Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Hvilken litteratur møter elevene i norskfaget?

En analyse av hvilke skjønnlitterære verk som inngår i 178 norsktimer på åttende trinn
Fiction in Norwegian Language Arts
A Study of Literary Texts Used in 178 Lessons in 8th Grade
Stipendiat i norskdidaktikk ved Institutt for lærarutdanning og skuleforsking, Universitetet i Oslo.

Ho er tilknytt klasseromsstudien LISA, kor hun undersøker litteraturen og litteraturundervisninga som elevar møter i skulen. Ho har master i nordisk litteratur frå Universitetet i Oslo.

Professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærarutdanning og skuleforsking, Universitetet i Oslo.

Dei siste åra har ho jobba med LISA-studien, med fokus på kva som kjenneteiknar norskundervisninga.

Norskfaget har et hovedansvar for å gi barn og unge meningsfylte møter med skjønnlitteratur. Men hvilken litteratur leses egentlig i norsktimene? I denne artikkelen utforsker vi hvilke skjønnlitterære tekster som blir lest i løpet av en uke med norsktimer i 47 ulike klasserom. I de 178 norsktimene vi har videofilmet og analysert, finner vi begrenset og lite repertoar av skjønnlitteratur. Læreboka har enorm definisjonsmakt, da så å si alle skjønnlitterære tekstene kommer fra en lærebok. Unntaket er elevtekster innenfor skjønnlitterære sjangre. Vi finner utstrakt bruk av utdrag, og de få hele romanene vi finner, er selvvalgte bøker til individuell lesing, ikke romaner klassen leser og diskuterer sammen. De litterære tekstene har til felles at de oppfyller – og aldri utfordrer – sentrale sjangerkonvensjoner. Dette kan øke avstanden mellom samtidslitteraturen og norskfaget. Artikkelen som helhet kan leses som et argument for å revurdere hva vi vil med litteraturundervisningen i skolen.

Nøkkelord: Litteratur i skolen, kanon, litteraturvalg, utdrag, legitimering, litteraturdidaktikk

A key ambition for the L1 subject is to provide meaningful arenas for children and young people to experience literature. The texts that students encounter in their Norwegian language arts (L1) subject is an underexplored topic. In this article, we explore which literary texts students from 47 different classrooms in the 8th grade read in four consecutive lessons (178 lessons). Our major findings are that the repertoire of literature made available to students is limited and stems from subject-specific textbooks. Further, we find extensive use of literary excerpts, and that when students read entire novels, these are self-chosen and intended for individual reading, not shared literary experiences. The literary texts are all typical of their literary genre and never challenge classical genre features, which distances school literature from contemporary literature. The article can be read as an argument for reevaluating the role of literature in the classroom.

Keywords: Literature in school, canon, choice of literature, excerpts, legitimation, literature didactics

En helt sentral del av norskfagets mandat er å gi elevene tilgang til skjønnlitteratur. Ikke bare gjennom møter med ulike noveller, romaner, dikt eller skuespill, men også ved å gi elevene tilgang til et språk om skjønnlitteraturen og analytiske nøkler inn i ulike litterære verk. Hvor stor del av norskfaget som skal vies litteratur, og hvilke roller litteraturen bør ha, ser likevel ut til å være evig tilbakevendende spørsmål (se f.eks. Hamre 2014, 484 ff.; Fodstad 2019; Penne 2012, 2013; Smidt 2018).

Det er spesielt læreplanen for Kunnskapsløftet som gjaldt fra 2006, som har endret måten litteratur rammes inn i norskfaget på. I denne planen ble det gitt færre retningslinjer for hvordan opplæringen i norsk skulle organiseres og hva elevene skulle lese, enn tidligere, og det ble lagt mer uttalt vekt på ferdigheter og utøvelse av faglighet, i tillegg til at tekstbegrepet ble utvidet til å gjelde for eksempel spill, blogger og filmer (Hamre 2014). Utviklingen er ikke unik for Norge, og forskere på tvers av land har uttrykt bekymring for skjønnlitteraturens rolle i skolen; et sterkt fokus på leseferdigheter og generell, overførbar tekstkompetanse kan utfordre litteraturens egenverdi som kilde til estetiske og litterære opplevelser (se f.eks. Alsup 2015; Appleman 2014; Krogh og Penne 2015; Langer 2013). Debatten om et mer eller mindre generisk tekstbegrep preget også det offentlige ordskifte i forbindelse med fornyelsen av læreplanene som innføres i 2020, da det lenge så ut som selve ordet «litteratur» skulle utgå, og heller innlemmes i det mer overordnede begrepet «tekst» i norskfagets planer for grunnskolen.

Det skorter ikke på diskusjoner om hva elevene burde lese i norskfaget, og til tross for at lærere også tidligere har undervist i norsk uten en konkret, kanonisert liste med forfattere (Fodstad 2017), er det nettopp her mange debatter om norskfaget havner. Hva burde elevene lese? Hvilke viktige tekster er det hele generasjoner kanskje går glipp av dersom det ikke finnes noen uttalt felles kanon i skolen? Hva er konsekvensene av at norskfaget ikke har ambisjoner om en eksplisitt felles litterær referanseramme bestående av de samme tekstene? Disse spørsmålene er viktige, og de opptar svært mange, men vi hevder det er en utfordring for hele debatten at vi mangler kunnskap om litteraturen elevene faktisk møter i skolen i dag, med den store friheten norsklærere har til selv å velge tekster. Flere har etterlyst empiriske studier om hva slags lesing av litteratur som foregår på tvers av klasserom i norskfaget (Aamotsbakken 2011; Kjelen 2013), noe vi gjennom vår undersøkelse ønsker å bidra med. Vi mener dermed at hva elevene faktisk leser, er vel så viktig – om ikke viktigere – enn enda en kanondiskusjon. Ikke bare er systematisk kunnskap om elevers lesing viktig i seg selv, men det er også en forutsetning for å kunne si noe om hvorvidt det litterære repertoaret dagens ungdomsskoleelever får tilgang til i norskfaget, burde endres eller utfordres.

I denne artikkelen presenterer vi en oversikt over de skjønnlitterære tekstene som ble lest i 178 norsktimer på åttende trinn, som ble filmet i 47 ulike klasserom. Dataene stammer fra en av de mest omfattende klasseromsstudiene vi har om hva som kjennetegner norskfaget under Kunnskapsløftet, Linking Instruction and Student Achievement, heretter LISA (Klette, Blikstad-Balas og Roe 2017). For det første undersøker vi hvilke litterære tekster som faktisk ble lest i løpet av norsktimene. Videre undersøker vi hvilke skjønnlitterære sjangre elevene møter. Vi systematiserer hvilke forfattere som er representert, hvilke litterære epoker disse kommer fra, hvilke nasjonaliteter som er representert i utvalget, og om tekstene leses som utdrag eller i sin helhet. Et annet aspekt vi synes er viktig å undersøke, er hvor tekstene kommer fra – om de er hentet fra klassens lærebok i norsk, fra et klassesett med romaner, diktsamlinger, novellesamlinger eller skuespill, fra en selvvalgt biblioteksbok eller bok hjemmefra, eller fra kopier av en litterær tekst valgt av læreren. Vi har også undersøkt om de leses digitalt eller på papir.

Skjønnlitteraturens plass i skolen – hvorfor skal elevene lese litteratur?

Det finnes en rekke begrunnelser for at skoleelever forventes å lese en hel del skjønnlitterære tekster i morsmålsfaget sitt. Vi skal ikke gjennomgå alle disse her, men se nærmere på noen hovedbegrunnelser for lesing av skjønnlitteratur i skolen, etter at vi har gitt et omriss av hvordan og i hvilken grad norskfaget i skolen rammer inn norsklærerens mandat knyttet til valg av skjønnlitterære tekster. En utfordring med den siste ambisjonen er at litteraturens rolle ikke er så eksplisitt som den har vært i tidligere læreplaner. Dreiningen i hva slags innhold læreplanene har, ble godt beskrevet av Laila Aase rett før innføringen av læreplanen for Kunnskapsløftet, da hun skrev at «mens tidligere læreplaner har beskrevet hva undervisningen skal inneholde, og hvordan elevene skal arbeide i faget, har vi altså nå fått en læreplan som angir krav til resultater» (2005, 35). En kompetansebasert læreplan vil beskrive utbytte av undervisningen som kompetanser eleven har, snarere enn for eksempel å liste opp litterære tekster eleven bør ha lest. Kombinert med lærernes metodefrihet betyr dette at lærere i teorien kan lese så mye eller lite litteratur de ønsker, så lenge de mener elevene rustes til å vise måloppnåelse i norskfagets kompetansemål. Flere av disse kompetansemålene fordrer arbeid med skjønnlitteratur, men dagens planer gjør det vanskeligere enn før å anta noe om hva som faktisk blir lest i klasserommet.

Skolefag kan finne sin legitimitet som del av elevens skolegang enten som dannelse eller nytte, og norskfaget har gjentatte ganger blitt definert som et fag der begge disse aspektene er tydelige og viktige. Dannelsesaspektet av faget er sammensatt, men som Aase (2005, 2019) forklarer, dreier dannelse seg om en sosialiseringsprosess – som inkluderer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper – som gjør at elever forstår, behersker og kan delta i oppvurderte kulturformer. Aase (2005, 37) understreker at dannelse er for viktig til å defineres kun ut fra hjemmemiljø og kulturell kapital en tilfeldigvis har tilgang til. Samtidig som 2000-tallets reformer har styrket nyttedimensjonen ved faget ved å vektlegge grunnleggende ferdigheter på tvers av fag, er det stadig dannelse som er tydeligst i beskrivelsen av de overordnede formålene med norskfaget i Kunnskapsløftet (Rogne 2008).

Litteraturens potensial i skolen

Valg av tekster er et sentralt litteraturdidaktisk spørsmål. Hva elever leser, henger naturlig sammen med hvorfor de leser (Wolk 2010). Hvorfor velge akkurat den teksten til akkurat den timen? «Hva er formålet med å lese dette skjønnlitterære verket? Hva er det vi ønsker at eleven skal få mer kunnskap om? Hva slags menneskelige aspekter er det vi ønsker at de skal få mer innsikt i?» (Hennig 2017, 84). I boken A Case for Teaching Literature in the Secondary School. Why Reading Fiction Matters in an Age of Scientific Objectivity and Standardization (2015) presenterer Janet Alsup en kategorisering av litteraturens viktigste potensial i skolen. Hun har identifisert fire hovedområder som rammer inn skjønnlitteraturens muligheter, knyttet til utvikling av (1) identitet, (2) empati, (3) sosialt engasjement og (4) kritisk tenkning. Vi vil gå nærmere inn på hvordan lesing av skjønnlitteratur kan spille en viktig rolle i skolen knyttet til nettopp disse hovedbegrunnelsene.

Identitet og empati – tilgang til en selv og andre gjennom narrativ forestillingsevne

Utover at litteraturen kan være dannende, og at den kan gi tilgang på felles referanserammer, skaper litteraturen muligheter for å reflektere over egen tilværelse, si oss noe om oss selv og å utvide forståelseshorisonten. Når en leser litteratur, utforsker en det Judith Langer (2011, 28) omtaler som mulighetshorisonter. Litterære opplevelser åpner for en kontinuerlig resonnering hvor man søker etter og prøver ut ulike muligheter og sammenhenger. Denne måten å tenke på, et slags åpent søk hvor man ikke vet hva man leter etter, og hvor forståelsen hele tiden endrer og utvikler seg mens lesingen pågår, skiller seg fra annen tenkning. Derfor, hevder Langer, kan det å lese skjønnlitteratur hjelpe elever med å utvikle en form for utforskende og kreativ tenkning som vil komme dem til nytte gjennom utdanningen deres på tvers av fag, i fremtidige jobber og i deres personlige liv og relasjoner.

Gjennom skjønnlitteraturen kan elever også få tilgang til andres erfaringer og perspektiver, og litteraturens potensial for å utvide vår empatiske og sosiale vurderingsevne har blitt støttet av en rekke empiriske studier (Bal og Veltkamp 2013; Mar og Oatley 2008). I en nyere internasjonal gjennomgang av intervensjonsstudier som undersøker forholdet mellom litteraturundervisning og ungdomsskoleelevers innsikt i «menneskelig natur», fant Schrijvers et al. (2019) støtte for litteraturundervisningens forventede effekt på elevers utvikling i form bedre selvinnsikt (Halasz 1991) og økt forståelse for eget syn på og væremåter mot andre i forbindelse med blant annet konfliktløsning (Stevahn et al. 1996, 1997), seksuell trakassering (Malo-Juvera 2014), seksuell orientering (Malo-Juvera 2016) immigrasjon (Vezzali et al. 2012) og omsorg for andre (Adler og Foster 1997).

I Cultivating Humanity (1997) beskriver Martha Nussbaum «the narrative imagination» (85–112), eller narrativ forestillingsevne, som evnen til å relatere seg til andres liv og erfaringer. Det dreier seg om å kunne innta roller i fiktive karakterers liv, se verden gjennom deres perspektiver og ikke minst om å utvikle forståelse for og innsikt i karakterenes opplevelse. Fordi litteraturen kan gi et unikt innblikk i andres opplevelser og perspektiver, vil den kunne gi leseren mulighet til å erfare andres perspektiver på nært hold og identifisere seg med disse gjennom empatisk lesing.

Sosialt engasjement og kritisk tenkning

Nussbaum (2016) argumenterer for at skolen bør utvikle elevenes evne til å se verden fra andre menneskers perspektiv (s. 45), og da med spesiell vekt på mennesker fra ulike minoritetsgrupper (44–45). En utvidet forståelse av andre gruppers opplevelser og perspektiver er avgjørende for å fungere godt i et fellesskap med andre og for et velfungerende demokrati (107–110). Her bør det bemerkes at forskning i liten grad har klart å finne empirisk bevis for at det å lese historier fører til endring i atferd (Alsup 2015, 70–71), men det ser ut til at fortellinger med prososiale dilemmaer er med på å øke motivasjonen for prososial oppførsel (Johnson 2012). Det er heller ikke mange studier som har klart å knytte lesing av skjønnlitteratur direkte til utvikling av evnene til å tenke kritisk (se Hakemulder 2000 for en gjennomgang), men Jane Alsup trekker frem at det å lese og diskutere litteratur kan fremme kritisk tenkning, og at litterære diskusjoner er bra for å øve opp evnene til å argumentere og for å akseptere uenighet, da denne formen for diskusjoner og litterære tolkninger gir rom for flere sannheter (2015, 59–60).

Det er avgjørende at elever får mulighet til å delta i meningsfulle undervisningsaktiviteter og diskusjoner knyttet til litteratur (Applebee et al. 2003; Langer 2013; Öhman 2015a), og på den måten både få mulighet til å utvikle og trene opp en litterær kompetanse og evne til å velge litterære lesemåter (Penne 2013). Flere studier har vist at barn og unges tilgang på litteratur og litterære opplevelser hjemme er svært ulike (f.eks. Heath 1982; Wazik og Van Horn 2012). For mange elever er derfor skolen den viktigste arenaen både for utvikling av fiktive lesemåter og for litterære opplevelser. Videre er skolens litteraturundervisning viktig fordi den litterære tradisjonen elever sosialiseres inn i, legger grunnlaget for hvordan de håndterer litterære kvaliteter og drar nytte av litterære erfaringer (Alsup 2013; Rosenblatt 2005, 82–86; Johansson, Myrberg og Rosén 2015). Dette er også begrunnelsene for at vi i denne artikkelen ønsket å undersøke nettopp hvilke tekster elevene leser – ikke individuelt på fritiden, men innenfor rammene av norskfaget.

Hva vet vi om hva som leses i skolen?

Til tross for at analyser av lærebøker og lærebokhistorie viser at også nyere lærebøker og tekstsamlinger ser ut til å videreføre en tidligere etablert kanon gjennom valg av tekster (f.eks. Vinje 2005; Aamotsbakken 2011), vet vi lite om hvilke tekster, forfattere og sjangre elever faktisk møter i skolen (Aamotsbakken 2011; Steinfeld og Ullström 2012), eller hvordan lærere velger tekster til såpass åpne kompetansemål som dem vi ser i norskfaget. I norsk kontekst er det mangel på studier som undersøker hvordan læreplaner påvirker tekstutvalget, og i hvilken grad forlagene gjennom valg og prioriteringer i sine læreverk styrer hva som leses (Amotsbakken 2011).

I sin avhandling om litteraturundervisning i ungdomsskolen viser Kjelen (2013) at lærernes begrunnelser for valg av tekster først og fremst er pragmatiske, fordi lærerne ser ut til «å velje det som sannsynlegvis kjem til å fungere i klasserommet» (166), knyttet til mulighet for opplevelse, mulighet for analyse og tolkning, og mulighet for å kombinere lesing med andre medier, for eksempel film eller teater. Og selv om flere av lærerne i studien uttrykte at de satte pris på valgfriheten i den nye læreplanen, fant Kjelen at lærerne i utstrakt grad lot læreverkene styre tekstvalget, og at lærebøkene med tilhørende forslag til årsplaner og undervisningsopplegg i stor grad lå til grunn for litteraturundervisningen (153–156). Det er kun én av de atten lærerne Kjelen intervjuet, som gav klart uttrykk for at hun ikke var avhengig av læreverket. Hun hadde bakgrunn fra litteraturvitenskap og satte pris på valgfriheten og muligheten til å boltre seg, men som teamleder for norsklærerne på sin skole førte hun opp tekster som fantes i læreboka, fordi hun visste at noen av de andre var «veldig lærebokavhengige» (155).

Lærebøker og utdrag i litteraturundervisningen

Læremidler kan fungere som en veiledning til tekstutvalg og litteraturundervisning (Hansen 2010), og det ser ut til at nyutdannede lærere er mer avhengige av lærebøker enn mer erfarne lærere (Grossman og Thompson 2008; Sosniak og Perlman 1990). I en større studie om bruk av lærebøker i USA fant Kaufman, Johnson, Kardos, Liu og Peske (2002) at uerfarne lærere gjerne brukte læreboken som en form for læreplan, og satte det i sammenheng med at de var utrygge på hva de skal undervise i og hvordan.

Utdrag har hatt og har en sentral posisjon i lærebøker og tekstsamlinger, og dermed også i norskfaget (Penne 2012; Skjelbred, Askeland, Maagerø og Aamotsbakken 2017). Penne (2012) argumenterer hermeneutisk for at dette kan være problematisk, og viser til at når man leser utdrag, utelukker man handlingen og sammenhengen som er viktig for en helhetlig forståelse av litteraturen, og at utdragslesing gir mer overfladisk lesning. Forskerne bak den omfattende studien Læremidlernes danskfag1 konkluderer i sin innholdsanalyse av danske læreverk blant annet med at «[d]anskfaget set gennem dets anvendte læremidler er præget af en forsimplet og løsrevet nedsivning fra videnskabsfagene, hvor meningsfulde kontekster mangler, og hvor elevernes livsverden holdes ude». Dette samsvarer med en norsk studie vi selv gjennomførte på ungdomstrinnet (Gabrielsen, Blikstad-Balas og Tengberg 2019), der vi viser hvordan undervisningspraksiser knyttet til lesing av skjønnlitteratur er sterkt knyttet opp mot begrepsforståelse, tradisjonelle sjangertrekk og litterære virkemidler. Også en rekke andre studier har diskutert de pedagogiske implikasjonene av å bruke lærebøker, tekstsamlinger og utdrag som grunnlag for litteraturundervising (se f.eks. Applebee 1991; Backe 2015; Di Leo 2004; Grossman og Thompson 2008; Penne 2012; Öhman 2015b). Kritikk har vært knyttet til at utstrakt bruk av lærebok og utdrag kan bidra til å redusere lesing til eksemplifisering av forfatterskap, stil, sjanger, begrep eller periode, fremfor å gi elevene tilgang til litterære opplevelser.

Metode

Datamaterialet i denne studien stammer fra den NFR-finansierte LISA-studien (Klette et al. 2017), der vi har filmet norskundervisning i en uke i 47 åttendeklasser skoleåret 2014/2015. Skolene er spredt geografisk, de gjenspeiler ulik sosioøkonomisk bakgrunn, og det er både små og store skoler med i utvalget. Totalt består materialet av 178 timer med norskundervisning på åttende trinn, og det er disse timene som er utgangspunktet for våre analyser av litteraturens rolle i norskfaget. Timene er filmet gjennom et helt skoleår, så vi har timer fra både starten, midten og slutten av åttendeklasse. Hver lærer er filmet i fire påfølgende timer. Total sett mener vi dette materialet, med spredning både sosioøkonomisk, geografisk og i når på året klassen ble filmet, gir et helt unikt innblikk i hva som er vanlige tendenser i norsktimene på ungdomstrinnet.

Vi har brukt en to-kameraløsning der vi simultant filmet både lærer og elever. Vi benyttet en lærermikrofon og en mikrofon midt i rommet som fanger opp lyd fra klassen. Dette forskningsdesignet gir oss god oversikt over undervisningsaktiviteter, hvilke tekster som blir lest, snakket om eller nevnt, og hva læreren sier både i helklasse og i situasjoner med enkeltelever eller små grupper med elever. Klassemikrofonen fanger også opp elevytringer i helklassesamtaler.

Første steg i analysene var å identifisere alle timer hvor det ble lest én eller flere skjønnlitterære tekster. Skjønnlitterære tekster ble bredt definert som fiksjonstekster som for eksempel dikt, noveller, tegneserier, skuespill og romaner. Vi brukte to fremgangsmåter for å validere identifiseringen av timer hvor det ble lest, arbeidet med eller snakket om skjønnlitterære tekster. Først så forfatter 1 gjennom alle de videofilmede timene og identifiserte lesing av, arbeid med og samtaler om skjønnlitterære tekster. Deretter gikk vi gjennom originale loggskjemaer som ble fylt ut av forskningsassistenter og forskningsteamet i klasserommene under datainnsamlingen. «Lesing av skjønnlitteratur» og «Litteratursamtaler» var to av kategoriene for aktiviteter som ble loggført. Disse to overlappende tilnærmingene resulterte i at vi satt igjen med 72 (av 178) timer i 29 (av 47) forskjellige klasserom hvor det ble lest og/eller arbeidet med skjønnlitteratur.

Det neste steget i analysen var å gi en beskrivelse av materialet i de 72 timene gjennom å identifisere og systematisere skjønnlitterære verk som ble lest, arbeidet med og snakket om. Observasjonene og analysene ble organisert i InterAct og tekster organisert og kodet i Excel. Her benyttet vi oss både av forventede koder (for eksempel dikt) og koder som ble utviklet for å gi en presis beskrivelse av dataene (Creswell og Creswell 2018). Basert på beskrivelsene og kodingen utarbeidet vi et skjema for systematisering og koding av titler, forfattere (kjønn, nasjonalitet), årstall, tidsepoker, sjangre, utdrag vs. hele verk, hvor tekstene var hentet fra (for eksempel lærebok eller novellesamling), om de ble lest digitalt eller på papir, og om de ble lest felles som en del av undervisningen eller individuelt.

Denne studien skiller seg metodisk fra mange andre studier av litteratur i norskfaget, da vi verken følger den samme klassen over tid eller gjør analyser av for eksempel læreverk. Å bruke video har imidlertid vist seg å være et godt utgangspunkt dersom en ønsker å analysere hvordan tekster inngår i ulike sosiale situasjoner, og vi vil argumentere for at det å undersøke en rekke ulike klasserom gir oss et helt unikt innblikk i hva som utgjør vanlige måter å arbeide med litteratur på i dagens norskfag. En observasjonsstudie som denne gir ikke rom for å undersøke lærernes motiv eller begrunnelse for valg av litteratur, ei heller en fullgod liste over mest leste romaner, dikt, noveller eller skuespill i løpet av hele skoleåret for hver klasse. Likevel mener vi en systematisk samplet studie av såkalt «naturally occurring data» (Magnusson, Roe og Blikstad-Balas 2019), det vil si data der vi som forskere ikke har forsøkt å styre innholdet i det som skjer i de aktuelle timene, kan være et viktig bidrag til norsk litteraturvitenskap og ikke minst til norsk litteraturdidaktikk, der mange tidligere studier ofte enten forholder seg til relativt små caser der elever leser bestemte verk, eller henter bøkene ut av klasserommet og gjør analyser av det totale tekstutvalget lærerne har tilgjengelig, uten å vite sikkert hvilke tekster som faktisk blir lest. Våre data gjør det mulig å se hvilke tekster som er fremtredende i de ulike norsktimene på tvers av mange timer, hvilke tekster som eventuelt går igjen, og undersøke i hvilken grad og hvordan lærere begrunner litteraturvalg for elevene. Det bringer oss også nærmere en forståelse av ungdomsskoleelevers tilgang på litterære, estetiske opplevelser og muligheter for å engasjere seg i meningsfylte aktiviteter og diskusjoner om litteratur. Vi hevder ikke at timene er representative for hver lærers litteraturundervisning, eller den undervisningen hver enkelt elev eller klasse deltar i gjennom sin skolegang, men vi mener det totale antallet norsktimer, basert på et representativt utvalg klasserom (se Magnusson et al. 2019), gir viktig kunnskap om hva som er vanlige praksisformer i arbeidet med å velge og ramme inn litteratur.

Hva viser våre analyser?

Det er særlig tre funn vi vil trekke frem: For det første er det (1) lite variasjon i tekstene elevene møter, både hva angår sjangre, tidsepoker og forfatteres kjønn og nasjonalitet. Videre finner vi at (2) en overveldende stor andel av tekstene som blir lest, 74 av totalt 86 ulike tekster, er hentet fra elevenes lærebok eller annet pedagogisk materiale tilpasset eller laget for å brukes i norskundervisning. Det kanskje mest overraskende funnet er (3) at romaner og andre lengre verk ikke leses som del av den felles undervisningen. Med ett unntak,2 ble romaner utelukkende lest i form av svært korte utdrag eller individuelt som del av stillelesing av selvvalgte bøker.

Det ble lest eller diskutert én eller flere skjønnlitterære tekster i 72 av de 178 norsktimene som ble filmet i studien. Disse 72 timene var fordelt på 29 av totalt 46 forskjellige klasser (se figur 1). Med andre ord leste over halvparten av klassene skjønnlitteratur på et eller annet tidspunkt i løpet av de fire timene som ble filmet i hver klasse. I de klassene og timene hvor det ikke ble lest skjønnlitterære tekster, leste elevene gjerne sakprosa i form av for eksempel leserinnlegg, gjerne i kombinasjon med egen skriving. I 58 av de 72 timene hvor det ble lest skjønnlitteratur, leste elevene tekster i fellesskap som en del av undervisningen (se figur 1). I 16 timer leste elevene stille i selvvalgte bøker i starten eller slutten av timen, og i tre skoletimer holdt elevene muntlige presentasjoner basert på bøker de hadde lest.

Figur 1

Oversikt over lesing av skjønnlitterære tekster i 172 norsktimer fra 46 ulike klasserom

Skjønnlitteraturen lest i og på tvers av klasserom

I den felles norskundervisningen ble det lest, arbeidet og snakket om dikt, sangtekster, noveller og utdrag fra romaner, samt én hel roman og noen tegneserier og eventyr. Sjangre ble identifisert på tvers av klasserom, det ble kartlagt om det var hele tekster eller utdrag, og hvor mange skoletimer tekster innenfor den enkelte sjangeren ble lest i (se figur 2). Det ble lest og snakket om noveller i totalt 34 timer, og i 6 av disse timene var det kun utdrag av noveller som ble lest. Elever leste og arbeidet med lyrikk i 15 timer, i én av disse timene ble det også lest utdrag av dikt. I 7 timer ble det lest korte utdrag av romaner, i hovedsak som eksempler på litterære virkemidler. Kun én klasse snakket sammen om en roman de hadde lest. Det ble lest og snakket om tegneserier 4 timer, og i 3 norsktimer ble det lest eventyr. I og med at det i noen av timene ble lest for eksempel både dikt og noveller, er ikke kategoriene gjensidig utelukkende. Hvis samme novelle ble lest i fire ulike timer, ble det telt som fire timer med lesing av novelle, selv om samme klasse leste samme tekst i alle timene. I tråd med dette ble en enkelt time hvor elevene leste tre dikt, telt som én time med lesing av dikt. Sangtekster ble snakket om og arbeidet med på samme måte som dikt i timer hvor elevene også leste og arbeidet med andre dikt, og vi valgte å samle dem i kategorien lyrikk. I tillegg til litteraturen som ble brukt i undervisningen, kommer de selvvalgte bøkene elever i noen av klassene leste individuelt i starten eller slutten av en eller flere norsktimer.

Figur 2

Oversikt over skjønnlitterære sjangre lest som del av felles undervisning i 178 norsktimer. I 72 av timene ble det lest en eller flere skjønnlitterære tekster.

Alle tekstene som ble lest, var enkle å kategorisere innenfor en av sjangrene presentert over, og det var ingen som utfordret tradisjonelle sjangertrekk. Litteraturen elevene møtte, var tvert imot ofte typisk for de respektive sjangrene, for eksempel novellen «Kniv!» av Erna Osland, som ble lest i flere klasser, og hvor fokuset på typiske sjangertrekk ved novellen stod sentralt i undervisningen i alle klassene, og diktet «Farao på ferie» av André Bjerke, som ble brukt for å illustrere allitterasjon i forbindelse med at en lærer underviste om lyriske virkemidler. Mye av det elevene leste, ble også presentert for dem, enten av læreren eller gjennom tekst og oppgaver i læreboka, nettopp som typiske eksempler på en bestemt sjanger.

Som nevnt var det kun i én klasse at elevene arbeidet med og snakket om en roman de hadde lest i fellesskap. Utover dette var det kun i form av korte utdrag at romaner ble brukt i den felles undervisningen, gjerne som illustrasjoner på litterære virkemidler elevene skulle øve på å bruke selv, for eksempel «å utvide øyeblikket». Klassen som hadde lest Pitbull-Terje går amok, hadde tidligere sett en filmatisert versjon av boka, men utover det fant vi ingen bruk av fiksjonsfilm, -serie eller drama i undervisningen knyttet til skjønnlitteratur i materialet vårt. Det ble ikke lest digitale tekster i noen av klassene, bortsett fra når lærer viste utdrag av/fra dikt, noveller eller romaner i en presentasjon på tavla.

Tidsepoker og forfattere. Lista over skjønnlitterære tekster og forfattere fra de 178 norsktimene i materialet vårt er forholdsvis kort, med 54 unike tekster av 38 forskjellige forfattere, i tillegg til 8 tekster hvor tittel og forfatter er ukjent. Mange av tekstene og forfatterne som er listet opp, ble kun lest i form av korte utdrag i forbindelse med for eksempel skriveundervisning. De fleste tekstene som ble lest, er skrevet i tiårene rundt andre verdenskrig (dikt) og 90-tallet (noveller) av mer eller mindre skolekanoniserte forfattere som Inger Hagerup, André Bjerke, Frode Grytten og Jon Fosse. De eldste tekstene var fra 1860/70-årene, for eksempel «Faderen» av Bjørnson og Ibsens «Terje Vigen». Nyere litteratur befant seg gjerne i motsatt ende av en tenkt litterær kanon, med noveller skrevet av tidligere elever og sangtekster fra populære artister som Karpe Diem og Bendik.

Av de tekstene som ble lest, var det dobbelt så mange tekster som var skrevet av menn som av kvinner, og det var dobbelt så mange mannlige forfattere som ble lest. Novellen «Kniv!», skrevet av Erna Osland, ble lest i fem forskjellige timer i fire ulike klasser, og utgjør dermed en forholdsvis stor andel av tekster skrevet av kvinner. Det er også verdt å merke seg at de novellene som var skrevet av ungdom, fem stykker totalt, var skrevet av jenter, og at det er med på å trekke opp antallet kvinnelige forfattere.

Med noen få unntak var det litteratur skrevet på norsk som ble brukt i undervisningen. Av oversatt litteratur ble Roald Dahls novelle «Vertinnen» lest i to klasser; én klasse leste og skrev om et utdrag fra canadiske Moira Youngs Blodrød vei, og én klasse hørte på en original innspilling av og leste en norsk oversettelse av Édith Piafs «Je ne regrette rien» i forbindelse med at de skulle få besøk fra Den kulturelle skolesekken. Videre ble det tyrkiske folkeeventyret «Varmen fra et lys» lest i norsk oversettelse i én klasse. Et kort utdrag av britiske Bali Rais Avlyst (arrangert) ekteskap ble lest opp som eksempel på skildring, sammen med et par andre korte utdrag fra romaner eller noveller som ikke ble presentert med tittel eller forfatter, og i en skriveoppgave ble en klasse bedt om å skrive en dialog fra svenske Mattias Göranssons ungdomsroman Proffdrømmen om til fortellende tekst. Det ble ikke lest samisk litteratur i oversettelse i timene vi har observert.

De selvvalgte bøkene elevene leste, så i hovedsak ut til å være romaner, men det ble aldri nevnt som et kriterium for valg av bok. Bøkene identifiserte vi i hovedsak som ungdomslitteratur, ofte internasjonal, for eksempel Stephanie Meyers The Twilight Saga og Marked av P.C. Cast, samt den populære biografien Jeg er Zlatan av Zlatan Ibrahimović og David Lagercrantz.

Eksempellitteratur. Noen av tekstene som ble lest og diskutert, ble verken nevnt med tittel eller forfatter. Det kunne ofte være tekster fra læreboka eller noveller skrevet av tidligere elever ved skolen. I en klasse observerte og analyserte vi for eksempel undervisning med en novelle uten at vi klarte å identifisere verken tittel eller forfatter, selv om klassen jobbet med og snakket om novellen, i hovedsak med fokus på sjangertrekk og litterære virkemidler, i to påfølgende norsktimer. Læreren nevnte et sidetall i elevenes lærebok, og da vi gikk til læreverket for å finne ut hva elevene leste, viste det seg at novellen var en eksempeltekst uten navngitt forfatter, skrevet av lærebokforfatterne for å være et fullkomment eksempel på en novelle, med stikkord i margen for å markere og fremheve sjangertypiske trekk, fortellermåter og virkemidler som vendepunkt, tankereferat og skildring, presentert som byggesteiner i novellesjangeren. I likhet med elevtekster som ble lest i flere klasser, egnet denne novellen seg godt for standardiserte analyseskjemaer med fokus på generiske sjangertrekk og virkemidler.

Et påfallende aspekt knyttet til valg av tekster er at lærerne henvender seg til elevene som forfattere, ikke lesere, av skjønnlitteratur. I mange av norsktimene der det forekommer skjønnlitterære tekster, er fokuset altså ikke på eleven i en leserrolle, men på eleven som selv skal skrive innenfor de samme sjangerkriteriene som fremgår i tekstene de leser. Dette betyr at litteraturen i mange timer primært har rolle som eksempeltekst og modell for elevenes egen skriving, noe vi ser spesielt tydelig ved at lærebokforfatterne bruker sin egen novelle (som selvsagt imøtegår alle sjangerkravene den er skrevet for å illustrere), samt den utbredte bruken av elevtekster i skjønnlitterære sjangre.

Lærebøkene som utgangspunkt for litteraturvalg

Av totalt 86 skjønnlitterære tekster som ble brukt i undervisningen, var 74 enten fra elevenes lærebok eller annet pedagogisk materiale laget for norskundervisning. Ut ifra våre observasjoner brukte de aller fleste klassene læreverket Kontekst eller Nye Kontekst, og i et par klasserom ble læreverket Fra saga til CD brukt. Læreverkenes såkalte «basisbøker» inneholder gjerne en kombinasjon av norskfaglige emner som kommunikasjon, språk, skriving og sammensatte tekster, sakprosa og skjønnlitteratur, med tilhørende tekster og oppgaver. Læreverkene har også tekstsamlinger basert på for eksempel litterære perioder eller klassetrinn og nettressurser for lærere og elever. Det var i hovedsak tekster i læreverkenes basisbøker som ble lest, altså ikke tilhørende tekstsamlinger eller eventuelle nettressurser.

Undervisningen som var basert på lærebøker, la seg tett opp til lærebokens fokus, tekstvalg og oppgaver, og derfor var også undervisningen svært lik i klasser som arbeidet med det samme temaet.

Romaner leses individuelt og er ikke en del av litteraturundervisningen

Romaner ble (med ett unntak) kun lest og snakket om i form av korte utdrag fra læreboka eller presentert på tavle som PowerPoint-presentasjon av læreren, og som del av stille individuell lesing av selvvalgte bøker.

Romanutdragene som ble lest i timene i vårt materiale, ble i hovedsak brukt som illustrasjoner på litterære virkemidler elevene skulle øve på å bruke selv, for eksempel «å utvide øyeblikket» (skole 09). Korte utdrag ble også brukt i skriveoppgaver hvor elevene skulle gjøre om fortellende tekst til for eksempel dialog, som med et utdrag fra Eva Norderhaugs «Saynab – min historie» (skole 05), og i forbindelse med lesestrategiundervisning i en klasse hvor elevene laget et prediktogram i forkant av at læreren leste et utdrag fra Simon Strangers Barsakh. I en time hvor et utdrag fra Moira Youngs Blodrød vei ble diskutert, kom det frem at verken læreren eller elevene hadde lest eller kjente til innholdet i hele romanen. En elev spurte læreren om det de hadde lest, kom fra en «ekte bok», og læreren bekreftet at «ja, dette er en ekte bok, ja, fra en som heter Blodrød vei. Så ja, den kan være veldig spennende, de har i hvert fall plukka ut et bra utdrag som får folk til å ville lese det» (lærer, skole 48). Dette er et av få tilfeller der vi ser lærere tematisere det faktum at det de leser, er en bit av en større tekst.

Norskfaget som arena for litteraturmøter?

Etter 13 år på skolen er det norsktimer elevene har hatt flest av sammenlignet med andre fag. Det er først og fremst i dette faget, som skal vektlegge både ferdigheter og dannelse, at elevene skal møte skjønnlitteratur på skolen. Som vi viste innledningsvis, kommer elevene til norskfaget med ulike skjønnlitterære erfaringer. Noen har blitt lest for siden de var bare noen uker gamle. Noen har selv lest siden før de begynte på skolen. Og noen har kanskje aldri frivillig tatt opp et skjønnlitterært verk og bestemt seg for å innta rollen som leser. Årsakene til at elever bør lese skjønnlitteratur, er mange, langt flere enn vi har gitt plass i denne artikkelen. Det at elever i så ulik grad møter skjønnlitteratur på hjemmebane, gjør det derfor betimelig å stille spørsmål rundt hva slags litteratur elevene møter i norskfaget.

Våre funn fra en omfattende undersøkelse om skjønnlitteratur på åttende trinn, viser at skjønnlitteraturen norske elever møter når de begynner på ungdomskolen, er lite variert, enkel og ofte presentert i form av korte tekster og utdrag fra læreboka, gjerne som en del av skriveundervisning. Romaner er ikke utgangspunkt for felles leseopplevelser eller undervisning i dette materialet, da romaner først og fremst forekommer i forbindelse med individuell stille lesing i norsktimene. I noen av klassene presenterer også elevene bøker de har lest, for hverandre. Men det at vi, når vi går inn i en tilfeldig valgt uke med norskundervisning i nesten femti forskjellige klasser, ikke finner tegn til at elevene leser og diskuterer romaner med hverandre, tyder på at elevene i liten grad får mulighet til å gå i dybden og delta i et tolkningsfellesskap der en sammen leser mellom linjene og tolker litterære verk. Det er også en slående forskjell på det detaljerte fokuset på sjanger i elevenes lesing av kortere felles tekster og det noe uforpliktende og personlige som preget den stille lesingen. Denne individualiseringen av lesing i klasserommet blir forsterket gjennom at det er så enorm variasjon i den litteraturen elevene velger, når noen velger seg en tegneserie fra skolebiblioteket eller Dustedagboka, mens andre elever har med seg bøker av Kjell Aukrust eller Barack Obamas selvbiografi hjemmefra.

Et tydelig funn i vår studie er at i den grad det finnes en de facto litterær kanon, er denne et resultat av lærebokforfatternes valg, ikke lærerens. Her er det ikke lærebøkene eller lærebokas innhold vi ønsker å sette fokus på, men lærebokas posisjon i undervisningen. Vi er overrasket over hvor få lærere som selv velger å ta med skjønnlitterære tekster inn i klasserommet (noe vi ser mer av i sakprosaundervisningen, der «ferske» debattinnlegg ofte blir brukt av lærerne i det samme utvalget, se Birkeland 2020; Blikstad-Balas og Roe 2020). Det ser ut som det å velge skjønnlitterære tekster er fullt og helt overlatt til de store forlagene (dersom det er snakk om litteratur til felles undervisning) eller til eleven selv (dersom det er snakk om individuell lesing). Det at elevene selv kan velge alt av romaner, må kunne sies å bane vei for mye av den litterære sosiale reproduksjonen norskfaget og øvrige fag forsøker å bøte på. Vi er selvsagt positive til at elever skal kunne være med på å bestemme hvilke hele verk de skal lese, men det er noen store utfordringer knyttet til den store forskjellen i bøkene som velges. Mens noen elever leser bøker ment for mellomtrinnet, leser andre bøker skrevet for voksne. De litterære opplevelsene og erfaringene elevene får, vil dermed kunne bli svært ulike. Vi håper de nye læreplanene, der kjerneelementet «tekst i kontekst» fremhever betydningen av å lese med ulike formål og snakke om tekster en har lest sammen (Bakken 2019), vil kunne utfordre denne tendensen ved å gi elevene flere felles opplevelser av komplekse, hele verk.

Til tross for at fokus på sjanger og virkemidler kan være nyttige innganger for elevenes lesing og skriving, vil vi stille spørsmål om ikke vektleggingen av sjangertypiske trekk er sterkt begrensende for hvilke tekster elevene møter i norskfaget. Vi har stor forståelse for at lærere på åttende trinn velger å vise frem sjangerkonvensjoner. Det er viktig for elever i rollen som leser og som skriver, som begge er viktige anliggender for norsklæreren og en uttalt del av både nåværende og forrige læreplan (LK06, LK20). Noen ganger lurer vi likevel på om ikke sjangerfokuset kan bli for altoverskyggende.

Ut ifra den litteraturen elevene i vår studie blir presentert for, er det lite trolig at de ville kunne gjenkjent nordiske noveller utgitt de siste årene som noveller. Internasjonalt anerkjente og prisvinnende nordiske forfattere som Naja Marie Aidt, Ingvild Rishøy, Helle Helle og Mikkel Bugge skriver ikke noveller som passer inn i den sjangerfremstillingen skolen legger til grunn. De to novellesamlingene som var nominert til Nordisk råds litteraturpris høsten 2018, norske Roskva Koritzinskys Jeg har ennå ikke sett verden og danske Caroline Albertine Minors Velsignelser, egner seg rett og slett ikke som utgangspunkt for den litteraturlesingen elevene læres opp til i dette materialet (Gabrielsen et al. 2019). For eksempel strekker novellene i Minors Velsignelser seg over lengre tidsrom, med bevegelser på tvers av både kontinenter og epoker i karakterenes liv. Hovedpersonene følges gjerne tett gjennom helt hverdagslige gjøremål. Novellene er verken «stramme i komposisjonen» eller «fortettet i språket», og det ville være vanskelig å peke på én bestemt spenningskurve eller å definere et bestemt «vendepunkt». Gjør dette disse novellene uegnet for litteraturundervisning eller litteraturopplevelse i skolen? Poenget vårt er at Minor ikke «bryter sjangerkonvensjoner», hun skriver noveller om helt grunnleggende menneskelige erfaringer og klassiske litterære motiver som sorg, tap og relasjoner. Og når hun dveler ved situasjoner eller betraktninger som ikke nødvendigvis er essensielle for historien som fortelles, er ikke det en øvelse i «sjangerbrudd», men en måte å skape dybde og gi rom for formidling og forståelse. Vi mener at det er nødvendig å sette spørsmålstegn ved hvorvidt det er formen på analysen i seg selv som bør dominere elevers møte med litteratur og litteraturundervisning i ungdomskolen, med det litterære verket som et slags bevis på at skjemaet for den litterære analysen fungerer. For er det ikke det som skjer når elevene for eksempel leser en eksempeltekst som er skrevet nettopp for å oppfylle disse kravene?

Skolen og norskfaget har et viktig mandat i å legge til rette for en litteraturundervisning som også gir rom for etisk og kritisk refleksjon og diskusjon omkring litteraturen de leser og temaer de møter, og hvor elevene får mulighet til å utvikle egne forståelser og tolkninger på bakgrunn av den kunnskapen og de erfaringene de har med seg. Hvis skjønnlitterære tekster reduseres til eksempler i skriveundervisning eller illustrasjoner i formidling av litteraturhistorie, står skjønnlitteraturen i fare for å miste sin relevans og havne i periferien ikke bare i faget, men i elevens liv.

Litteratur

Adler, Emily Stier og Paula Foster. 1997. «A Literature-Based Approach to Teaching Values to Adolescents. Does it Work?» Adolescence, 32 (126): 275–287.

Alsup, Janet. 2013. «Teaching Literature in an Age of Text Complexity». Journal of Adolescent & Adult Literacy 57 (3), 181–184. https://doi.org/10.1002/JAAL.239

--. 2015. A Case for Teaching Literature in the Secondary School. Why Reading Fiction Matters in an Age of Scientific Objectivity and Standardization. New York & Oxon: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315742069

Applebee, Arthur N. 1991. A study of high school literature anthologies. Albany: Center for the Learning and Teaching of Literature, University at Albany, State University of New York.

Applebee, Arthur N., Judith A. Langer, Martin Nystrand og Adam Gamoran. 2003. «Discussion-Based Approaches to Developing Understanding. Classroom Instruction and Student Performance in Middle and High School English». American Educational Research Journal, 40 (3): 685–730. https://doi.org/10.3102/00028312040003685

Appleman, Deborah. 2014. Critical Encounters in Secondary English. Teaching Literary Theory to Adolescents. New York & London: Teachers College Press.

Backe, Hans-Joachim. 2015. «The Literary Canon in the Age of New Media». Poetics Today, 36 (1–2): 1–31. https://doi.org/10.1215/03335372-2879757

Bakken, Jonas. 2019. «Hva er nytt i det fornyede norskfaget?» I Det (nye) nye norskfaget, redigert av Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu, 27–46. Bergen: Fagbokforlaget.

Bal, P. Matthijs og Martijn Veltkamp. 2013. «How Does Fiction Reading Influence Empathy? An Experimental Investigation on the Role of Emotional Transportation». PLoS ONE 8(1): e55341. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0055341

Birkeland, Kjetil. 2020. «Modelltekstsamtalen». Norsklæreren, 44 (1): 55–63.

Blikstad-Balas, Marte og Astrid Roe. 2020. Hva foregår i norskundervisningen. Utfordringer og muligheter i norskfaget på ungdomstrinnet. Oslo: Universitetsforlaget

Creswell, John. W. og J. David Creswell. 2018. Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (5th ed.). Los Angeles & California: Sage.

Di Leo, Jeffrey R. 2004. On Anthologies. Politics and Pedagogy. Lincoln: Univeristy of Nebraska Press.

Fodstad, Lars August. 2017. «Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget–noen strøtanker om litteratur, literacy og læring». Norsklæreren, 41 (1): 17–25.

--. 2019. «Fortsatt kulturfag? Norsk på nytt» I Det (nye) nye norskfaget, redigert av Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu, 61–81. Bergen: Fagbokforlaget.

Gabrielsen, Ida Lodding, Marte Blikstad-Balas og Michael Tengberg. 2019. «The role of literature in the class-room. How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts?» L1-Educational Studies in Language and Literature, 19: 1–32. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2019.19.01.13

Grossman, Pam og Clarissa Thompson. 2008. «Learning from Curriculum Materials: Scaffolds for New Teacher Learning?» Teaching and Teacher Education, 24 (8): 2014–2026. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.05.002

Hakemulder, Jameljan. 2000. The moral laboratory. Experiments examining the effects of reading literature on social perception and moral self-concept. Amsterdam: John Benjamins Publishing. https://doi.org/10.1075/upal.34

Halász, László. 1991. «Emotional effect and reminding in literary processing». Poetics, 20 (3): 247–272. https://doi.org/10.1016/0304-422X(91)90009-E

Hamre, Pål. 2014. «Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739–2013». Ph.d.-avhandling, Universitetet i Bergen.

Hansen, Jens Jørgen. 2010. Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning. København: Akademisk forlag.

Heath, Shirley Brice. 1982. «What no bedtime story means. Narrative skills at home and school» Language in Society, 11 (1): 49–76. https://doi.org/10.1017/S0047404500009039

Hennig, Åsmund. 2017. Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Johansson, Stefan, Eva Myrberg og Monica Rosén. 2015. «Formal Teacher Competence and its Effect on Pupil Reading Achievement». Scandinavian Journal of Educational Research, 59 (5): 564–582. https://doi.org/10.1080/00313831.2014.965787

Johnson, Dan R. 2012. «Transportation into a story increases empathy, prosocial behavior, and perceptual bias toward fearful expressions». Personality and Individual Differences, 52 (2): 150–155. https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.10.005

Kaufmann, David, Susan Moore Johnson, Susan M. Kardos, Edward Liu og Heather G. Peske. 2002. «‘Lost at Sea’. New Teachers’ Experiences with Curriculum and Assessment». Teachers College Record, 104 (2): 273–300.

Kjelen, Hallvard André. 2013. Litteraturundervisning i ungdomsskulen. Kanon, danning og kompetanse Ph.d.-avhandling, Noregs teknisk-naturvitskaplege universitet.

Klette, Kirsti, Marte Blikstad-Balas og Astrid Roe. 2017. «Linking Instruction and Student Achievement. A research design for a new generation of classroom studies». Acta Didactica Norge, 11 (3): Art-10. https://doi.org/10.5617/adno.4729

Krogh, Ellen og Sylvi Penne. 2015. «Introduction to Languages, Literatures, and Literacies. Re-searching Paradoxes and Negotiations in Scandinavian L1 Subjects». L1-Educational Studies in Language and Literature, 15. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2015.15.01.12

Langer, Judith A. 2011. Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction 2nd ed. New York: Teachers’ College Press.

--. 2013. «The Role of Literature and Literary Reasoning in English Language Arts and English Classrooms». I Whose Knowledge Counts in Government Literacy Policies? Why Expertise Matters, 161–166. New York & Oxton: Routledge

Magnusson, Camilla G., Astrid Roe og Marte Blikstad‐Balas. 2019. «To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? A Study of Lower Secondary Classrooms». Reading Research Quarterly, 54 (2): 187–212. https://doi.org/10.1002/rrq.231

Malo-Juvera, Victor. 2014. «Speak: The Effect of Literary Instruction on Adolescents’ Rape Myth Acceptance». Research in the Teaching of English, 48 (4): 407–427.

--. 2016. «The Effect of an LGBTQ Themed Literary Instructional Unit on Adolescents’ Homophobia». Study and Scrutiny, 2 (1): 1–34. https://doi.org/10.15763/issn.2376-5275.2016.2.1.1-34

Mar, Raymond A. og Keith Oatley. 2008. «The Function of Fiction is the Abstraction and Simulation of Social Experience». Perspectives on Psychological Science, 3 (3): 173–192. https://doi.org/10.1111/j.1745-6924.2008.00073.x

Nussbaum, Martha. C. 1997. Cultivating Humanity. Cambridge: Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjghth8

--. 2016. Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. New Jersey: Princeton University Press. https://doi.org/10.1515/9781400883509

Penne, Sylvi. 2012. «Når delen erstatter helheten. Litterære utdrag og norskfagets lærebøker». I Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser, redigert av Randi Solheim, Dagrun Kibsgaar Sjøhelle, og Synnøve Matre, 163–174. Oslo: Universitetsforlaget.

--. 2013. «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv». I Literacy i læringskontekster, redigert av Dagrun Skjelbred og Aslaug Veum, 42–54. Oslo: Cappelen Damm.

Poulet, Georges. 1969. «Phenomenology of Reading». New Literary History, 1 (1): 53–68. https://doi.org/10.2307/468372

Rogne, Magne. 2008. «Mot eit moderne norskfag». Acta Didactica Norge, 2 (1). https://doi.org/10.5617/adno.1021

Rosenblatt, Louise M. 2005. Making Meaning with Texts. Selected Essays. Portsmouth: Heinemann Educational Books.

Schrijvers, Marloes, Tanja Janssen, Olivia Fialho og Gert Rijlaarsdam. 2019. «Gaining Insight Into Human Nature. A Review of Literature Classroom Intervention Studies». Review of Educational Research, 89 (1): 3–45. https://doi.org/10.3102/0034654318812914

Skjelbred, Dagrun, Norunn Askeland, Eva Maagerø og Bente Aamotsbakken. 2017. Norsk lærebokhistorie. Allmueskolen-folkeskolen-grunnskolen 1739–2013. Oslo: Universitetsforlaget.

Smidt, Jon. 2018. Norskfaget mellom fortid og framtid. Scene og offentlighet. Bergen& Oslo: Fagbokforlaget. Landslaget for norskundervisning.

Sosniak, Lauren A. og Carole L. Perlman. 1990. «Secondary education by the book». Journal of Curriculum Studies, 22 (5): 427–442. https://doi.org/10.1080/0022027900220502

Steinfeld, Torill og Sten-Olof Ullström. 2012. «Litteraturdidaktikk». I Litterær analyse. En innføring, redigert av Per Thomas Andersen, Gitte Mose, og Thorstein Norheim. Oslo: Pax.

Stevahn, Laurie, David W. Johnson, Roger T. Johnson, Kathy Green og Anne Marie Laginski. 1997. «Effects on High School Students of Conflict Resolution Training Integrated Into English Literature». The Journal of Social Psychology, 137 (3): 302–315. https://doi.org/10.1080/00224549709595442

Stevahn, Laurie, David W. Johnson, Roger T. Johnson og Don Real. 1996. «The Impact of a Cooperative or Individualistic Context on the Effectiveness of Conflict Resolution Training». American Educational Research Journal, 33 (4): 801–823. https://doi.org/10.3102/00028312033004801

Vezzali, Loris, Sofia Stathi og Dino Giovannini. 2012. «Indirect contact through book reading. Improving adolescents’ attitudes and behavioral intentions toward immigrants». Psychology in the Schools, 49 (2): 148–162. https://doi.org/10.1002/pits.20621

Vinje, Eiliv. 2005. «Om kanon i litteraturundervisninga». I Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske, redigert av Bjørn Kvalisvik Nicolaysen og Laila Aase, 72–87. Oslo: Samlaget.

Wasik, Barbara Hanna og Barbara Van Horn. 2012. «The Importance of Family Literacy». Handbook of Family Literacy, 19–34. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203841495

Wolk, Steven. 2010. «What Should Students Read?» Phi Delta Kappan, 91 (7): 8–16. https://doi.org/10.1177/003172171009100703

Öhman, Anders. 2015a. Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger. Gleerups Utbildning AB.

--. 2015b. «Vad händer i läsningen? – Litteraturundervisningen och de nya medierna». I Litteratur och läsning – litteraturdidaktikens nya möjligheter, redigert av Maria Jönsson og Anders Öhman, 67–82. Lund: Studentlitteratur.

Aamotsbakken, Bente. 2011. «Skolereformer og kanon». I Norsk lærebokhistorie III – en kultur- og danningshistorie, redigert av Dagrun Skjelbred og Bente Aamotsbakken, 103–119. Oslo: Novus.

Aase, Laila. 2005. «Norskfagets danningspotensial i fortid og samtid». I Det nye norskfaget, redigert av Arne Johannes Aasen og Sture Nome, 35–47. Bergen: LNU/Fagbokforlaget.

--. 2019. «Et fag i strid med seg selv?» I Det (nye) nye norskfaget, redigert av Marte Blikstad-Balas og Kjersti Rognes Solbu, 13–26. Bergen: Fagbokforlaget.

1J. Bremholm, S.S. Fougt og B. Buch (2017). Læremidler i danskfaget. https://www.blivklog.dk/laeremidler-i-danskfaget/.
2Klassen har lest Pitbull-Terje går amok av Endre Lund Eriksen, og elevene forberedte en gruppepresentasjon med utgangspunkt i historien i de fire påfølgende timene de ble filmet.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon