake til den gamle håndverksindustrien: Koparviken. Det ble en felles oppgave for elevene å finne en god forklaring på navnet. Forslagene var mange og røpet både interesse og engasjement. Det ble skapt nysgjerrighet og forventning med utgangspunkt i noe som elevene allerede hadde et forhold til og kunne stedfeste. Det hadde oppstått en fruktbar spenning mellom det kjente og det ukjente.

Prosessen frem mot en løsning ble lagt opp som en dialog, med tegninger på tavlen, stedsbeskrivelse, fotos og gjenstander. Særlig viktig ble elevenes lokalkunnskap og evne til problemløsning. Det didaktiske målet var å gjøre elevene til medskapere i en situasjon preget av metalæring, der alle typer intelligens og taus kunnskap ville bli utfordret. Slik ble den totale elevressursen i klassen utnyttet. Metoden avviker fra den ikke uvanlige – at læreren presenterer en fullt ferdig løsning uten å innby elevene til egen refleksjon.

Vi viste bildet av et hus ved et fossefall i en idyllisk vik, og stilte spørsmål som skulle lede elevene i riktig retning: Hva ser dere her? Hva slags hus lå ved vann på 1800-tallet? Naust, rorbuer, salterier, ishus og? ... møller. Vi viste en bit av en kobberplate, spurte hvilken form det hadde og hva som måtte til for å få et kobberemne flatt. Sage, høvle, skjære? ... hamre. Men hva kunne sammenhengen være mellom flat kobber og en mølle drevet av vannkraft? Hvordan kunne vi få emnet flatt når møllehjulet beskriver en sirkel? Hvis det er snakk om hamring, da må det vel dreie seg om en vertikal bevegelse? Spørsmålet ble en utfordring som kanskje gav de mer praktisk anlagte elevene en fordel. Den tause kunnskapen ble operasjonalisert. Ideer ble lansert, og ulike modeller skissert på tavlen. Vi endte opp med et møllehjul forsynt med knaster som løftet en hammer og slapp den ned med jevne mellomrom.

De didaktiske fordelene med en slik innfallsvinkel er mange. Vi tar utgangspunkt i et sted elevene kan identifisere geografisk. Kanskje har husets beliggenhet allerede ført til en viss undring på skoleveien? Sammenhengen mellom navnet Koparviken og husets fortid som kobbermølle blir et lite mysterium som skal løses i fellesskap. Elevenes samlede løsningspotensial blir mobilisert. En kreativ prosess settes i gang som fører til endring av elevenes historiebevissthet. Huset ved elven blir en del av stedets og dermed deres egen historiske identitet. Det er ikke lenger et hvilket som helst hus – en usunn bolig ved en elv – men en del av

en spennende felleskultur, noe bevaringsverdig som er oppdaget og internalisert gjennom felles innsats.

Huset ved elven i Koparviken leder oss over til neste vik og en annen innfallsvinkel. På den gamle kornmøllens grunn ble bygdens viktigste arbeidsplass gjennom flere menneskealdre – Eidsvåg Fabrikker – reist. Hit drar vi på ekskursjon. I dette veggløse klasserommet møter elevene alt som skulle til for å skape industri på 1800-tallet: Gründerens kunnskaper, kapital og initiativ, vannkraften, sjøen som ferdselsåre, den menneskelige arbeidskraften, fabrikkbygningene, arbeiderboligene osv.

Møte med Eidsvågs natur og menneskeskapte kultur vil også føre til større forståelse for livssituasjoner i tidligere tider. Elevene får innsikt i dagliglivet på en måte som både provoserer, fører til undring og gir trening i å stille spørsmål og trekke slutninger. En historisk rekonstruksjon som utfordrer elevenes fantasi, kombinasjonsevne og kreativitet, vil kunne finne sted. De vil gjennom sansepersepsjon, empati og egen refleksjon oppdage hvordan folk levde, tenkte og handlet. Dermed blir slekts-historien interessant. Elevene kan komme i dialog med muntlige identitetsskapende kilder som knytter dem tettere til historien. De kan gå inn i livet til personer som står dem nær – kanskje deres egne besteforeldre og oldeforeldre – og bli bundet til identiteter som hindrer at det hele ender i ren fiksjon. Læring i den nære kontekst gjør fortiden mer konkret og forståelig. Kunnskapen får liv og indre substans. Historien blir ikke en upersonlig teoribasert beskrivelse, men en opplevd situasjon knyttet til en gjenkjennbar virkelighet og menneskelige relasjoner.

Læring i den nære kontekst vil føre til at det vil bli bygget en kognitiv bro mellom fortid og nåtid, mellom skolesamfunnet og livet utenfor. Samtidig vil det være naturlig å utvide perspektivet til andre industristeder regionalt, nasjonalt og internasjonalt. Slektens historie, bygdens og byens historie settes inn i en større sammenheng. «Den lille historien» knyttes sammen med «den store historien». Dette vil igjen stimulere elevenes identitetsutvikling. Egen identitet sees og måles gjerne opp mot andres identitet.

I tillegg til å åpne for konstruktivistiske innfallsvinkler og bruk av elevenes ressurser, vil lokalbasert undervisning og læring kunne fremme funksjonell tverrfaglighet. Det blir mulig å fremstille samfunnet i et oversiktlig og sammenhengende helhetsperspektiv, slik at det fremmer identitetsdannelsen.

Begge innfallsvinklene er mulige, men den sistnevnte er sterkere knyttet til konteksten og innebærer en rekke sosiopsykologiske fordeler

av stor betydning for lærings- og undervisningsprosessen og for identitetsdannelsen. Den mer direkte form for lokalbasert læring vil dessuten kunne redusere faren for at skolen og skolebasert læring ikke skal kunne fange opp, sortere og nyttiggjøre seg viktige strukturelle forandringer i et samfunn i stadig endring. Er man ikke i stand til å se og forstå hva som skjer, kan heller ingen realistiske planer for undervisningens innhold legges, ingen gyldige mål settes opp, ingen god metode velges. Det er en utmerket didaktisk handling å bringe samfunnet inn i skolen, men det er enda bedre å bringe skolen ut i samfunnet.

Læring i elevenes lokale kontekst kan forståes som en rekke «møter» i et fortidig og nåtidig perspektiv. Disse kan forståes som uforutsette begivenheter av forpliktende karakter, og de skjer mellom bl.a. foreldre og barn, mellom barn og besteforeldre og mellom elever og lærere. Møtene fører til at det settes i gang prosesser som leder frem til noe nytt, sprunget ut av livets kontekst, og som fører til at elevene forstår seg selv på en ny måte. Dette gjør det lettere å fange opp nye impulser og utvikle modeller for forståelse av omverdenen. Over tid vil man kunne opparbeide seg en «kulturell kapital», som gir klarhet, struktur og orden i en uoversiktlig høyteknologisk virkelighet, så vel som forståelse av grunnleggende sammenhenger og utviklingslinjer.

Dermed blir etterarbeidet etter et dypdykk i historien særlig viktig. Mange elever ser først i etterkant linjer og sammenhenger som gir klarhet, struktur og orden.

Formidlingen og bearbeidelsen av det lokalhistoriske stoffet vil måtte forutsette to metodiske innfallsvinkler som utfyller hverandre. Den kognitive innfallsvinkel som betjener seg av «logosspråket», appellerer til fornuft, logikk, kjølig resonnement og vitenskapelig tenkemåte. Denne brukes når de materielle forhold rundt oss skal drøftes. Den emosjonelle innfallsvinkel betjener seg av «mythosspråket». Dette formidler det levende livet, menneskets følelser, handlinger, identitet og mentalitet, og forutsetter empatisk innlevelse, intuisjon, menneskekunnskap, engasjement og et åpent sinn. Mentalitetshistorien tar i bruk psyken, menneskets opplevelsesverktøy (Rieffestahl 1991),8 og legger vekt på opplevelsen og hverdagshistorien. Man betrakter historiske forhold i et «nedenfraperspektiv». Dermed vil mentaliteten – tenkemåten i ulike tidsepoker og relasjonelle sammenhenger – være av vesentlig betydning for den identitetsdannende prosess.

8. P. Rieffestahl, Mentalitetshistorie og undervisning, Institut for Historie og Samfundskundskab, DLH 1991: 8.

Dette åpner for konfluente undervisningssituasjoner og et mer utvidet og variert syn på intelligensbegrepet, slik at det blir lettere å inkludere større deler av elevgruppen i læringsprosessen.

LOKALBASERT LÆRING OG LÆREPLANENE

Den dyktige pedagog har til alle tider hentet de gode og avklarende eksemplene fra nærmiljøet – fra elevenes egen kontekst. I 1920- og særlig i 1930-årene kom det lokalhistoriske perspektiv stadig sterkere inn i den pedagogiske debatt og læreplantenkning. Med reformene på 1970- og 80-tallet kom det til en mer formalisert bruk av nærmiljøet. I Mønsterplanen av 1974 heter det bl.a.: «I enhver kommune bør det være en lokalhistorie tilrettelagt for bruk i skolen», og «Skolen bør ta initiativet til historiske ekskursjoner og museumsbesøk».9 Lov om videregående opplæring fulgte opp med å åpne opp for eget valgfag i lokalhistorie, basert på lokalt utviklede læreplaner.

Skolen og samfunnet skulle bringes nærmere sammen – det var duket for det veggløse klasserom. Det kulturhistoriske stoffet skulle gis bred plass. Den historiske fortelling skulle vektlegges, og dermed mythossprå-ket og den emosjonelle innfallsvinkel. Samtidig skulle undervisningen alltid være à jour med nyere forskning. Man tilstrebet med andre ord en faglig og metodisk totalitet – et metaperspektiv. Det lokalhistoriske aspektet ble ytterligere understreket i M 87. Nedtoningen av dette i R 94 og L 97 er mer tilsynelatende enn reell. Fremdeles vil lokalbasert læring kunne forsvare sin sterke posisjon i historieformidlingen og den identitetsskapende prosess.

KONKLUSJON

Lokalbasert læring kan på en forståelig måte knytte elevenes to livssituasjoner og erfaringsrom sammen. Læringen vil da skje i et metaperspektiv og innenfor en kontekst som elevene har et forhold til. Den vil være nær og konkret, og den vil åpne for så vel kognitive som emosjonelle lærings-situasjoner. Dermed vil den også kunne fange opp flere sider av elevenes intelligens, kunnskaper og erfaringer, og lede frem til diskursive og kreative ferdigheter. I metodisk sammenheng vil man kunne vise til allerede kjente situasjoner, strukturer og relasjoner, og knytte de ulike feltene sammen i et tverrfaglig helhetsperspektiv. I tillegg til instrumentell faktuell viten vil elevene kunne oppleve en helhet og oversikt, som vil være en viktig motvekt til den fragmenterte virkelighet som omgir dem.

9. M 74, 179–189.

Sammen med den historiske dimensjon vil dette kunne danne grunnlag for personlig identitetsdannelse. Barn og unge vil kunne utvikle et harmonisk forhold til grunnleggende verdier med utgangspunkt i nærsamfunnets tradisjonsbaserte normer og erkjennelser, og slik motvirke utrygghet, frustrasjon og rotløshet. Ikke minst vil møtet med menneskene og det pulserende livet i nærmiljøet kunne føre til utvikling av et grunnleggende motstandspotensial mot presset fra de uheldige dominantkulturene som elevene daglig blir utsatt for i vårt omskiftelige høyteknologiske informasjonssamfunn. Endelig vil elevene som et ledd i den faglige og identitetsskapende prosess kunne utvikle en historiebevissthet som på en nær og konkret måte fører til en dypere forståelse av samtiden, og slik gjøre dem bedre rustet til å møte fremtidens utfordringer.