Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Mangfold og tvetydighet i iransk barneoppdragelse

Førsteamanuensis, Høgskolen i Sørøst-Norge, Institutt for helse-, sosial- og velferdsfag. Svein.Boe@usn.no

Høgskolelektor, Høgskolen i Sørøst-Norge, Institutt for helse-, sosial- og velferdsfag. Saleh.Mousavi@usn.no

Resultater fra denne pilotundersøkelsen avdekker ulike diskurser blant iranere i a) synet på barn, b) kjønn, c) grensesetting og d) forholdet mellom det private og det offentliges rolle i oppdragelsen. Disse fire diskursene blir først beskrevet og så tolket og diskutert. Essensen i vår konklusjon er at informantenes syn på oppdragelse dokumentert gjennom ovennevnte diskurser, framstiller en mangfoldig og tvetydig holdning til oppdragelse blant våre informanter. På den ene siden stiller alle informantene seg kritiske til den teokratiske og muslimske stats familiepolitikk. Informantene argumenterer i stedet for en oppdragelse som er bygd på likestilling og demokrati (dialog) og ikke en streng familiepolitikk, bygd på en konservativ tolkning av islam. På den andre siden oppgir fire av de seks informantene at de er muslimer. Det vil si at de samtidig bekjenner seg til den samme religionen som myndighetene. Hvordan kan dette tolkes? Hvordan kan det forstås? For å forklare og forstå denne tvetydigheten, har vi benyttet en diskursiv og postkolonialistisk orientert tilnærming til empirien.

Nøkkelord: læring, oppdragelse, kjønn, postkolonialisme

This preliminary inquiry unveils different discourses among Iranian citizens in their perspectives on children, gender, sanctions and relationships between private and public authorities regarding education. The discourses are first described then discussed. According to the respondents, the discourses reveal both diversity and ambiguity concerning the attitude to bringing up children. On one hand, the respondents are strongly critical of the theocratic and Muslim attitude toward the rearing of children, because the respondents argue for an education built upon equality and democracy, not on a conservative Islamic interpretation of Islam. On the other hand, four out of six respondents emphasize that they are Muslims. In other words, they claim that they have the same religion as the authorities. How can we interpret such a contradiction? To explain and understand this ambiguity, we have applied a discourse and postcolonial approach in our analysis.

Keywords: learning, upbringing, gender and post colonialism

Introduksjon

I denne artikkelen diskuterer vi hvordan synet på barneoppdragelse kommer til uttrykk i seks iranske middelklassefamiliers fortellinger. Med middelklassefortellinger viser vi her til hvordan seks individer, en mann og fem kvinner, fra urbane strøk former sine fortellinger.

Iran er et oljerikt land med nærmere 80 millioner innbyggere. Landet ligger i skjæringspunktet mellom Vest-Asia og Midtøsten. Islam er den styrende religion der over 85 % tilhører den shiamuslimske retningen. Det teokratiske politiske systemet kom til makten i 1979 da Ayatollah Khomeini overtok makten etter den USA-orienterte sjahen som ble styrtet. Han gjennomførte en rekke konservative islamske reformer og la grunnlaget for en islamsk republikk.

Iran var først underlagt engelsk overherredømme inntil 1953. Da gjennomførte USA med støtte fra CIA et kupp, og Iran kom under USAs herredømme (Horowitz, 1971). På denne bakgrunn ønsker vi å benytte et postkolonialistisk perspektiv i vår analyse av problemstillingen. Et slikt perspektiv vektlegger og fokuserer særlig på maktrelasjoner mellom tidligere kolonimakter og kolonier (Fanon, 1961; Said, 1978). Vi ønsker å få fram den «andres stemme», det vil her si de iranske informanters´ diskurser (stemmer), når vi tolker vår empiri. Et slik «nedenfra»-perspektiv kan være en utfordring å framstille, fordi «vi» alltid vil være farget og formet av vår oppdragelse og vår måte å forstå «de(n) andre» på (Mir-Hosseini, 2014). En formildende faktor må imidlertid nevnes. En av oss, Saleh Mousavi er iraner, og hans tolkning og forståelse av empirien har vært et viktig korrektiv som forhåpentligvis har bidratt til å øke troverdigheten av undersøkelsen. Da antallet informanter er få, vil vi selvsagt måtte ta forbehold med hensyn til de konklusjonene som vi her legger fram. De er tentative i den forstand at de må undersøkes grundigere gjennom en bredere anlagt studie, som vi planlegger å gjennomføre.

Oppdragelse blir, ikke bare i Vesten, men også i Iran sett på som en målrettet prosess som innebærer at foreldrene ønsker å formidle kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier til barna. Det er mye som barn og unge må lære for å bli et integrert individ i samfunn og arbeidsliv. Selv om oppdragelsen stort sett går greit, hender det av og til at det går galt.

Mange flyktninger som kommer fra Midtøsten, vil møte terapeuter, saksbehandlere, sosialarbeidere og lærere i det norske hjelpeapparatet. Vår artikkel er et bidrag som kan øke kunnskap og forståelse av iransk barneoppdragelse for alle dem som jobber i hjelpeapparatet. Med utgangspunkt i en iransk kontekst har vi kommet fram til følgende problemstilling:

Hvilke sentrale diskurser (stemmer) om oppdragelse kan vi identifisere og hvordan kan de forstås?

For å belyse problemstillingen har vi tatt for oss fire sentrale temaer (forskningsspørsmål) ved barneoppdragelse:

  • Hvordan ser foreldre på barn?

  • Hvordan blir jenter og gutter oppdratt?

  • Hvordan grensesetter foreldre barna sine?

  • Blir oppdragelsen sett som et privat eller offentlig anliggende?

Teoretisk og metodisk tilnærming

På den ene siden vil et postkolonialt perspektiv føre til at vi hele tiden må stille spørsmålet: Hvem sin stemme er det vi hører? Hvem har autoritet til å snakke? (Andreassen Becher, 2006). På den andre siden har vi valgt å benytte Foucault diskursive tilnærming i analyse og diskusjon (Foucault, 2002). Selv om myndighetene utøver en sterk politisk og ideologisk styring, finnes også kritiske motstemmer i det iranske samfunnet. Mir-Hosseini (2014) er et eksempel. Hun mener at det er mulig både å være muslim og samtidig være for demokratiske reformer i Iran.

Det ble utarbeidet en intervjuguide og et spørreskjema. Spørsmålene i intervjuguiden er åpne, da vi var interessert i at informantene fritt skulle kunne reflektere og utdype spørsmålene som de fikk. Alle informantene kan plasseres i middelklassen, og de bor alle i Teheran. En av forfatterne som er iransk, administrerte et fokusgruppeintervju med informantene. Han har i denne sammenheng fungert som døråpner inn til et felt som det ellers ikke er så enkelt å få tilgang til (Hammersley & Atkinson, 1996). Informantene er både et strategisk og et utvalg som er selektert etter «snowball»-metoden i den forstand at tre ble rekruttert gjennom forfatterens sosiale nettverk, mens tre nye ble rekruttert indirekte gjennom en av forfatternes informanter i det sosiale nettverket. En oversikt over informantene (som alle her har fiktive navn) ser slik ut:

Tabell 1. Oversikt over informantene. Navnene på informantene er anonymiserte

Navn

Kjønn

Alder

Tro

Yrke

Utdanning

Azita

Kvinne

23

Muslim

Sekretær

Fullført videre-gående skole

Babak

Mann

51

Sekulær

Kontor-medarbeider

Fullført videregående skole

Giti

Kvinne

22

Sekulær

Arkitektstudent

Arkitektutdanning

Donya

Kvinne

45

Muslim

Helsearbeider på sykehuset

2-årig høgskoleutdanning i helsefag

Elnaz

Kvinne

44

Muslim

Kontor-medarbeider

Cand.mag

Fereshteh

Kvinne

42

Muslim

Advokat

Juristutdanning

Relevant forskning på tema

Det finnes relativt lite forskning på temaet barneoppdragelse på iransk. Et søk i iranske arkiver får fram to studier som er relevante, og som er utført av iranske forskere i Iran (Alinagian, 2010; Golami, 2009), og to utenfor Iran (Paivandi, 2008; Bøe, 2015). Den første studien tar for seg fysisk vold begått av voksne mot barn. Studien viser at det er en sammenheng mellom barnemishandling og utdanningsnivå. Barnemishandling forekommer i større grad i familier der foreldre har lav utdanning og dårlig økonomi (Alinagian, 2010). Den andre studien (Golami, 2009) dokumenterer at foreldre som er religiøse, i større grad anvender en demokratisk (autoritativ) oppdragelse, sammenliknet med foreldre som ikke er muslimer. De anvender også, ifølge Golami (2009), oftere en autoritær eller ettergivende oppdragelse.

Den tredje studien som er relevant for vår artikkel, er utført av Paivandi (2008) som er iransk forsker og bor i Paris. Han har gjennomført en innholdsanalyse av lærebøker innen ulike fag i den iranske skolen. Materialet utgjør 11000 sider og Paivandi har, sammen med sitt forskerteam, analysert og vurdert 3115 bilder fra disse lærerbøkene. Resultatet av studien er entydig og kan kort sammenfattes slik: «Discrimination and intolerance are deeply ingrained in the textbooks that make up the core of Iran´s school curriculum. The country´s textbooks systematically denigrate the importance of women as individuals» (Paivandi, 2008, s. 15).

Forskeren konkluderer med at kvinner systematisk blir diskriminert og forklarer at grunnen til dette ligger i det iranske regimets teokratiske ideologi. Denne holdningen blir rettferdiggjort gjennom tolkninger av tekstene i koranen og gjennom livene til profetene og imamene. Forskjellene mellom kvinner og menn innebærer, ifølge myndighetene, ikke at menn er bedre enn kvinner, men at menn og kvinner har komplementære roller i familien og samfunnet.

Ideologisk utdyper Paivandi dette synspunktet slik:

Men and women have assigned gender roles in their social and private lives. Men and women are presented as two different social individuals who complement one another and have specific gender roles. Men are clearly the superior sex and woman are the second sex (Paivandi, 2008, s.15, vår uthevelse).

En fjerde studie som er relevant for vår forstudie, representerer Bøe (2015), som har forsket på familielovgivning, kvinnerettighetsaktivisme og Koranen. Hun sier:

Women´s and gender´s issues in Islam have been high on the official agenda, but the government carefully controls debates, especially on religion and gender. Women´s rights activist have been targeted with increasing control and surveillance, many have been threatened, imprisoned and forced to leave the country because of their opinions (Bøe, 2015, s. 3).

Diskusjoner rundt Shari´a som er en mannsdominert lov, har vært et evig tilbakevendende tema i den offentlige diskurs. Konservative og reformvillige muslimer og kvinnerettighetsaktivister har her vært viktige aktører. Men for kvinner har diskursen hatt en høy pris. Kvinner som tar del i det offentlige ordskifte, utsetter seg for sanksjoner. Dette utgjør også en del av foreldres oppdragelseskontekst i dagens Iran, noe vi må ha i bakhodet når vi i fortsettelsen framstiller informantenes diskurser (stemmer).

Funn

En gjennomgang og oppsummering av informantenes intervjuer gir følgene resultat:

Født sånn eller blitt slik

Den første diskursen handler om synet på barn. Hvordan ser informantene på barnets utvikling. Er det født sånn, eller bare blitt slik gjennom påvirkning av miljøet?

Her svarer foreldrene forskjellig. På den ene siden sier informantene at et barn er et resultat av en naturlig utvikling. Elnaz (44) uttrykker det slik: «Et barn er et søtt og elskelig menneske som er rent og ekte, og som verken har gode eller dårlige erfaringer, problemer eller utfordringer i livet.»

Et liknende syn uttrykker Babak (51) som definerer et barn slik: «Et barn er et levende vesen som blir skapt i ekteskapet mellom mann og kvinne, og som senere blir landets framtid.» Babak definerer barnet som et biologisk vesen skapt av mannen og kvinnen i et forhold. Svaret innebærer også et framtidsperspektiv på barnet, idet han sier at det seinere vil representere nasjonens framtid.

Fereshteh (42) mener også at barnet først og fremst er et biologisk vesen: «Et barn er et vesen som er fysisk, kognitivt og som innvendig vokser og utvikler seg fra baby til voksen person.» Ifølge henne følger barnet en naturlig biologisk utvikling i faser fra det er født til det blir voksent (Guldbrandsen, 2009).

På den andre siden representerer Giti (22) et mer læringsteoretisk og miljøorientert syn på hva et barn er: «Et barn er et individ som er avhengig av andre, spesielt foreldres hjelp til utvikling, og til å klare seg selv.»

Donya (44) uttrykker det samme synet på barn når hun sier at «[e]t barn er et menneske som ingenting vet, men som må lære seg mange ting». Barnet beskrives her som et tabula rasa, et blankt ark, en ubeskrevet tavle som det blir skrevet på, og som dermed utgjør de erfaringer som barnet gjør. Gjennom erfaringer og læring tilegner barnet seg samfunnet som det også blir en del av. Det utvikler seg til et aktivt og meningsbærende sosialt vesen, der sosialisering og oppdragelse er forutsetninger for hvordan barnet blir (Hundeide, 2005; Sommer, 2014).

På spørsmålet hva foreldrene synes er det ideelle barnet, deler svarene seg også i to kategorier. På den ene siden sier Azita (22) at «[e]t ideelt barn blir oppdratt i en ideell familie, i et ideelt samfunn. Men ettersom man verken har en ideell familie eller et ideelt samfunn, blir det mer en utopi enn en realitet»

Forestillingen om det ideelle barnet avspeiler at det er et resultat av et ideelt samspill mellom foreldre og barn, mellom familie og samfunn. Relasjonene og samhandlingen mellom de ulike aktørene, både i familien og mellom familie og samfunn, er nødvendige forutsetninger for en vellykket oppdragelse. Både Azita (23) og Elnaz (44) understreker at den ideelle oppdragelsen forutsetter sosial interaksjon mellom foreldre og barn (Goffman, 1967; Frønes, 2006; Sommer, 2014). Men fordi det verken finnes en ideell familie eller et ideelt samfunn, blir det mer en utopi enn en realitet.

Fereshteh (42) på sin side hevder at det ideelle barnet i store trekk følger visse faser fra det fødes til det blir voksent:

Et barn blir ideelt i forskjellige faser av sitt liv. Som baby sover det mye, ler og smiler, spiser godt og gråter lite. Som ungdom er man rolig, skaper ikke problemer, gjør skolearbeidet tilfredsstillende, er flink på skolen og vokser godt. Som ungdom er man lovlydig, suksessfull i utdanning, flink i sosialt samvær og er fornuftig i bruk av penger.

Diskursen avspeiler to grunnleggende forskjellige holdninger i synet på barn. På den ene siden sier informantene at barn først og fremst er «født sånn», det vil si et resultat av en naturlig utvikling hovedsakelig styrt av arv. På den andre siden uttrykker informantene at barn først og fremst er «blitt slik», det vil si at de har utviklet seg som resultat av miljøpåvirkning i samspill og samhandling mellom foreldre og barn, og mellom familie og samfunn.

Det ideelle barnet står i en slags mellomposisjon. Det følger på den ene siden visse faser fra det er spedbarn til det blir voksent, og det følger en naturlig utvikling som er biologisk betinget, men blir samtidig påvirket av miljøet rundt det, i familien og i samfunnet. Det ideelle barnet beskrives med andre ord som et individ som både er «født sånn» og «blitt slik».

Kjønnssosialisering

Forholdet mellom kjønnene i oppdragelsen er den andre diskursen. Her vil vi først starte opp med å gi et generelt bilde av hva våre informanter formidler om forholdet mellom gutter og jenter. De beskriver på den ene siden hvordan de ønsker at kjønnsrollene bør være. Azita (23) sier for eksempel: «Det er ingen forskjell på gutter og jenter!» Hennes utsagn bekreftes av Giti (22) og Fereshteh (42) som mener at det i prinsippet ikke er noen forskjeller på jente- og gutterollen:

Det sies at de (mor og far) har forskjellige roller, både av natur og samfunn. Det sies at mor elsker barnet sitt (uavhengig av) om han eller hun er lovlydig eller kriminell, mens far bruker fornuften framfor følelsen. Jeg er ikke enig i det. Det er ingen forskjeller, egentlig.

Fereshteh sier her at mor og far har forskjellige roller i det iranske samfunnet, men hun er uenig i dette synet. I teorien er det ifølge henne ingen forskjeller i foreldrerollene.

Også både Babak (51), Giti (22) og Elnaz (44) peker på samfunnsmessige forhold som årsak til at det ikke hersker likestilling mellom kjønnene. I skolen blir for eksempel jentene diskriminert gjennom det bildet som pensum tegner av kvinnerollen, der kvinnen framstilles i en tradisjonell kvinnerolle som har ansvaret for hjemmet, mens mannens rolle er i arbeidslivet.

Azita (23) står for en tvetydig holdning i synet på moderskap og faderskap: «[B]egge (foreldrene) har viktige roller, men mors rolle er viktigst, fordi barnet tilbringer mest tid sammen med henne.»

Babak (51) som forteller at han ikke er religiøs, reflekterer over fars- og morsrollen som er relatert til arbeidet. Han uttrykker det slik: «Fornuften sier at det ikke skal være noen forskjeller (på mors- og farsrollen).»

Babak sier på den ene siden at det fornuftsmessig ikke bør være en forskjell på kvinne- og mannsrollen, men i praksis er det forskjeller som kan knyttes til kjønnenes arbeidsdeling i arbeidslivet. Dette får også konsekvenser for mors- og farsrollen i familien der de tradisjonelle kjønnsrollene dominerer. Giti (22) er også opptatt av kjønnenes ulike påvirkningskraft i familien og sier: «Både far og mor er viktige rollemodeller og forbilder for barna og begge har den samme påvirkningskraft. Begge må være klar over dette, ellers får barnet to forskjellige personligheter (å forholde seg til).»

En tolkning av utsagnet vil være at både fars- og morsrollen er forskjellige. Dette skyldes ikke bare biologi, men også rollen som er lært gjennom oppdragelsen. Rollene kan ses som komplementære i den forstand at de er utfyllende, der både gutter og jenter trenger kvinne- og mannsroller som modeller som de kan identifisere seg med.

Men en av informantene, Donya (45), forteller at hun har opplevd grov diskriminering av myndighetene og sier: «Jeg skulle ønske jeg hadde en gutt i stedet for ei jente!» Hun ser hvordan datteren blir diskriminert både på skolen og i arbeidslivet. Hun mener det bør være samme muligheter for jenter som for gutter, men det er ikke tilfelle i det iranske samfunnet, og det opplever hun som meget urettferdig.

Straff og belønning

Den tredje diskursen handler om forholdet mellom straff og belønning i oppdragelsen. Informantene sier at de først og fremst er opptatt av belønningen i barneoppdragelsen, som de mener er viktig for barns utvikling og vekst. Babak (51) uttrykker dette slik:

Straff har en negativ konsekvens, mens det er belønning som er utviklende og skapende. Mennesket er et fornuftsvesen. Alle handlinger som er utført av mennesket skal derfor være basert på fornuft. Fornuften aksepterer ikke straff. Det er ingen unnskyldning for å slå barn, og sosiale problemer skyldes først og fremst fysisk vold i barneoppdragelsen.

Fordi straff er ufornuftig og mennesket er et fornuftsvesen, er straff uakseptabelt. Sosiale problemer skyldes ifølge ham først og fremst fysisk vold i barneoppdragelsen.

På den andre siden uttrykker noen av informantene at straff kan brukes, men kun i spesielle situasjoner. Men da som en form for grensesetting, en konsekvens av en uønsket eller uakseptabel atferd. Donya (45) begrunner dette slik:

Både straff og belønning er nødvendig. Straff er nødvendig når noe uakseptabelt skjer. Det er bra hvis vi klarer å unngå å slå et barn. Vi bør prøve med dialog først, men i noen tilfeller er det uunngåelig å la være å slå!

Hva er det Donya sier her? Vi må prøve med dialog først. Men i noen tilfeller er det uunngåelig å la være å slå. Det kan være i situasjoner der foreldrene ikke når fram i dialogen. Da kan fysisk straff forsvares, sier Donya.

Betyr det at når dialogen ikke strekker til i oppdragelsen, så kan fysisk staff forsvares? Eller representerer utsagnet en erkjennelse av at oppdragelsen bør være demokratisk (Habermas, 1999; Sommer, 2014), at barna bør få anledning til å forklare sine handlinger? Hvis den voksne deretter ikke aksepterer barnets begrunnelse for handlingen, kan den voksne straffe barnet. Hva slags situasjoner er i så fall det? Og hva vil i så fall være en rettferdig straff?

I en slags mellomposisjon står Azita (23) som uttrykker seg slik om straff og belønning i barneoppdragelsen: «Noen ganger er straff nødvendig, men ikke fysisk straff! Fysisk straff er uakseptabel! (…) Foreldrene bør først og fremst prøve å overbevise barna gjennom dialog!»

Azita (23) sier at straff noen ganger er nødvendig, men ikke fysisk straff. Straff kan i denne sammenheng være korrigering og irettesettelse og at foreldrene argumenterer for å overbevise barna gjennom dialog.

Giti (22) på sin side sier det slik: «Ordet straff er kanskje ikke et riktig og passende ord, men for å vise konsekvensene av en god og dårlig handling, så er det akseptabelt både å gi belønning og straff.» Men Giti er samtidig klar over at fysisk avstraffelse har sine absolutte negative konsekvenser, og hun føyer til:

Straff og spesielt fysisk straff har sine røtter i en spesiell kultur. De som straffer fysisk, er folk som ikke kan kommunisere. De mangler sosial kompetanse. I prinsippet er det å bruke fysisk vold, etisk forkastelig og en uakseptabel handling. Det gjelder både barn og voksne.

Det kan se ut som om de aller yngste kvinnelige informantene, Azita (23) og Giti (22) som ikke selv har barn, svarer ut fra hva de mener er det ideelle og etisk riktige i barneoppdragelsen.

De eldre informantene, de som selv har barn og erfaring fra oppdragelse, ser ut til å ha et annet utgangspunkt: Fereshteh (42) som selv har oppdratt barn, sier det slik:

Teoretisk er straff en dårlig ting, mens belønning er bra. I vår underbevissthet finnes det hos alle mennesker tanker om både straff og belønning. Det er viktig å kunne balansere mellom disse to (sanksjonsformer).

Ifølge Islamsk lov kan foreldre straffe barna sine, men det må skje innenfor lovens grenser og rammer. Det er for eksempel ikke lov å mishandle barn (…)

Hvis vi ser det utenfra, så skal vi ikke slå. Men det er når vi er i situasjonen, at vi virkelig viser våre holdninger. Jeg har selv oppdratt barn, men de var mer redde for mitt ansiktsuttrykk, enn min fysiske straff. Min fysiske straff, som skjedde veldig sjeldent, var i verste fall å slå dem bak på hendene.

Fereshteh forteller at vi må kunne balansere mellom teori og praksis. Det er først i de praktiske situasjonene at vi viser våre holdninger i barneoppdragelsen. For det er ifølge islamsk lov tillatt å straffe barn fysisk. Men det er ikke lov å mishandle dem. Det går imidlertid ikke fram om mishandling også gjelder psykisk mishandling, slik Fereshteh framstiller det når hun foreller at barna hennes var mer redd for hennes ansiktsuttrykk (psykisk vold), enn når hun fysisk straffet dem ved å slå dem bak på hendene (fysisk vold).

Privat eller offentlig oppdragelse

I den fjerde diskursen har vi identifisert oppdragelse i spenningen mellom det private og offentlige. Blir barna først og fremst sett på som et privat eller offentlig anliggende? Giti (22) sier at det er foreldrene som har ansvar for barn: «[D]et er foreldrene som har bestemt at barnet skal komme til i denne verden. Derfor er det også foreldrenes ansvar å oppdra det.»

Og hun legger til: «[S]amtidig så lever familien sammen i et fellesskap, så alle må være til stede for hverandre.»

Også de andre informantene understreker familiens ansvar i oppdragelsen av barn. De må tilegne seg skikk og bruk, kunnskaper om egen kultur og samhandling, og familien består av ulike personer, voksne og barn. Det er gjensidige relasjoner mellom alle parter, relasjoner som bidrar til et ansvarlig og følelsesmessig fellesskap, som gir barnet trygghet, og som utvikler dets sosiale kompetanse.

Men dersom begge foreldene jobber, er det best at barn er i barnehage. Foreldrene godtar dermed at andre omsorgspersoner kan gå inn og ta ansvar for barna deres. Mange foreldre ser også ut til å benytte seg av et barnehagetilbud som hovedsakelig er privat. Noen sier også at besteforeldre, slektninger og andre bekjente kan være aktuelle omsorgspersoner, dersom begge foreldrene arbeider. Men foreldrene må sjekke hvordan barnet har det, for dersom barna mistrives, så er det til syvende og sist foreldrenes ansvar. Er det slik at oppdragelsen blir viktigere jo eldre barna blir? Ettersom barnehagetilbudet er lite utbygd, og det som finnes stort sett er privat, ser det ut til at myndighetenes oppdragelse og sosialisering først og fremst er konsentrert om skoleverket. Skolens verdigrunnlag er bygd på Koranen der jentene blir diskriminert (Paivandi, 2008), og lovverket tillater bruk av fysisk staff i oppdragelsen (jf. Fereshteh).

Fereshteh (42) sier at det ikke nødvendigvis er noen motsetning mellom det private og det offentlige. Hun mener det både er en gjensidig relasjon mellom barn og foreldre og mellom familien og samfunnet. I hennes utsagn går det imidlertid ikke helt fram om det er slik i det iranske samfunnet, eller om det er slik det bør være.

Hvordan ser informantene på myndighetens politikk generelt? Er de lojale eller kritiske? Går vi inn i empirien, finner vi spor av kritiske merknader til det iranske samfunnet. Vi har nevnt Babak som stiller seg kritisk til bruk av straff i oppdragelsen. Vi kan også nevne Donya (45) som mener at det iranske samfunnet er sykt, og i et sykt samfunn blir menneskene også syke. Hennes utsagn kan også tolkes og forstås i lys av hvordan hun har opplevd at hennes datter har blitt diskriminert og behandlet.

Diskusjon

Synet på barn

Sommer (2014) hevder at det fra 1960-tallet har skjedd et paradigmeskifte i synet på barn og barns utvikling. Det resiliente perspektivet har i dag fått gjennomslag, ikke bare i Vesten, men også i et land som Iran. Dette perspektivet innebærer at barn både kan være skrøpelige og robuste. Resiliensperspektivet er også et sosiokulturelt perspektiv i den forstand at barna oppfattes som aktivt handlende individer. De er individuelt forskjellige, men også påvirket av den sosiale kontekst som de vokser opp i.

En gjennomgang av de ulike informantenes syn på barn og dets utvikling avtegner følgende mønster: Ved siden av et tilsynelatende romantisk syn på hva et barn er, vektlegges både biologiske og sosiale forhold. Barnet beskrives på den ene siden som «elskelig», «rent og ekte» skapt i «ekteskapet mellom mann og kvinne». Det er det naturlige, det biologiske som framheves.

På den andre siden understrekes sosiale forhold som er det barnet må lære. Barnet må lære seg «mange ting», og det er «avhengig av andre». Det er i begynnelsen hjelpeløst og må tas vare på. Men informantene sier også noe mer. De vektlegger at målet for oppdragelsen er at barnet skal «klare seg selv», det skal «utvikle seg fra baby til voksen». Barnet er med andre ord også et aktivt vesen som selv bidrar i utviklingen. Det skjer i samspill mellom foreldre og barn der konteksten først og fremst er familien, seinere skolen. Et slikt syn på utvikling ser ut til å bekrefte Sommers dynamiske system- og resiliensperspektiv, et perspektiv som legger vekt på barnets aktive handlinger, samspillet mellom mor og barn og konteksten som dette skjer i (Sommer, 2014).

Likestilling og komplementaritet

Den andre diskursen handler om forholdet mellom gutter og jenter. Paivandis innholdsanalyse av lærebøker i grunnskolen gir et bilde på en politikk der kvinner blir underordnet mannen (Paivandi, 2008). Men det finnes motstemmer, kvinner som tar til motmæle, og som risikerer fengsel eller som tvinges til å forlate landet (Bøe, 2015). Også i vårt begrensede empiriske materiale kan vi spore en kritisk holdning til hvordan gutter og jenter forskjellsbehandles av myndighetene, noe vi vil komme tilbake til.

Kvinnens rolle er først og fremst knyttet til familiens sfære, mens mannens rolle er knyttet til arbeid utenfor hjemmet. Men bildet er ikke entydig. Mange iranske kvinner har en moderne oppfatning av kvinnerollen. I Teheran arbeider mange kvinner utenfor hjemmet. Det ser dermed ut til at den iranske kvinnerollen er på linje med kvinnerollen i Vesten i den forstand at kvinner har gått ut i arbeidslivet og overlatt omsorgen for barna til barnehager og andre omsorgspersoner. Det er en kvinnerolle som klart bryter med den tradisjonelle kvinnerollen som den iranske stat er en eksponent for (Bøe, 2015).

Kjønnsrollediskursen kan se ut til å følge to ulike spor. På den ene siden kan vi tolke informantenes diskurs i retning av en likhetsdiskurs. At det ikke er noen forskjell mellom kjønnene. Men dette er i teorien. I praksis sier informantene at det er forskjeller, og de forskjellene som eksisterer, er et resultat av myndighetenes diskriminerende politikk, særlig overfor kvinner.

På den andre siden kan vi tolke informantenes utsagn som uttrykk for et komplementært syn på kjønnsroller i familien. Foreldrene har forskjellige roller, men de utfyller hverandre. Likevel vil vi hevde at informantenes komplementære syn på roller kan kombineres med et likeverdig syn på kjønnsroller. Synet skiller seg for eksempel radikalt fra myndighetens syn som ideologisk forsøker å framstille menn og kvinner som «to sosialt forskjellige individer som komplementerer hverandre, som har spesifikke kjønnsroller, der mennene er det overlegne og dominerende kjønn» (Paivandi, 2008, s. 15).

Grensesetting i oppdragelsen

Babak (51) understreker at mennesket er et fornuftsvesen og at fornuften ikke aksepterer straff. Han kommer dermed i konflikt med det iranske regimet som praktiserer strenge oppdragelses- og straffemetoder. Han kommer også i konflikt med de andre informantene som mener at straff i noen tilfeller kan forsvares. Azita (23) sier at straff i noen tilfeller kan forsvares, men ikke fysisk straff. Foreldre må først ha prøvd å overbevise barna gjennom dialog. Giti (22) er også mot bruk av fysisk straff, men hun mener at straff er et upassende ord og at konsekvens er et bedre uttrykk. Fysisk straff mener hun har røtter i en spesiell kultur og at de som straffer, er folk som ikke kan kommunisere, det er folk som mangler sosial kompetanse.

Vi kan skille mellom straff og konsekvens, der straff er en sanksjonsform som den voksne bestemmer og som barnet på forhånd ikke vet hva er. Konsekvens derimot er en reaksjonsmåte som foreldre og barn på forhånd har blitt enige om før et eventuelt regel- eller normbrudd har inntrådt (Glasser, 1974). Flere av foreldrene understreker viktigheten av først å anvende dialog med barna ved et regelbrudd. Det kan tolkes som at foreldrene på et vis prøver å ansvarliggjøre barnet, det vil si lar det få anledning til å forklare seg og argumentere for sine synspunkter og sine handlinger.

Fereshteh (44) sier at teoretisk er straff uheldig, mens belønning er bra. Hun har selv oppdratt barn, og hun har straffet dem når de har gjort noe galt. Men barna var mer redde når hun gjennom sitt ansiktsuttrykk viste at hun var sint, enn når hun faktisk straffet dem ved å slå dem «bak på hendene». Det er eksempel på at psykisk vold kan være vel så virkningsfullt som fysisk vold, ja, kanskje til og med mer virkningsfullt.

Hvordan virker samfunnet med sine institusjoner inn på foreldrenes syn på straff? Den direkte volden i form av fysisk avstraffelse i det iranske samfunnet er synlig og åpenbar. Informantene stiller seg i hovedsak kritisk til den. Bare Fereshteh forsvarer bruk av både fysisk og psykisk straff. Hennes erfaring er at et blikk (psykisk straff) kan være mer virkningsfullt enn en fysisk straff (slå bak på hendene). Hun har erfaring med begge former for straff.

Privat eller offentlig oppdragelse

Er oppdragelsen å betrakte som privat eller offentlig i det iranske samfunnet? Informantene mener på den ene siden at ettersom foreldrene har bestemt at barna skal komme til i denne verden, er det også deres ansvar å oppdra dem. Men jobber begge foreldrene, er det greit at barnehager eller andre omsorgspersoner tar seg av barna. Da er plutselig oppdragelsen ikke lenger bare privat.

Hva skjer når barna begynner på skolen? Barna blir utsatt for en religiøs påvirkning som vi kan beskrive som indoktrinerende. Det er en konservativ tolkning av Koranen som legges til grunn i undervisningen. I fagene blir kvinnen i liten grad framstilt som bidragsyter utenfor hjemmet, men de bidrar i desto større grad i familien og den hjemlige sfære (Paivandi, 2008).

På den ene sien har myndighetene en familiepolitikk som støtter opp om myndighetene. De har et utstrakt nettverk av kontakter og informanter. De kontrollerer massemedia og har god kontroll med sine innbyggere både religiøst og ideologisk. I tillegg til den åpne makten finnes det også en skjult makt. Det «panoptiske blikket» er en form for skjult disiplinering. Makten er allestedsnærværende. Man vet at den er der, men ikke hvor. En slik skjult makt bidrar til å disiplinere innbyggerne, noe som setter seg i kroppen som en taus viten, og individet begynner å handle slik myndighetene forventer.

På den andre siden finner vi spor av kritikk av myndighetenes familiepolitikk i vår empiri. Kritikken er ikke direkte og åpen, men dersom vi analyserer informantenes svar, sier for eksempel både Azita (23), Babak (51) og Donya (45) at de er imot fysisk straff og for likestilling i oppdragelsen, et synspunkt som kan tolkes som kritikk av myndighetenes syn.

Konklusjon

Vi har tatt for oss noen sentrale diskurser som vi har identifisert i vårt empiriske materiale. Til sammen gir disse diskursene et bilde av hvordan iranere ser på barn, kjønnssosialisering, grensesetting og forholdet mellom det private og offentlige i oppdragelsen. Vårt postkoloniale utgangspunkt forplikter oss til å få fram informantenes stemmer. Hvem er det som snakker her? Har vi på en rimelig og troverdig måte klart å framstille informantenes synspunkter? Vi mener at vi har fått fram et mangfold av deres oppfatninger, men samtidig også tvetydighet i deres syn på oppdragelse. Vi har fått fram verdifull kunnskap om oppdragelse i en kultur som på en måte kan virke fremmed, men samtidig også gjenkjennbar.

De kvinnelige informantene forteller at de er muslimer, men at de tolker Koranen annerledes enn myndighetene. På et selvstendig grunnlag kommer de fram til at oppdragelsen må bygge på autonomi og demokrati. Dette kan utlegges som en kritikk av myndighetene. Kritikken er rettet mot et samfunnssystem der religionen blir overordnet politikken, og der kvinner diskrimineres og undertrykkes (Paivandi, 2008; Bøe, 2015). Likevel forteller et flertall av våre kvinnelige informanter at de er muslimer. Hvordan skal dette forstås?

Det kan på den ene siden tolkes som at myndighetene utøver en form for skjult makt. Det er ikke bare den direkte sosiale kontrollen som er virksom, men også den indirekte. Det er en usynlig makt som man ikke kan se, men som man vet er der. Foucault (2002) sier at makten er allestedsnærværende. Det fungerer som en form for sosial kontroll som personen ikke nødvendigvis selv er bevisst på, og som styrer hans eller hennes handling. Kontrollen og styringen som først var åpen og synlig, er nå blitt usynlig og internalisert i personen. Det blir en form for ideologisk og politisk styring og kontroll som setter seg i kroppen som en taus eller stilltiende kunnskap. Denne skjulte formen for disiplinering kan være en forklaring på hvorfor de kvinnelige informantene på den ene siden støtter en islamsk religion som undertrykker dem, samtidig som de på den andre siden kan gi uttrykk for støtte til en demokratisk og likestilt oppdragelse. Disiplineringen fra myndighetenes side fører til en slags inkonsistens i deres tanke- og handlingsmønster og kan forklare informantenes tilsynelatende tvetydige holdninger.

Selv om ikke informantene refererer til iranske feminister og muslimer, ser det ut til at de er påvirket av deres kritikk av myndighetene, ettersom informantenes tolkning av Koranen i stor grad er i overensstemmelse med feministiske islamfortolkere (Mir-Hosseini, 2014; Skatvet, 2014). De er kritiske til hvordan jenter diskrimineres og hvordan fysisk straff legitimeres i oppdragelsen. De ønsker heller ikke å knytte seg til en vestlig form for liberalisme og demokrati (Said, 1978). I stedet vil de bygge sitt samfunn på en østlig religion og politikk. De er for demokrati og likestilling, men mener dette må utvikles innenfor en muslimsk forståelsesramme. Høyt utdannende kvinner som er muslimer og feminister, ønsker en nyorientering og reform av det iranske samfunnet (Bøe, 2015).

Våre informanters stemme er en del av denne motstemmen. Donya (45) er et eksempel. Hun forteller at hun er muslim og at hun heller hadde ønsket hun hadde en gutt i stedet for ei jente. Dersom vi legger et postkolonialt perspektiv til grunn for tolkning av hennes utsagn, forteller hun at hun ikke bare er kritisk til egne myndigheter, men også til Vestens form for liberalisme og kapitalisme. Hun vil på eget grunnlag bidra til å utforme en barneoppdragelse som bygger på en moderne fortolkning av Koranen. Den må samtidig tuftes på demokrati og likestilling. Hennes stemme er en sterk påminnelse om at Iran fortsatt sliter med etterdønninger av et kolonialt verdenssystem, og utfordringer som et konservativt muslimsk regime står for.

Litteratur

Alinagian, M. (2010). Physical child maltreatment. North Tehran: Islamic Azad University.

Andreassen Becher, A. (2006). Flerstemmig mangfold: Samarbeid med minoritetsforeldre. Bergen: Fagbokforlaget.

Bøe, M. (2015). Family law in contemporary Iran. Women´s Rights Activism and Sharia. London: I. B. Tauris & Ltd.

Fanon, F. (1961). Jordens fordømte. Oslo: Gyldendal Forlag.

Foucault, M. (2002). «Utvalg fra Foucaults taler og brev». I I. B. Neumann (2002), Forelesninger om regjering og styringskunst. Oslo: Cappelen.

Frønes, I. (2006). De likeverdige. Om sosialisering og jevnaldrenes betydning. Oslo: Universitetsforlaget.

Glasser, W. (1974). Realitetsterapi. Oslo: Gyldendal Forlag.

Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays on face to face Behaviour. New York: Anchor Book.

Golami, S. (2009). The role of religious orientation of parents in the style of parenting and domestic violence. Tehran: University of Tehran, Master Thesis.

Gulbrandsen, L. M. (red. 2009). Oppvekst og psykologisk utvikling. Innføring i psykologiske perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1996). Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltmetodikk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Horowitz, D. (1971). The Free World Colossus: A Critique of American Foreign Policy in the Cold War. New York.

Hundeide, K. (2005). Barns livsverden: Sosiokulturelle rammer for barns utvikling. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Mir-Husseini (2014). Vårt land, 20. Oktober. «Kvinnekamp i islams navn». Skrevet av Skatvet. K.

Paivandi, S. (2008). Discrimination and Intolerance in Iran's Textbooks. USA, Freedom House.

Said, E. (1978). Orientalismen. Oslo: Gyldendal Forlag.

Skatvet, K. (2014). «Kvinnekamp i islams navn». Intervju med Mir-Hosseini, Vårt Land, 20. oktober 2014.

Sommer, D. (2014). Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. København: Hans Reitzels Forlag.

Thagaard, T. (2008). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon