Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Gjenopplivingen i arkivet

Narrativ polyfoni som didaktisk tilnærming i historiefaget
Resuscitation in the Archives
Narrative Polyphony as a Didactic Strategy in History Education.
Førstearkivar, Statsarkivet i Stavanger

This article describes a didactic development project between the University of Stavanger and National Archives of Norway related to the education of teachers (5th–10th grade). In an introductory seminar the students were introduced to core subjects in archival theory and practice. Thereafter they were presented to incidents in the lives of three persons, documented in open accessible archival sources at the State Archives of Stavanger. Based on one of these incidents documented, they were supposed to make their own narrative. In addition they should present a short critical essay on the method used. The students worked in groups of two to five students.

Narratives are highly profiled in the curriculum for the elementary school, and the pupils are expected to be able to create narratives about persons from different contemporary and past societies. The pupils are even expected to be able to reflect upon historical and societal challenges based upon information from digitally borne and paper-based sources. They should also by themselves have gained experience in how narratives can be made from documentation of real incidents, and be trained in reflecting about the validity of the sources and the credibility of the narratives.

In order to realize these goals narrative polyphony was developed as a didactic approach. Through the narratives made by the students on basis of the provided sources, persons from the past were made alive. The individuals were visualized in various ways in the different narratives, and their portraits were so clear and nuanced that different possible sides of a specific person emerged.

Fortidens bilder i nåtidens fortellinger

[…] past is like a photographic dark-room encumbered with innumerable negatives which remain useless because the intellect has not developed them.1

Den framkallingsprosessen som Proust alluderer til, er ved kjernen i historiefagets metodiske utfordringer. Erling Sandmo (2015) viser oss at denne utfordringen har fulgt faget gjennom flere hundre år. Han siterer Jean Le Clerc fra 1712, som hevder at historieskriverne ikke først og fremst var opptatt av å skape fortiden slik den hadde vært, men av å skape bilder av den.

Slike bilder kan formidles gjennom fortellinger, altså narrative tekster som skildrer én eller flere hendelser.2 Historieskrivernes skapte fortellinger kan bidra til å framkalle materiale fra fortidens mørkerom. Forholdet mellom fakta og fiksjon i slike fortellinger, og hvordan det redegjøres for fakta, vil være avgjørende for om teksten oppfattes som historiefaglig eller skjønnlitterær. Det er ikke bare forskere og formidlere i historiefaget som må ha kunnskaper om dette. Slike kunnskaper er ikke minst viktig for lærere i samfunnsfag, historie og norsk.

Artikkelen omhandler et nyutviklet undervisningsopplegg for de som utdanner seg til lærere i samfunnsfag i grunnskolen. Opplegget er utviklet i samarbeid mellom Universitetet i Stavanger og Arkivverket. Formålet med artikkelen er å drøfte det teoretiske grunnlaget for undervisningsopplegget og presentere erfaringene fra innføringen av dette.

Mål med utviklingsprosjektet

Det overordnete målet med det nye undervisnings- og veiledningsopplegget har vært å gi lærerstudentene innsikt i de muligheter og begrensninger for bruk i opplæringsøyemed som ligger i arkivenes materiale om lokale og regionale hendelser.

For å gi opplæringen et didaktisk fokus, er det tatt utgangspunkt i Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10 samt i tema relevant for studentenes pensum i samfunnsfag 2 når arkivkilder er valgt ut. Det framkommer at elevene skal trenes i å delta i forskningspregete aktiviteter i samarbeid med institusjoner som muséer, arkiver, informasjonssentra o.l. Dette skal skje ved bruk av kilder fra elevenes nære miljø. I den forbindelse er det interessant å legge merke til at Riksarkivet allerede blir presentert for elevene i en lærebok for 6. trinn i grunnskolen.3

Ett av de konkrete kompetansemålene i samfunnsfag for elever på 10. årstrinn i grunnskolen er at de skal være i stand til å utvikle egne fortellinger med grunnlag i ulike informasjonskilder.4 Elever i 4. klasse skal kunne finne fram og presentere informasjon om samfunnsfaglige tema fra tilrettelagte kilder.5 Videre skal de skape og illustrere fortellinger om mennesker. Allerede i 4. klasse forventes det også at elevene har kunnskap om regler for personvern i digitale medier.

Under kompetansemål for samfunnsfag (utforskeren) for 10. årstrinnet står det blant annet følgende:

  • Skape forteljingar om menneske frå ulike samfunn i fortid og notid og vise korleis livsvilkår og verdiar påverkar tankar og handlingar.

  • Skrive samfunnsfaglege tekstar med presis bruk av fagomgrep, grunngjevne konklusjonar og kjeldetilvisingar.

  • Vise korleis hendingar kan framstillast ulikt, og drøfte korleis interesser og ideologi kan prege synet på kva som blir opplevd som fakta og sanning.

  • Reflektere over samfunnsfaglege spørsmål ved hjelp av informasjon frå ulike digitale og papirbaserte kjelder og diskutere formål og relevans til kjeldene.6

Forståelsen av ulike typer tekster er således en sentral kompetanse som man tilstreber at elevene skal ha når de fullfører grunnskolen, ikke bare i norskfaget, men også i samfunnsfag. Elevene forventes å kunne tolke fortellingers betydning og selv kunne skape relevante og gyldige fortellinger og samfunnsfaglige tekster basert på tilgjengelige kilder.

Det er også viktig å formidle at elevene skal være seg bevisst at en og samme hendelse kan framstilles på ulike måter. Det er mye som tyder på at fiksjonserfaringer kan bidra til refleksjon hos lærerstudenter.7 Lindstøl (2016) fant i en undersøkelse at utprøving av nye formidlingsformer som utforming av fiksjoner, motiverte studentene til selv å gjøre det samme i sin egen praksis.

Vårt prosjekt handler om å bruke arkivmateriale som grunnlag for at lærerstudenter utvikler kompetanse i å skape fortellinger ut fra kildene, og samtidig får øvd seg i en kildekritisk tilnærming. Dette markerer også skillet mellom vårt prosjekt og f.eks. «storyline» som didaktisk tilnærming, hvor elevene i større grad oppfordres til å legge vekt på egne erfaringer enn til å være trofaste mot et klart definert kildemateriale.8

Ved at vekten i vårt prosjekt videre blir lagt på å skape fortellinger ut fra et mangfoldig kildemateriale, mer enn på selve lesingen av dette, skiller tilnærmingen seg også fra multimodal tekstlesing som står sentralt i både grunnskole og videregående opplæring i dag.

Når fortellingsutvikling er en kompetanse som elevene skal inneha, må også lærerne være trygge i sin forståelse av fortellingers forhold til ulike typer kilder, samt ulike metoder som kan benyttes i den didaktiske tilnærmingen.

Dersom framtidige lærere skal kunne arbeide i samsvar med kompetansemålene i læreplanen for grunnskolen, er kunnskap om mikrohistorie nødvendig.9 I dette prosjektet har vi derfor valgt ut materiale fra hendelser i det nære miljøet hvor det er mulig å få et inntrykk av forhold knyttet til enkeltpersoner.

Prosjektets teoretiske grunnlag

Historie og fiksjon har alltid spilt på hverandre. Historiefaglig og skjønnlitterær forfattervirksomhet har også langt på vei felles mål og metoder. Historie og fiksjon er å se på som narrativer. De er begge underlagt litteraturens og språkvitenskapens allmenne regler for utforming, formidling og fortolkning av tekster. Begge er opptatt av å framstille sammenhengende fortellinger der man forsøker å skape orden i et mangfoldig materiale gjennom å formidle en fortelling som er sann eller meningsfull.10

Forskjellene handler i stor grad om hvilken trofasthet man har i forhold til det tilgjengelige kildematerialet, og hvordan man synliggjør overfor leserne hvilke frihetsgrader man har tatt seg. Dette prosjektet pretenderer ikke å være så radikalt i sitt syn på historiefag som fortellingsutvikling som f.eks. White synes å legge til grunn.11 Snarere legger det vekt på en kildekritisk tilnærming som beskrevet av Slottemo.12 Likevel går det et steg videre ved at det eksplisitt åpner for muligheten for at det kan eksistere parallelle, likeverdige fortellinger hvorav ingen presenterer seg som den eneste mulige sannheten. Fortellingen representerer en mulig situasjon, gitt de fakta vi kjenner fra kildene. I lys av dette hører selve fortellingen og det metodekritiske essayet nøye sammen.

Historikere studerer kilder, men disse taler ikke for seg selv. Mening skapes ved å plassere disse i en eller flere kontekster og deretter forsøke å forstå dem ut fra den kunnskapen historikeren har om «[…] den tiden, de sammenhengene og de virkelighetsforståelsene som nedfeller seg i dem».13 Både ut fra et kildekritisk, men også ut fra et arkiv- og historiedidaktisk perspektiv, er det viktig å få fram at kontekstene til de ulike fortellingene i det alt vesentlige er ettertidens og historikerens konstruksjoner, selv om kjernen i dem er godt forankret i tilgjengelige kilder.

Fortidens mennesker kan sammenlignes med papirdukker, som ut fra historikerens forståelse av datidens kontekst, blir gjort presentable for samtiden. Leken med dukkene og de ulike antrekkene blir brukt til å skape fortellinger med ulike fasetter. På samme måte som papirdukker blir påkledd, avkledd, ikledd, utkledd, forkledd og oppkledd av sin eier, blir menneskene en finner omtalt i arkivene, gjort til gjenstand for en tilsvarende prosess av historikerne, om enn ut fra helt andre motiver og formål. Men underholdning og lek er viktige didaktiske element også i historieformidling.

I arkivene finner vi mer eller mindre fragmenterte opplysninger om personer. For å gjøre disse personene om til mennesker som vi kan forestille oss, må vi «ikle» dem karakteristika og egenskaper og sette dem inn i sammenhenger som ikke nødvendigvis er beskrevet sammen med personopplysningene i arkivet. Men dersom «påkledningsprosessen» skal ende opp i en historiefaglig troverdig fortelling, kan den ikke være fri. Den må være forankret i annet kildemateriale og kunnskap som historikeren har om de aktuelle personenes samtid. Selv om den fortellingen som skapes ikke egentlig har skjedd, må det være mulig å argumentere for at den kunne ha skjedd, nettopp slik som fortalt.

Ikke bare for historikerne, men også for dem som skal bruke historiefaglige tekster, er kunnskap om likheter og forskjeller mellom historiefaglige og skjønnlitterære fortellinger av vesentlig betydning. Alun Munslow trekker i boken Narrative and History fram at fortiden egentlig ikke finnes, men at fortiden utelukkende eksisterer i de ulike fortellingene om den. Noen av disse er skapt nær opp til den fortidige hendelsen de beskriver, andre langt senere. I fraværet av faktiske fortidige hendelser skapes fortellinger.14

På samme måte som det er vesentlig å skille mellom «fortiden» (the past) og «historie» (history), er det viktig å understreke at begrepene historie og narrasjon er uløselig bundet sammen. Historikeren produserer tekster om fortiden. Tekstene er resultat av historikernes teorier, holdninger, verdier, argumenter og ideologier, og samtidig følger de narrative mønstre og språklige regler.15 Tekstene formidler ulike typer sannheter eller erkjennelser som begge har sine sterke og svake sider, og som den kompetente leseren må være i stand til å identifisere. Historikerens tekster om fortiden er også etiske, emosjonelle og intellektuelle produkter av deres agenda og teorier og refleksjoner.16

Men i og for seg er kanskje ikke det et hovedpoeng. Dersom vi ser bort fra biografien som mulig skjønnlitterær sjanger, er det nok mer sjelden at skjønnlitterære forfattere er seg så kildebevisst som det Edvard Hoem (2016) gir uttrykk for her:17

Slåttekar i himmelen er ein roman dikta rundt spinkle minne om personar som faktisk har levd. Om Gjertine Eriksdotter visste eg berre ein einaste ting, nemleg at ho opponerte mot presten som skulle konfirmere henne, og sa at han ikkje lærte rett. For tjuefem år sidan såg eg grava hennar i Roslyn for første gong. Knut Hansen Nesje, i denne boka berre kalle Nesje, kjende eg frå fars forteljingar, men også hans liv er i det store og heile dikta fram, det same gjeld kona hans, Serianna. Årstal er henta frå kyrkjebøker, opplysningar om livet i Sør-Dakota og Molde frå aviser og ei rekke andre kjelder.

Enkelte redaksjonelle endringar er gjorde for å rette opp trykkfeil og dokumentariske fakta. Det viktigaste er at Eilert reiste frå Kristiansund den 17. mai 1983 [sic! 1893] og ikkje den 17. juni, slik det står i første opplag, og at han reiste over Quebec, ikkje over New York.

Når det kommer til stykket, tar også faktabasert historie utgangspunkt i tilgjengelige og utvalgte data. Disse er subjektivt fortolket og subjektivt konstruert og lagt inn i en fortelling, preget av et språk med en tvilsom relasjon til den opprinnelige situasjonen og med en utforming påvirket av kulturelle begrensninger og rammer.18

Gottschall hevder at mennesker alltid er omgitt av fortellinger som hele tiden former og forandrer oss.19 Han peker på at dersom forskningen er riktig, er fortellingene, selv de fiktive, en av de primære kreftene som former både individer og samfunn. Fortellingene forandrer oss kontinuerlig, nettopp som rennende vann forandrer stenen det renner over.

Studentene må derfor bli bevisstgjort på at offentlige arkiver er dannet ut fra de dokumentasjonsbehovene som forvaltningen og dermed maktapparatet har hatt opp gjennom tidene. Hvordan enkeltpersoners stemmer kommer fram i denne type dokumentasjon, vil variere ganske mye. Uansett er det viktig å være klar over at det bare er fragmenter av informasjon om enkeltmenneskenes liv som lar seg eksplisitt underbygge ved hjelp av materiale fra offentlige arkiver.

Likevel er slikt materiale av stor betydning for å forstå livssituasjonen til mennesker til ulike tider. Men det må fortolkes, og den etterfølgende formidlingen skjer ofte gjennom utviklingen av nye fortellinger om hvordan man ut fra de tilgjengelige opplysningene kan forestille seg at livet fortonet seg.

Arkivmaterialet kan således være med på å gjøre det egentlig utilgjengelige tilgjengelig, og dermed gi liv til de fragmenterte, gamle og døde historiene i arkivene. Gjennom konkret å arbeide med utviklingen av slike fortellinger med grunnlag i et ekte arkivmateriale, skal studentene få kunnskap om likheter og forskjeller mellom faktabaserte fortellinger og rene fiksjonsfortellinger. Kildekritiske vurderinger er vesentlige ved utviklingen av faktabaserte fortellinger, og derfor ble de lagt vekt på i de kildekritiske kommentarene fra studentene i dette prosjektet.

Arkivkilder som grunnlag for egne fortellinger

Dette prosjektet bygger på antakelsen om at bruk av arkivkilder som utgangspunkt for studentenes egne fortellinger kan bidra til å gjøre dem fortrolig med at ett og samme kildemateriale ofte inneholder ulike stemmer og dessuten kan lede fram mot ulike fortellinger i ettertid. I polyfoni som historisk metode gir forskerne de ulike stemmene en likeverdig mulighet til å presentere sin fortelling. Inspirert av Smith-Solbakken, har vi utviklet narrativ polyfoni som didaktisk metode.20 Denne tilnærmingen understreker den tekstlige flerstemmigheten.

Gjennom narrativer konstruerer ulike forfattere ulike fortellinger med utgangspunkt i det samme kildematerialet. Det anslås at hver enkelt nordmann er å finne i minst 50 ulike arkiver.21 Noe forenklet kan man si at det i ulike arkiver finnes opplysninger om de fleste forhold og hendelser som noen gang er blitt registrert eller behandlet av offentlige myndigheter. Til tross for dette, inneholder arkivkilder ofte et avgrenset sett av opplysninger om de menneskene som omhandles. Dette åpner for en stor mengde ulike fortolkninger og dermed fortellinger.

Flerstemmighet er karakteristisk for de arkivkildetypene studentene tar utgangspunkt i her. Gjennom å utvikle egne fortellinger, blir de seg ytterligere bevisst denne flerstemmigheten. Studentene må reflektere over hvem de anser er hovedperson i arkivkilden. Videre må de ta stilling til hvem i arkivkilden de ønsker å tildele en rolle i fortellingen, og hvilke rammer arkivkildene legger for fortellingen. Hvilke egenskaper, holdninger og handlinger er det kilden beskriver, og hva er det den ikke sier noe om?

Oppfatninger av hva som er sannhet og fakta er ikke entydige. Historikere studerer skriftlige kilder, men disse taler ikke for seg selv. Ved å plassere kilder i ulike sammenhenger eller kontekster, gir historikeren dem mening. Ola Svein Stugu peker på at historien ikke er nøytral og ufarlig. Han viser til at likeså vel som at fortiden kan brukes som ressurs for å kaste glans over sine helter, kan fortiden også være en byrde og kilde til skam.22

Arkivfaglige perspektiver

Ved bruk av opplysninger fra arkivene er det viktig å være klar over at arkivmaterialet ikke er dannet for å gi et samlet bilde av en person eller en virksomhet. Arkivene er opprinnelig skapt dels for å være redskaper for virksomheten selv i dennes løpende arbeid, og dels for å dokumentere dette arbeidet for ettertiden. Det er således ikke skapt for å dokumentere de framstillingene som historikeren i ettertid kommer med.

I arkivfaglig terminologi viser begrepet primærverdi til den verdien som materialet opprinnelig var tiltenkt da det ble skapt, altså f.eks. hvilke administrative, faglige eller rettslige formål det skulle tjene. Primærverdien til materialet har ofte vært fundamentalt forskjellig fra den sekundærverdien det har for framtidige brukere.

Begrepet sekundærverdi henspiller på den nytten et arkivmateriale kan ha for andre formål enn de som det opprinnelig var skapt for. Forskningsformål og historieskrivning i ettertid er typiske situasjoner der et arkivmateriale har en sekundærverdi.

Utfordringene med sekundær bruk av arkivmateriale er blant annet drøftet av Burton (2005). Hun påpeker at det er vesentlig å drøfte hvordan arkivene har oppstått, fordi dette har betydning for hvilken vekt informasjonen i dem kan tillegges. Hun hevder at det er vesentlig å innse at historie ikke bare handler om å finne fram til fakta om fortiden.

Utviklingen av arkivfortellinger (archive stories) handler om prosesser påskyndet av fortellerens møte med arkivet, historien til selve arkivet og samtidens påvirkning av hvordan man leser det man finner i arkivet.23 Burton påpeker at en forståelse av dette ikke bare har betydning for historieskrivingen, men også for de politiske vilkårene for både minoriteter og de dominerende kreftene rundt om i verden.

I vår tid har sekundærbruken fått ytterligere utfordringer ved at mye av materialet finnes digitalt, og vurderingen av autentisitet, originalitet, opprinnelse og objektivitet må bygge på til dels andre kriterier enn når vi forholder oss til tradisjonelle medier som tekst og bilder i form av papirer og fotografisk film.24 De ser på dette som en utfordring for arkivenes og arkivarenes upartiskhet. Det er derfor av betydning å forstå hva som blir bevart, hvordan det blir beskrevet, hvem som kontrollerer materialet og hvem som bruker det til ulike formål. I vår digitale tidsalder blir det ikke minst viktig å etablere effektive søke- og framfinningssystemer, slik at arkivene blir bærebjelker i en demokratisk samfunnsutvikling og ikke bare ressurser tilgjengelige for dem som har kunnskap og makt.

Selv om arkivene aldri forteller hele historien om fortidens mennesker og deres virksomhet, utgjør de en kontaktsone mellom det fortidige og nåtidens arkivbrukere.25 Det som skjer i denne kontaktsonen, bør arkivbrukere generelt og historikere spesielt være oppmerksomme på. Denne oppmerksomheten er en del av det kildekritiske arbeidet. Ikke minst handler det om å sette sammen de ulike kildene, og arkivstemmene, til en helhetlig og troverdig forestilling om det som har vært.

Narrasjon – historiefaglige perspektiver

Munslow påpeker forskjellen mellom «a story» og «a narrative», og han viser til at dette kan videreføres i en diskusjon om «a story» og dens «narration», altså forskjellen mellom selve historien (story) og utformingen av fortellingen (narration) om den.26 I hans terminologi er historien gjenfortellingen av rekkefølgen av hendelser, altså det som blir formidlet. På den andre siden handler fortellingen om måten historien blir fortalt på. Dersom man ikke forstår denne forskjellen, kan man bli ledet til å tro at historikere ikke gjør noe mer enn å gjengi den overleverte historien om fortiden.

Hvordan en historie blir fortalt, er like viktig som det som blir fortalt, ikke minst fordi det ikke er noen gitt fortelling å finne i det meste av fortidens levninger. Det er ingen «naturlig» eller umiddelbar sammenheng mellom historikernes «valgte fortid» og den historiske fortellingen som blir skrevet.27 «Every history story space is produced through a set of narrating decisions (the history’s tacit and often ‘unspoken’ norms) that create the text as it turns out to be. Implied authorship is increasingly less implied and more apparent, as history becomes a kind of ‘instrument of policy’ with an overt purpose».28

Genette er opptatt av noe liknende når han påpeker at forskjellen mellom en historie og en fortelling utfordrer oss på hvordan kildematerialet kan gi stemmer inn i en fortelling.29 Vår bruk av fortidens kilder som stemmer inne i våre fortellinger, blir preget av å være redigerte i lys av dagens samfunn.30

Bruk av et reelt historisk kildemateriale som utgangspunkt for å skape nye fortellinger, kan således være egnet til å få egne erfaringer med de utfordringene som Munslow, Genette og andre peker på. Dette er en erfaring som understøtter lærernes kompetanse når de skal introdusere sine elever for kildekritiske utfordringer både knyttet til historisk og nåtidig materiale.

Polyfoni som didaktisk perspektiv

Det didaktiske grepet med å kople arkiv- og historiefaglig teori med narrativ praksis, har vi valgt å kalle narrativ polyfoni. Ved å velge ut og anvende deler av et tilgjengelig kildemateriale, kan man konstruere en rekke av mulige fortellinger. De mangfoldige, men likevel troverdige fortellingene fra et avgrenset kildemateriale åpner opp for en rekke videre refleksjoner. Dette er refleksjoner som like gjerne kan være knyttet til dagens utfordringer for mennesker og samfunn. Det kan her være relevant å peke på at selv om det ikke alltid er lett å se hva man kan lære av fortiden, kan det være noe å lære om samtiden ved å kjenne til og reflektere over fortiden.

En mulig definisjon av narrativ polyfoni kan være:

Narrativ polyfoni er det uendelige settet av mulige fortellinger basert på ulike stemmer som framstår som troverdige, og dermed kunne ha vært sanne, gitt de opplysninger om faktiske forhold som vi har tilgang til gjennom troverdige og dokumenterte kilder.

Southgate hevder at identitet avhenger av at fortiden kan assimileres i nåtiden.31 Den polyfone narrasjonen handler om å synliggjøre historiens mange stemmer i samtid og framtid. I dette perspektivet handler historie om dannelse og om-dannelse i form av kollektiv og individuell identitet, noe som reflekteres i de fortellingene som man velger seg. Disse fortellingene representerer ikke den entydige sannheten om fortiden. De sier noe om hvordan fortidens levninger og erfaringer kan benyttes for å forstå samtiden.

Gjennomføringen

Arbeidet med det nye opplegget startet våren 2017 etter initiativ fra universitetet. I fellesskap utarbeidet arkivet og universitetet da et undervisnings-, veilednings- og vurderingsopplegg i form av en mappeoppgave med tilhørende vurderingskriterier med utgangspunkt i arkivkilder. Undervisningen ble innledet med en tre timers forelesning med noen svært korte muntlige refleksjonsoppgaver underveis, bl.a. om syn på arkiv, Arkivverkets samfunnsoppdrag, arkivlovens formålsparagraf og hvilke historieoppfatninger og -fortellinger som skapes av Arkivverkets nettsider for skoleelever. Etter teoriundervisningen ble studentene utfordret på en mappeoppgave som del av eksamen i samfunnsfag 2 med utgangspunkt i åpent tilgjengelig kildemateriale fra Statsarkivet i Stavanger.32

Studentene fikk valget mellom tre ulike kilder. Det var vaktjournalen fra Stavanger politikammer i april 1940, utdrag av en årsmelding og en elevprotokoll med tilhørende elevmappe fra Lindøy skolehjem fra 1940-tallet, og en konkret sak fra Haugesund politikammer om legemsfornærmelse og hårklipping fra 1945. Kildematerialet som studentene blir presentert for, varierer fra kull til kull. Det er nok å ta av!

Oppgaven gikk ut på å sette sammen en fortelling hvor tema var krig, ulykker eller traumer som hadde rammet samfunn og enkeltmennesker på 1900-tallet, basert på utdelt primærkilde og eventuell sekundærlitteratur. I tillegg skulle studentene skrive en metodekommentar. Den sistnevnte skulle være på en og en halv side, og den førstnevnte på fire sider. Arbeidet skulle gjennomføres i løpet av tre dager, med mulighet for veiledning én dag. Studentene hadde dermed et svært begrenset tidsrom til disposisjon for arbeidet.

Studentarbeidene ble vurdert etter kriterier oppsatt på forhånd. Studentene var klar over at de både gjennom fortellingen og den metodiske refleksjonen måtte dokumentere fagkunnskaper og analytiske evner samt vise god språkføring og logisk argumentasjon. I tillegg til å ha en kildekritisk tilnærming, var det også sentralt å reflektere over fortelling som sjanger i et didaktisk perspektiv. Det innebærer å formidle en bevissthet om fortellerrollen og å si noe om hvordan fortelling kan benyttes i historiefaget.

Studentenes fortellinger

Kildematerialet og flere av studentarbeidene fra dette utviklingsprosjektet er dokumentert på Arkivverkets nettsider.33 Ved å lese de ulike studentarbeidene i sin helhet, kommer de polyfone narrativene som framkalles fra de ulike kildene tydelig til kjenne. Her vil det derfor bare bli presentert noen få eksempler på de fortellergrepene som studentene har tatt i sitt arbeid. I denne artikkelen er alle navn fiktive.

Noen fortellinger har preg av å være noveller, med en kondensert fortelling nær opp til det opprinnelige kildematerialet:

Jeg vet hva de tenker. De blir kvalm av tanken på meg og Sebastian. De dømmer meg for å ha elsket en tysker. De synes jeg fortjener denne straffen. Kanskje gjør jeg det også. Jeg vet ikke lenger. Ingenting er som før. Heller ikke «Eva» er den samme lenger. Den flyter ikke lenger i symfoni med bølgene. Bølgene slår langs siden av båten, og hvert slag føles verre enn det forrige. Det er ikke til å holde ut. Vil ikke holde ut. Luftbobler sviver opp på overflaten, før sjøen stilner igjen og båten siver stadig lenger ut mot havet.34

Hjemme på Storhaug er det stille i huset. Mannen min er ikke hjemme. Han sitter vakt på politikammeret i Stavanger. Ute begynner det å mørkne til. Stillheten brytes rundt 20.00-tiden på kvelden når jeg synes jeg kan høre rumlende lyder fra vest. På stuebordet ser jeg gårdagens avis ligge. Jeg leser overskriften; «Da de tyske tropper rykket inn i Stavanger». Ved siden av står et stykke med overskriften; «Livet skal gå sin gang». Det er riktig tenker jeg. Livet må gå sin gang, selv om det er vanskelig og vende seg til det krigens brutaliteter og tysk invasjon fører med seg. Man må kanskje bare omstille seg litt.35

Noen studenter har inkludert deler av kildematerialet i fortellingen:

Det hadde gått ett helt år siden hun anmeldte saken, men ingenting hadde skjedd. Det virket som om veldig få brydde seg om saken hennes. Hun satt i sengen med penn og papir mens tankene fløy rundt i hodet. Hun begynte å tenke på hvor mye lettere livet hennes kanskje kunne vært, dersom hun ble med soldaten tilbake til Tyskland. Hun skammet seg over denne tanken. Han og krigen forsvant på samme tid, og kanskje hadde hun det bedre under krigen? Nå stod hun helt alene. Det var ikke støtte å få fra det norske politiet. Hun begynte å skrive et nytt brev:

«Til Politimesteren! Da jeg ingenting har hørt fra Dem angående det overfallet som jeg har anmeldt for en tid siden vil jeg herved spørre om det kan bli gjort noget med denne sak nù snart. I alle tilfeller önsker jeg å få mitt ur tilbakelevert. Håper å få svar på dette snarest. Ærbödigst Eva Hansen».

Hun bestemte seg for å gi det en siste sjanse. Brevet ble sendt 7. juli 1946. Eva hørte aldri noe mer.36

Andre studenter kommer fram til kreative løsninger ved å bruke fortiden i en nåtidsfortelling. En av gruppene som tok utgangspunkt i arkivmateriale fra Lindøy skolehjem, startet på følgende måte:

Meldingen tikker inn på Iphonen i det det ringer inn til siste time. «Bare gå bort til oldemor sitt hus etter skolen i dag. Vi skal rydde ut.» står det i en melding fra mamma. Helt siden oldemor døde for en uke siden har stemningen i familien vært dyster, men etter gårsdagens begravelse føler vell de voksne at det er på tide å gjøre seg ferdige med saken. Rydde den ut av livet sitt.

Den første jeg møter i huset er mormor. «Du kan begynne på loftet du, Astrid. Alt som ligger der kan sannsynligvis sendes rett til fretex» sier hun, mens hun med armene fulle av flytteesker prøvde å presse seg forbi meg, og ut ytterdøren. Jeg går opp loftstrappen, og får med en gang øye på en treeske som skiller seg ut fra de andre flytteeskene i papp som er stablet rund omkring i rommet. Jeg åpner esken forsiktig. Inni den ligger det avisutklipp, som ser ut som de er tatt fra en politilogg, og en liten sort bok som er bundet i skinn. Jeg begynner å lese i boken.37

Studentenes metodekommentarer

Det er interessant å se hvordan studentene kortfattet, men poengtert har presentert relevante historiefaglige, didaktiske og personvernmessige refleksjoner til tross for at metodekommentaren skulle ha et svært begrenset omfang.

Vi valgte å skrive en novelle for å prøve å få elevene til å få en større forståelse av hvordan det var for «tyskertøsene» i etterkant av krigen. For at elevene skal få størst mulig utbytte av novellen, har vi valgt å skrive en innledning som kort beskriver temaet. I novellen vil vi prøve å reflektere rundt hvordan det var å bli straffet av samfunnet for å ha elsket en tysk soldat. Vi vil også prøve å vise hvordan dette stempelet og skammen fulgte dem i lang tid, og at det for noen ble uutholdelig.

Vi ser for oss at denne oppgaven kan brukes tverrfaglig i historiefaget og norskfaget. I historiefaget kan den gjerne brukes som en ressurs for å få elevene engasjert og interessert i temaet, og kan være en gøyal tilnærmingsmåte til fagstoffet. I norskfaget derimot tenker vi den kan brukes til analyse av og som eksempel på en novelle. […]

Vi har benyttet oss av ekte navn38 i novellen, men vi har bevisst valgt å kun bruke fornavnet av hensyn til etterlatte. Vi tenker likevel det vil kunne oppleves sterkere for elevene dersom de vet at Eva faktisk var en ekte person.39

Noen har gått enda lenger ved fullstendig å anonymisere navnene:

Vi har valgt å anonymisere navnene på de personene som blir nevnt i kildematerialet når disse har blitt gjengitt i fortellingen vår. Dette er gjort for å skjerme og verne om privatlivet til deres slektninger.40

En av studentgruppene har også vist at de evner svært godt å ivareta forskningsetiske perspektiver ved måten de har brukt den tilgjengelige kilden sammen med forelesningen som grunnlag for fortellingen. I arkivmaterialet fra Lindøy var det til dels detaljert informasjon om en navngitt enkeltelev, samt årsmelding med opplysninger om andre elever.

Det er utfordrende å tenke forskningsetisk når en skal skrive fortelling. Selv om vi har lov til å bruke navn på elever fra Lindøy i denne perioden på grunn av at taushetsklausulen på 60 år er hevet, falt valget på å dikte opp et eget navn. Det gjorde vi fordi vi har valgt å supplere informasjonen om en gutt med elementer fra andre gutters historie, som hvordan de oppførte seg på Lindøy, grunnen til at de kom dit og andre bakgrunnsforhold. Navnet i seg selv er ikke av betydning for oppgaven. Vi vet, ut i fra statistikk, at hele 395 av 425 gutter ved Lindøy hadde tyveri som oppgitt grunn som resulterte i opphold på Lindøy.41 , 42

Studentene formidler bevissthet omkring de didaktiske mulighetene ved å benytte seg av fortellinger:

Vi valgte sjangeren fortelling. Denne sjangeren gir oss en god mulighet til å benytte oss av en kunstnerisk frihet når vi forteller om politirapportene fra 1940. Ved å gjøre dette gjennom en fortelling har vi også muligheten til å kunne lage en verden hvor elevene kan sette seg inn i situasjonen som om de var der. Denne sjangeren gir også rom for å bruke de historiske hendelsene og rapportene fra 1940 til å fortelle en historie med hjelp fra noen som faktisk har vitnet den historiske hendelsen vi tar for oss.43

Sannhetsperspektivet og den noe avgrensede virkeligheten som framkommer gjennom et arkivmateriale, blir også gjenstand for refleksjon:

Vi ønsket å formidle Eivinds44 traume gjennom hans egne øyne ved å skrive en skjønnlitterær tekst i form av en fortelling. Ved å legge fortellerstemmen til Eivind kommer man nærmere inn på hvordan fortelleren oppfatter omgivelsene og gjør at leser må forholde seg til hans virkelighet (Drangeid, 2014, s.54). Dette åpner for diskusjon i etterkant. Hvilken sannhet er den rette? Vi følger Eivind i ungdomsårene, som er gunstig for at elever på ungdomstrinnet kan identifisere seg med ham. Dette gjør det mulig å trekke komparativer mellom fortid og nåtid. Gjennom bruk av Eivinds synsvinkelen vekkes også elevenes empati, de kan få en forståelse på hvorfor Eivind handler som han gjør (Drangeid, 2014, s.34).45

Ved bruk av teksten er det også viktig å poengtere ovenfor elevene at det var flere barn som klarte seg bra i etterkant av oppholdene, og at flere barn også ble reddet fra fattigdom. Lindøy hadde også solskinnshistorier.46

Studentene formidler bevissthet omkring at mange allmenne sider ved menneskelivet og samfunnet unndrar seg dokumentasjon i et tradisjonelt arkivmateriale:

Når man fremstiller historiske hendelser gjennom fortellinger, vil det kanskje treffe elevenes følelser, og de vil lære historie på en helt annen måte enn ved å lese ren fakta. Gode historiske fortellinger gjør at elevene kan lage sine egne bilder av hendelser, og disse huskes ofte bedre enn bilder som er ferdig laget for dem, som de blant annet finner i skolebøker.

[…]

Kilden vi har brukt inneholder ikke følelser og tanker som personene hadde, noe som hadde hatt en større verdi for oss da vi skulle skrive en fortelling om denne hendelsen. I primærkilden fikk vi mye informasjon, men vi måtte også fylle inn tomme rom. Et eksempel på dette er at vi beskriver litt hvordan Eva ser ut, eksempelvis at hun var av den ariske rase. Vi har også skildret hennes følelser og tanker for å spille på elevenes følelser slik at de skal få et sterkere inntrykk av fortellingen. Dette er ikke noe vi har historiske kilder på, men ting vi har diktet opp selv for å få en helhet i fortellingen.47

Diskusjon

Studentene har i etterkant gitt uttrykk for at de opplevde dette som et intenst, men spennende og lærerikt opplegg. Intensiteten skyldtes nok i det vesentlige at hele opplegget ble gjennomført over noen få dager. Studentene var da mer eller mindre fanget i en tematisk boble på Arkivenes hus. Likevel, når vi betrakter kvaliteten på flere av fortellingene og på metoderefleksjonene, tror vi ikke at dette fortettede opplegget har medført begrensninger i læringsutbyttet.

Snarere tvert imot mener vi at seminarformen har vekket interesse og stimulert til engasjement og fortellerglede, samtidig med at den har skapt historiefaglig bevissthet og didaktisk refleksjon i en og samme prosess. Dette er på mange måter slik lærernes hverdag er. Fra dag til dag, uke til uke, skal det lages undervisningsopplegg hvor man kombinerer formidlingen av faktakunnskaper med fortellingsskaping, der metodekritikk med fortolkninger av elevresponsene inkluderes i en og samme arbeidsprosess. Vi vil derfor argumentere for at dette opplegget kan sies å ha verdi også for studentenes forståelse av sin framtidige rolle som lærere.

Foruten øvelse i å utvikle narrativer knyttet til læreplaner, merker vi oss også at flere av studentene fortalte at de opplevde opplegget som en «bevisstgjøringsreise». Moralske spørsmål, hvor normer og verdisett utfordres i møte mellom individ og storsamfunn («den lille mot det store»), der samtidens øyne borer seg inn i fortidens reaksjoner og handlinger, var noe studentene kommenterte som det mest lærerike og utviklende for dem som mennesker.

Stugu gjør et poeng ut av skillet mellom forestillinger og fortellinger.48 Forestillingen handler om de mentale prosessene som er knyttet til hva et menneske tror og mener, mens fortellingen dreier seg om den språklige framstillingen av dette. Historiefaglig kildekritikk har i dette perspektivet som formål å sikre at det ligger en kritisk bevissthet til grunn for det arbeidet en historiker gjør når vedkommende utformer sin faglige fortelling om fortiden. Denne bevisstheten mener vi studentene får styrket gjennom dette opplegget.

En fellesnevner for de kildene vi har valgt ut, er at de omhandler «vanlige» mennesker som av ulike myndigheter blir stilt til ansvar for sine handlinger og/eller holdninger. I dypeste forstand er det mennesket i møte med maktene. Men enkeltmenneskers møte med myndigheter er ikke upersonlige. Også dette er møter mellom mennesker, om enn i svært ulike roller, der myndighetsrollen en person opptrer i, i stor grad definerer enkeltmenneskets rolle og skjebne. I saken om legemsfornærmelse og hårklipping møter vi tre hovedfortellinger: offerets, gjerningsmennenes og politiets.

Alle studentene velger å lage en fortelling der offeret er hovedpersonen. Også for de studentene som velger å jobbe med kildemateriale fra Lindøy skolehjem, er hovedtendensen at det er elevens fortelling som står i fokus. Men en gruppe velger å lage en rammefortelling som aktualiserer den mer enn 60 år gamle fortellingen om Lindøy-gutten med en jente som hovedperson. Hun har mistet oldeforeldrene, og finner en dagbok blant de etterlatte papirene på et loft. Størst variasjon i valg av hvem som var fortellingens hovedperson var det kanskje i studentoppgavene skrevet med utgangspunkt i politiets vaktjournal fra noen aprildager i 1940. Den ene gruppen valgte å lage to korte fortellinger om to sentrale hendelser: den tyske invasjonen i Stavanger 9. april sett gjennom en lokal politibetjents øyne, og flyulykken på Storhaug 11. april observert av en sykepleier. Hovedperson i den andre gruppens fortelling er politimesteren.

Sammenheng mellom forestilling og fortelling er noe som elever og lærere møter i mange lærebøker, særlig på grunnskolens barnetrinn, se f.eks. læreverket Midgard. Samfunnsfag for barnetrinnet.49 Der finner vi skapte fortellinger om f.eks. navngitte barn og voksne, noen sanne og noen fiktive. Disse personene beskrives ikke utelukkende ved å henvise til konkrete funn i fortidens kilder. Forfatteren har, for å skape gjenkjennelse og relevans hos dagens lesere, lagt til egenskaper og følelser som ikke framkommer av kildene. Fortellingene i sin fulle pregnans gjør de historiske fakta levende og forståelige for leseren.

Det er nettopp denne skriveteknikken studentene får erfaringer med i dette prosjektet. Denne erfaringen kan være nyttig når studentene som framtidige lærere skal benytte læremidler som gjør bruk av narrative teknikker for å tilnærme seg faktabasert kunnskap.

I lys av dette er en virkning av undervisningsopplegget her at lærerstudentene selv får erfaring med hvilke og hvor ulike fortellinger som kan skapes med utgangspunkt i en og samme historiske kilde. Den kilden som i utgangspunktet kanskje framstår som entydig og uomtvistelig, blir gjennom utviklingen av ulike fortellinger mangefasettert.

Fortiden er alltid forfattet som historie(r). Munslow hevder at historikere fortolker kildene ved å sammenligne dem og kontrastere dem og dermed lokalisere og forklare den mest sannsynlige meningen som en forutsetter finnes i dem.50 Det å ville bli en historiker handler ikke utelukkende om å ville vite hva som har hendt i fortiden, men å ville fortelle om det. Historie handler derfor om forfatterinnsikt, oppfinnelse og eksperimentering, og ikke utelukkende om empirisme og analyse. Gjennom det undervisningsopplegget som er beskrevet her, kan forståelse for denne tosidigheten utvikles med grunnlag i egne erfaringer.

Konklusjon

Denne undervisningsformen understøtter fortellingen som didaktisk sjanger. Forståelse av den narrative polyfonien tett koplet opp til forsvarlig kildekritikk, slik som forsøkt utviklet gjennom dette undervisningsopplegget, mener vi er en virkningsfull tilnærming for å etterleve forventningene både i læreplanen og i gjeldende politiske føringer om økt bruk av arkivkilder.51

Gjennom fortellingene studentene lager med utgangspunkt i kildene, blir fortidens mennesker framkalt. De er ikke lenger silhuetter som utelukkende blir synlige i et spesielt lys i mørket. De blir portrettert i de ulike fortellingene, og portrettene er så pass tydelige og nyanserte at ulike sider av en og samme person framstilles. Likevel kan vi ikke komme forbi at fortellerens forforståelse og teknikk preger det som framkalles i historiens mørkerom.

De talløse negativene som Proust henviser til i sitatet i begynnelsen av denne teksten, har således en avgrensing. Den avgrensingen ligger i de valgene som historikere, lærere og andre som formidler kunnskaper om fortiden, gjør gjennom sine utvalg av data og de narrative teknikkene de bruker i sine fortellinger. Dette bør lærere ha god innsikt i.

Litteratur

Askeland, Norunn m.fl. 1996: Tekst i tale og skrift. Innføring i tekstarbeid for lærerutdanninga. Oslo: Universitetsforlaget.

Burton, Antoinette (red.) 2005: Archive Stories. Facts, fictions and the writing of history. Durham: Duke University Press.

Drangeid, Magne 2014: Litterær analyse og undervisning. Oslo: Gyldendal.

Eik, Liv Torunn, Fauskanger, Janne og Olsen, Kurt-Rune 2003: «Hva er storyline?» I Olsen, Kurt-Rune og Wølner, Tor Arne, Storyline for ungdomstrinnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Gottschall, Jonathan 2012: The Storytelling Animal. How stories make us human. New York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.

Hoem, Edvard 2016: Slåttekar i himmelen. Oslo: Forlaget Oktober.

Kluge, Lars 2012: «Det du ikke kan google, finner du i Riksarkivet». A-Magasinet 26.10.2012.

Lindstøl, Fride 2016: «Tenk hvis –. Om fiksjonserfaringer som utgangspunkt for refleksjon i lærerutdanningen». Acta Didactica Norge 10(3), art. 14.

Lothe, Jacob m.fl. 1997: Litteraturvitenskapelig leksikon. Oslo: Kunnskapsforlaget.

Magnússon, Sigurđur Gylfi og Szijártó, István M. 2013: What is Microhistory? Theory and practice. Abingdon: Routledge.

Meld. St. 7 2012–2013. Arkiv. Oslo: Kulturdepartementet.

Munslow, Alun 2007: Narrative and History. Houndmills: Palgrave Macmillan.

Munslow, Alun 2013: Authoring the Past. Abingdon: Routledge.

Proust, Marcel 1981: Rememberance of Things Past. (Time Regained.) Vol. 3. New York: Random House.

Sandmo, Erling 2015: Tid for historie. En bok om historiske spørsmål. Oslo: Universitetsforlaget.

Slottemo, Hilde Gunn 2012: «Med Brecht i bygdeboka. Utfordringer og løsningsforslag for kommunehistoria som sjanger». Heimen 49: 363–380.

Smith-Solbakken, Marie 2016 «Polyfoni som historisk metode». I Smith-Solbakken, M. (red.), «Alexander L. Kielland»-ulykken. Hendelsen, etterspillet, hemmelighetene. Stavanger: Hertervig Forlag.

Southgate, Beverley 2009: History Meets Fiction. Harlow: Pearson Education.

Stugu, Ola Svein 2013: Historie i bruk. 3. opplag. Oslo: Det Norske Samlaget.

Thomas, David og Johnson, Valerie 2013: «New universes or black holes? Does digital change anything?» I Weller, T. (red.), History in the Digital Age. Abingdon: Routledge.

White, Hayden 2003: Historie og fortelling. Utvalgte essay. Oslo: Pax.

Aarre, Tone m.fl. 2008: Midgard 6. Samfunnsfag for barnetrinnet. Oslo: Aschehoug.

1Proust 1981, s. 931.
2Lothe m.fl. 1997.
3Aarre m.fl. 2008, s. 62.
4 https://www.udir.no/kl06/SAF1-03/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arssteget
5 https://www.udir.no/kl06/SAF1-03/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-4.-arssteget
6 https://www.udir.no/kl06/SAF1-03/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arssteget
7Askeland m.fl. 1996, s. 181–191.
8Eik, Fauskanger og Olsen 2003, s. 9–12.
9Magnússon og Szijártó 2013.
10Southgate 2009, s. 20.
11White 2003, s. 85ff.
12Slottemo 2012, s. 363.
13Sandmo 2015, s. 21.
14Munslow 2007, s. 9.
15Munslow 2007.
16Munslow 2007, s. 18.
17Edvard Hoem har jobbet mye med arkivkilder i forbindelse med Bjørnson-biografiene, der siste bind kom ut året før førsteutgaven av Slåttekar i himmelen. Bøkene Kathe, alltid vært i Norge og Herman Beckers krig. Historien om familien Becker og jødene i Rogaland under andre verdenskrig er i liten grad diktet rundt spinkle minner og noen arkivkilder. Begge forfatterne, både statistikeren Espen Søbye og historikeren Frode Sæland, tar utgangspunkt i et bredt spekter av arkivkilder for å formidle fortellingene om to jøder som var ukjente for folk flest. Likevel, interessen for Hoems fortelling er langt større enn for de to andres.
18Southgate 2009, s. 45.
19Gottschall 2012, s. 153.
20Smith-Solbakken 2016, s. 209.
21Kluge 2012.
22Stugu 2013, s. 11.
23Burton 2005, s. 7–8.
24Thomas og Johnson 2013, s. 180.
25Southgate 2009, s. 93. Burton 2005, s. 9–10.
26Munslow 2007, s. 4–8.
27Munslow 2007, s. 4.
28Munslow 2007, s. 45.
29Munslow 2007, s. 5.
30Munslow 2007, s. 20.
31Southgate 2009, s. 80.
32 https://student.uis.no/studieinformasjon-for-naavaerende-studenter/laererutdanninger/grunnskolelaerer-5-10-trinn/ og https://student.uis.no/subject/?code=GLU2051_1&parentcat=17071
33 https://www.arkivverket.no/kom-i-gang-med-arkiv/kildetips-og-oppgaver-for-studenter/laererstudenter-og-kildebruk-i-undervisningen\
34«Luftbobler», novelle av Ingrid Lutro Dahle, Maren Dysjaland, Helena Valde og Mona Indreland Gundersen.
35«Storhaug 11. april 1940 – En sykepleiers perspektiv på tysk invasjon». Fortelling, gjengitt med tillatelse fra Brian Enger, Ane R. Gilje, Eimund Grøsfjell og Thea Vassdal.
36«Tyskertøs», historisk fortelling, gjengitt med tillatelse fra Marie Sporkeland Arntsen, Anja Oriola Ehnebom, Linn Helene Eliesen, Emilie Hvarnes og Synnøve Kristensen.
37«En dagbok fra Lindøy», gjengitt med tillatelse fra: Maria Navestad Nilsen, Eline Pedersen, Kristin Teigen, Silje Vaaland Tjøstheim og Ane Østrått.
38I denne artikkelen er av personvernhensyn det ekte navnet byttet ut med et fiktivt.
39Metodekommentar til novellen «Luftbobler» og innledende sammensatt tekst, gjengitt med tillatelse fra Ingrid Lutro Dahle, Maren Dysjaland, Helena Valde og Mona Indreland Gundersen.
40«Dårlig av natur», fortelling gjengitt med tillatelse fra Kjetil Edvinsen, Kim Laland og Solveig Rafos.
41«Lindøy-gutt nr. 395» gjengitt med tillatelse fra Tor Martin Aarsand, Ingvild Hansen, Ørjan Hviding og Marie Louise Sandvær.
42Tallmaterialet stammer fra forelesningen «Evig eies ei det tapte. ‘Den som kontrollerer fortiden, kontrollerer fremtiden; den som kontrollerer samtiden, kontrollerer fortiden». En presentasjon av Arkivverket, forskningsetiske retningslinjer og noen utvalgte arkivkilder ved Ine Fintland 11.09.2017.
43«8. april», fortelling, gjengitt med tillatelse fra: Kristian Malmo, Håvard H. Rage og Erlend Scott.
44Fiktivt navn.
45«Dårlig av natur», fortelling gjengitt med tillatelse fra Kjetil Edvinsen, Kim Laland og Solveig Rafos.
46«En dagbok fra Lindøy», gjengitt med tillatelse fra: Maria Navestad Nilsen, Eline Pedersen, Kristin Teigen, Silje Vaaland Tjøstheim og Ane Østrått.
47«Tyskertøs», historisk fortelling, gjengitt med tillatelse fra Marie Sporkeland Arntsen, Anja Oriola Ehnebom, Linn Helene Eliesen, Emilie Hvarnes og Synnøve Kristensen.
48Stugu 2013, s. 16–17.
49Se f.eks. s. 97, 98 og 106, «Husfrua på Borg fortel», «Høvdingen Skule fortel» og «Vikingkrigaren».
50Munslow 2013.
51Meld. St. 7 2012–2013.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon