Ordet literacy har de siste årene ekspandert slik bare faglige motebegrep kan. Fra tidligere å ha betegnet skriftkyndighet i enkleste forstand (fravær av analfabetisme), har det etter hvert blitt tillagt mer spesifiserte og differensierte betydninger, tilpasset et tekstbegrep og en medieøkologi i rask endring samt et utall ulike forskningsfelt, disipliner og interesser. Resultatet er ikke bare at selve ordet literacy har etablert seg som fagbegrep på norsk, men også at det peker seg ut som et av nøkkelordene på utdanningsfeltet – enten det dreier seg om fagfornying i skolen eller utprøving av nye læringsformer ved universitetet. Literacy har blitt kjerneordet i utdanningspolitikk, internasjonalt representert ved aktører som OECD og UNESCO, i Norge manifestert med tverrpolitisk enighet om innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.

Modelltekst for lærebokforfattere

Med Literacy i skolen gir Marte Blikstad-Balas en innføring i det nærmest grenseløse literacy-begrepet i en skolekontekst, og resultatet bærer mange kjennetegn på en god innføringsbok. Blikstad-Balas vet ikke bare å fatte seg i korthet, men også å disponere stoffet oversiktlig og fremstille det i et klart og tydelig språk: fra kapittelinndeling via avsnittsstruktur og setningskobling ned til ordnivå. Her er ujålete vokabular, ryddig syntaks og gjennomtenkte temasetninger. Slik sett kan Literacy i skolen brukes som modelltekst for lærebokforfattere. Det samme gjelder selve fortellerstemmen. Blikstad-Balas gjemmer seg ikke bak passivformer og nominalisering, men står frem som et skrivende subjekt med aktive valg og begrunnede meninger, direkte henvendt til leseren. Hun er åpen om uenigheter i forskningsmiljøene, og ved enkelte anledninger tar hun stilling på en måte vi sjelden ser i innføringsbøker. Dette er helt i tråd med det hun selv etterspør i mange lærebøker: Om vi skal få mer tekstkyndige og -kritiske elever og studenter, kan vi ikke ha lærebøker som forsøker å skjule sine egne retoriske strategier, faglige valg eller kilder.

Etter en kort innledning er boken inndelt i fem kapitler. I første kapittel får vi en redegjørelse for selve literacy-begrepet: hvordan det forstås innen henholdsvis kognitiv og sosiokulturell forskning, hvordan literacy gir tilgang til skrift- og mediekulturen og dermed utgjør et grunnpremiss for samfunnsdeltakelse og medborgerskap. Deretter presenteres noen sentrale underkategorier av hovedbegrepet: tidlig literacy, fagspesifikk literacy, media- og digital literacy, kritisk literacy samt såkalte new literacies. Kapitlet fungerer både som en innføring i feltet og som et konsentrat av boken, for her nevnes i kortform de perspektivene som videreføres i de øvrige kapitlene. Kapittel to handler om språklig sosialisering, og da særlig hvordan ulike hjems språkvarianter påvirker barns læring i skolen. Med utgangspunkt i tre literacy-forskere får vi en forklaring på hvordan barn sosialiseres inn i tekstverdener, hvordan skolen belønner visse måter å bruke språk på, og hvordan elever med ulik sosial bakgrunn leser samme tekster på ulike måter. Kapittel tre tar for seg hvilke konsekvenser digitaliseringen har for literacy og læring, i form av nye teksttyper, lesemønstre, modaliteter og publikasjonsmuligheter. I kapittel fire kommer vi mer eksplisitt inn i skolekonteksten, hvor Blikstad-Balas ikke bare problematiserer undervisningspraksiser og læremidler som kan stå i veien for elevenes literacy-tilegnelse, men også er opptatt av nye tendenser i skolens tekstpraksiser. I siste kapittel rendyrkes det didaktiske perspektivet i form av sju konkrete tips til hvordan vi kan «gi elevene allsidige tekstpraksiser».

Til tross for sin lettleste og velstrukturerte form, har boken også problematiske sider det er verdt å dvele ved. Jeg vil ikke bruke plass på tegnsettingsfeil og referansemangler, men på tre større punkter som delvis har å gjøre med fremstillingen, delvis med begrepet og fagfeltet som sådan.

En generell innføring i det spesifikke

Som nevnt finner vi såkalt fagspesifikk literacy blant underkategoriene i bokens første kapittel. Fremstillingen er naturlig nok basert på Shanahan & Shanahan, som både refereres og siteres. Hovedpoenget er at elevene bør lære «de viktigste fagspesifikke måtene å lese, skrive og tenke på innenfor ulike fag» og at fagspesifikk literacy «er et steg vekk fra forestillingen om at bare vi lærer elevene nok grunnleggende, generelle og tverrfaglig relevante lesemåter, vil de kunne lykkes også med avansert lesing innenfor ulike fagdisipliner» (27). Her er vi ved kjernen av et literacy-perspektiv på læring i ungdomsskole, videregående og høyere opplæring, og vi er kanskje også ved det punktet hvor det bør være mulig å forene literacy-forskere, fagdidaktikere, lærerutdannere og disiplinforskere – for eksempel litteraturvitere. Avansert skriftkyndighet er ikke generell, men spesifikk, og det vil i praksis si at den er knyttet til visse måter å generere, formidle, lære og drøfte kunnskaper innenfor et faglig fellesskap på. Det literacy-forskningen kan tilby, er kunnskap om og strategier for hvordan den lærende får del i fagdiskursen, blant annet ved å gjøre den mer eksplisitt, vise den frem, modellere den, beskrive den. Enkelt sagt i en litteraturvitenskapelig sammenheng: ikke bare servere studentene sterke lesninger, men vise dem hvordan analyseprosessen foregår, hvilke premisser den hviler på, begreper den støtter seg til og hvilken form den litterære analysen har, slik at studentene selv blir i stand til å lese, analysere og skrive litteraturfaglig relevant. Dette bør de fleste kunne enes om, men ifølge Shanahan og Shanahan undervises det lite i slike avanserte, fagspesifikke ferdigheter. Tvert imot er mange fagmennesker skeptiske til eksplisitt strategilæring, fordi de forbinder det med generelle lese- og skrivestrategier som BISON-blikk, VØL-skjema og lignende – alt sammen vel og bra, men ofte fjernt fra de lese- og skrivepraksisene, tenkemåtene og intellektuelle verdiene «skikkelige» fagfolk er opptatt av.

Behovet for fagspesifikk literacy gjøres altså til et viktig poeng. Samtidig er det knapt mulig å overse ironien i å skulle predike det spesifikke innholdet i en generell form. Selve delkapitlet om fagspesifikk literacy er to sider langt, og det rundes av med en henvisning til kapittel fem, som handler om hvordan en kan «jobbe med å la elever ta del i fagenes tekstpraksiser» (27). Problemet er bare at kapittel fem – som resten av boken – tar for seg skolen, ikke fagene. Det ville selvsagt være urimelig å forvente at en liten innføringsbok faktisk skulle være reelt fagspesifikk. Snarere er det slik at denne fagovergripende, generelle presentasjonen av fagspesifikk literacy illustrerer et iboende dilemma ved bokprosjektet som sådan. Dermed ikke sagt at det praktiske sistekapitlet er meningsløst, for det har en del konkrete undervisningstips som den enkelte faglærer kan tilpasse sitt emne. Blikstad-Balas synes også å være klar over dilemmaet og begrensningene en slik form har, siden hun selv kaller det nettopp «overordnede anbefalinger» (97). Likevel løses ikke dilemmaet av all verdens metabevissthet og formaninger om at det ikke finnes noen snarveier til fagspesifikk literacy, og det kan heller ikke hindre at alle de praktiske tipsene får et noe generelt og oppramsende preg.

Tekst, tekst, tekst

Det brede literacy-perspektivet ledsages av et tekstbegrep så altomfattende at jeg savner en mer prinsipiell diskusjon om begrepsovergangene mellom tekst, litteratur og skjønnlitteratur i en tekstverden hvor alt først og fremst behandles som verdinøytrale tegnforekomster. Spørsmål som særlig melder seg i arbeid med norskfaglige tekster, er for eksempel hva litterær kvalitet er, hvorfor visse tekster verdsettes fremfor andre, hvorfor vi leser skjønnlitteratur, og hva andres fortolkninger betyr for vår egen. Her ligger dermed en utfordring for norsklærere og lærerutdannere: Hvordan balansere mellom – eller snarere kombinere – literacy-feltets altomfattende tekstbegrep og litteratur-, kultur- og skolehistoriens tradisjon for distinksjon, kvalitetsvurdering og kanonisering. Trolig ikke ved å slenge tradisjonelle litteraturforståelser på skraphaugen, men heller gjøre virkningshistorier, kanoniseringsprosesser, makt og kriterier til emne for undervisningen. Det er ikke noe i Literacy i skolen som direkte strider mot et slikt syn, men for litteraturlæreren og -forskeren er det synd at problemstillingen ikke tematiseres, selv om Blikstad-Balas trekker veksler på flere norske forskere som nettopp kombinerer interessen for skjønnlitteratur og literacy, slik som Skaftun, Kvalsvik Nicolaysen og Penne (mens et fremstående internasjonalt navn som Judith Langer overraskende nok glimrer med sitt fravær). Her hadde det vært interessant med en utforskning av forholdet mellom literacy og litteratur i skolen, men det er det ikke rom for, verken i en generell innføring eller innenfor et så altomfattende tekstbegrep.

Noe det derimot burde vært plass til, er begreper som kulturell literacy og danning. Det første burde inngått i gjennomgangen av de ulike formene for literacy i første kapittel, ikke bare fordi det er et veletablert literacy-begrep, men også fordi det er så relevant i skole- og fagpolitisk sammenheng: Finnes det kunnskap alle elever bør lære? Hvilken kunnskap og hvilke tekster verdsettes i et samfunn? Hvilke kulturelle referanser trenger vi for å kunne verdsette disse tekstene selv, eller for å delta aktivt i offentligheten? Dessuten kunne en presentasjon og drøfting av kulturell literacy bidratt til å utfordre både tekst- og kompetansebegrepet i boken – og dermed også literacy-begrepet som sådan. Man kan mene hva man vil om Gudmund Hernes' skolereformer og den rollen E. D. Hirsch’ bok Cultural Literacy spilte som bakgrunnsideologi, men dette er uansett en viktig del av nyere norsk skolehistorie som baserer seg på en ganske annen forståelse av literacy enn hva vi finner i Kunnskapsløftet. Spenningen mellom kulturelt kunnskapsinnhold og ferdighetsbaserte kompetanser er dessuten i høyeste grad til stede i vår egen tids skolediskusjoner – ikke minst når det kommer til norskfaget og skjønnlitteraturen. Lignende innvendinger har jeg mot at ordet danning er fullstendig fraværende. Noen ser literacy-vendingen som en trussel mot skolens danningsoppdrag siden mye vekt legges på ferdigheter og kompetanse, mens andre forstår literacy nærmest som synonymt med danning. Fraværet av danningsbegrepet er påfallende i en fremstilling av literacy i skolen, hvor forholdet mellom ferdighet, kunnskap og kompetanse hele tiden er under forhandling.

Begrepstrøbbel

Som jeg innledningsvis var inne på, er literacy-begrepet problematisk i sin flertydighet og tilhørighet i ulike forskningstradisjoner, men akkurat dette redegjør Blikstad-Balas godt for. Det hun derimot ikke kan slippe unna, er problemene knyttet til literacy-begrepets fremmedspråklige drakt. Dette utgjør et praktisk problem for alle som skriver om literacy på norsk, for eksempel når ordet skal bøyes, inngå i sammensatte ord, erstattes av synonymer, beskrives ved hjelp av adjektiver eller innta visse syntaktiske funksjoner. I Literacy i skolen løses disse praktiske problemene innimellom på måter som truer med å forstyrre det presisjonsnivået boken ellers er preget av.

For det første er det fort gjort å henfalle til mer eller mindre gjennomtenkte metaforer når vi skal beskrive uklare begreper. Innledningsvis omtales literacy som det vi er avhengige av for å «navigere klokt i en stadig mer tekstliggjort verden» (9). Literacy er altså å forstå som tekstverdenens kompass, ekkolodd eller GPS. Eller skal vi snarere forstå literacy som ferdigheter til å bruke de tilgjengelige navigasjonsinstrumentene? Å pirke i slike detaljer handler ikke bare om å være spissfindig, men at det forblir uklart hvor konkret literacy skal forstås. Ett sted omtales literacy som «et sentralt studieobjekt» (18), men like etter siteres en definisjon hvor literacy omtales som en aktivitet (19). Hvordan kan så en slik aktivitet beskrives? Også her får vi metaforiske forsøk, som når såkalt tilgangskompetanse illustreres med et eksempel fra juss hvor det vises til lesere med «lavere juridisk literacy». Dermed settes literacy-begrepet inn i en vertikal metaforikk, hvor opp er bra og ned er dårlig (21). Jeg tror slike tendenser til figurative tillegg delvis skyldes vanskeligheter med å få et engelsk uttrykk til å passe inn i norske ytringer. Det samme gjelder omtaler av hvordan man tilegner seg eller besitter literacy. På engelsk fungerer uttrykkene become literate og be literate, men på norsk brukes ikke en tilsvarende adjektivform, og dermed blir det gjerne trøbbel. Formuleringen «utvikle elevenes literacy» (s. 11) fungerer fint, mens «skaffer vi oss literacy» (33) er mer problematisk, fordi anskaffelsen fordrer at literacy er et frittstående objekt, ikke en praksis.

Et annet problem med literacy-begrepet er frekvensen av spesifiserende bindestreks- og genitivsformer. I redegjørelsen for literacy forstått som tilgangskompetanse, dukker plutselig konstruksjonen literacy-kompetanse opp (20 og 22). Uten videre forklaring etableres altså en ny term, satt sammen av to av de mest brukte begrepene i boken. Innimellom brukes kompetanse og literacy som synonymer (uten at betydningsnyansene tematiseres), men om de faktisk forstås synonymt, gir det liten mening å kombinere dem. En slags nyansering får vi idet literacy omtales som «en kompleks kompetanse», uten at dette heller hjelper stort. Logisk sett skulle det innebære at literacy-kompetanse kan oversettes med kompleks kompetanse-kompetanse, og da har vi i hvert fall havnet i begrepsuføret.

Utover i boken dukker det opp flere spesifiserende literacy-betegnelser, enten i form av sammensatte ord eller genitivskonstruksjoner. Vi leser for eksempel om «NAVs literacy» (47), «Facebook-literacy» (60) og det allerede nevnte «juridisk literacy». Samtidig heter det at literacy i utgangspunktet favner alle teksttyper (27). Hvorfor da så mange spesifiserende varianter, hvorfor spesifisere ut fra ulike kategorier (institusjonell, medial og faglig) og etter ulike språklige prinsipper (genitiv, ordsammensetning og adjektiv)? Mangfoldet av varianter truer med å gjøre literacy-begrepet mer ullent enn det behøver å være. Det samme gjelder betegnelsen skolens literacy, som fjerde kapittel kalles, mens boken altså heter Literacy i skolen. Ligger det en betydningsforskjell i skillet mellom preposisjonsuttrykk og genitivskonstruksjon? Det blir i så fall ikke forklart. Og hva er egentlig forskjellen på «enkeltfagenes literacy», «fagenes tekstpraksiser» (110), «fagenes sekundærdiskurser» (97) og «fagenes tekstkulturer» (110)? På dette feltet renner det over av mer eller mindre overlappende begreper.

Til slutt

Hvorfor anmelde en bok om literacy i skolen i et nordisk tidsskrift for litteraturforskning? Er literacy-feltet noe nordistene og litteraturviterne burde sette seg inn i? Edda har som ett av sine formål å bedre kontakten mellom litteraturforskningsmiljøene og skolen, og slik sett kan det kanskje ha noe for seg å gjøre plass til en innføringsbok om literacy. Et annet poeng er det at norske og nordiske litteraturforskere i bunn og grunn lever av å utdanne norsklærere. Det er og vil fortsatt være behov for at vi litteraturvitere legitimerer og forstår vårt fags rolle i et skolefag i stadig endring, og skal vi lykkes med det, bør vi med åpent sinn sette oss inn i literacy-forskningen og de premissene den har lagt for dagens skolepolitikk, læringssyn og fagfornying. I så måte kan Literacy i skolen være et sted å begynne, for Blikstad-Balas har skrevet en god innføringsbok, hvor formidlingsevnen overgår svakhetene. De største utfordringene ligger i begrepsflyktigheten, et altomfattende tekstbegrep og ambisjonen om å dekke skolefeltet i hele sin bredde.