Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Att läsa fram sig själv

Unga om centrallyrikens betydelse
Finding yourself through reading
Young people on the importance of lyric poetry
Doktorand i svenska med didaktisk inriktning, Institutionen för konst, kommunikation och lärande, Luleå tekniska universitet

Sigvardsson deltar i den nasjonale forskarskolen (SPLIT) Språk- och litteraturdidaktik i medielandskapet. Ho har tidlegare publisert «Teaching poetry reading in secondary education. Findings from a systematic literature review» (Scandinavian Journal of Educational Research, 2017); «Poesiintresserade unga i Sverige – en studie om poesiläsning på fritiden 2015–2016» (Educare, 2017); «Jag hoppas att du blir möjlig, lille vän» (Kritiker, 2015).

Föreliggande artikel undersöker poesiintresserade 16–19-åringars fritidsläsning av poesi. Mot bakgrund av en internationell diskussion kring behovet av studier som diskuterar litteraturens legitimeringar i en starkt medialiserad samtid, studeras här utsagor om varför unga läser poesi för att bidra med ny förståelse om poesins värde för unga läsare idag. Studiens material utgörs av nätintervjuer med 21 unga kvinnor och män från hela Sverige. Gruppen läser huvudsakligen centrallyrik. Analysen genererade tre kategorier vilka belyser viktiga funktioner av den privata läsningen av centrallyrik: att bli sedd av dikten, en inre gemenskap och stöd i svåra perioder. Kategorierna analyseras och diskuteras i relation till Felskis (2008) begrepp «igenkänning», «förtrollning», «kunskap» och «chock» men enbart «igenkänning» visar sig ha förklaringsvärde. En didaktisk implikation av resultaten synes vara att elever bör ges möjligheter att utforska centrallyriken utan krav på ingående redogörelser av läsupplevelser för att kunna utveckla en individuell relation till genren.

Nyckelord: poesi, centrallyrik, läsning, Felski, nätintervjuer, fritidsläsning

This article explores the value of leisure reading of poetry for a group of 16 to 19-year olds with a keen interest in poetry. Against the background of the international discussion of the value of reading literature and the need for new legitimisation in the context of new media, statements about why young people read poetry contribute to our understanding of the importance of poetry for readers today. Twenty-one men and women from different parts of Sweden were interviewed for the study. The poetry read is mostly lyric poetry. The analysis generated three categories, which highlight key aspects of their leisure reading of lyric poetry: being seen by the poem, an internal community and support in difficult periods. The categories are analysed and discussed in relation to Felskis’s (2008) concepts of «recognition», «enchantment», «knowledge» and «shock», but only «recognition» is found to have explanatory value. The results point to the importance of letting students explore lyric poetry without always having to present their personal response in class.

Keywords: Poetry, Lyric Poetry, Reading, Felski, Online Interviews, Leisure Reading

Legitimeringsfrågan och poesin

Frågan om varför man egentligen läser skönlitteratur är central inom det litteraturvetenskapliga fältet och litteraturdidaktiken. Mot bakgrund av den legitimeringskris som råder inom humaniora och en accelererande medialisering av både offentliga och privata sfärer har frågan fått förnyad aktualitet de senaste decennierna. Att litteraturvetenskapens relevans beror på dess förmåga att beskriva litteraturläsningens funktioner, betydelser och värden har påtalats internationellt (Vischer Bruns 2011; Felski 2008; Roche 2004) men detta har inte diskuterats i lika hög grad i den svenska forskningen (Kåreland 2009; Persson 2007; Degerman 2012). När legitimeringsfrågan diskuteras är det framförallt i relation till prosa.

I svensk litteraturpedagogisk och litteraturdidaktisk forskning har legitimeringsfrågan inte heller fått stor uppmärksamhet (Degerman 2012; Persson 2007; Pettersson et al. 2015) trots att den är lika central här. I varje klassrum landet runt får lärare frågan: varför ska vi läsa det här? och svaren som erbjuds från forskning (eller frånvaron av svar) får konsekvenser för hur lärarutbildningar utformar sin litteraturdidaktik och hur skolans litteraturundervisning gestaltar sig. Degerman (2012) påtalar att legitimeringsfrågan, eller varförfrågan, visserligen skymtar i bakgrunden i de litteraturdidaktiska avhandlingar från 00-talet han undersöker, men att den sällan hanteras direkt som en forskningsfråga. Degerman påtalar också att det inom den anglosaxiska litteraturvetenskapen ofta är poesin som åberopas i legitimeringsdiskussioner. I den svenska litteraturdidaktiska diskursen är dock «berättelsen» och «fiktionslitteratur» fokuserade begrepp vilket skulle kunna få som konsekvens att poesin, som ofta saknar ett tydligt narrativ, riskerar att komma i skymundan (Degerman 2012, 303). Stein Larsen (2013) har i Kampen om lyrikken – litteraturvidenskabelige refleksioner over en genre påtalat att poesin utgör ett nav inom den experimentella litteraturen och att dess betydelse, både för litteraturens utveckling och teoriutveckling är stor, och det är således bekymmersamt om en av litteraturens huvudgenrer inte diskuteras ordentligt av forskningen.

Denna studie intresserar sig mot bakgrund av ovanstående för poesiläsningens varför och vill bidra med ny kunskap på området. Wolf (2003; 2004) har, före den diskussion som Degerman hänvisar till, diskuterat legitimeringar för poesiläsning och presenterat olika argument för lyrikundervisning utifrån bland annat Sandro Key-Åberg, handböcker skrivna av brittiska lärare, kursplaner i svenska och språkutvecklingsforskning (Wolf 2004). Han har också studerat svenska och amerikanska lärarstudenters argument för lyrikläsning och lyrikskrivande i grundskolan och sorterat in dessa i tre grupper: funktionella, emancipatoriska och litterära argument (Wolf 2002). Men efter Wolf tycks diskussionen ha ebbat ut. Denna studie ämnar ta upp tråden igen men närmar sig frågan från ett annat håll. Då det i svensk litteraturdidaktisk forskning saknas studier som undersöker unga läsares motiv för poesiläsning på fritiden (Sigvardsson 2016) kan det vara av intresse att undersöka vad dessa har att säga. Även den internationella litteraturdidaktiska forskningen kan behöva studera fritidsläsningen av poesi för att utveckla ny kunskap om poesiläsning som fenomen. I en systematisk litteraturstudie av den internationella, engelskspråkiga, forskningen mellan 1990 och 2015 om undervisning i poesiläsning för äldre elever, har jag sett att man framförallt diskuterar värdet av den personliga responsen («personal response») utifrån Rosenblatt (1994) och progression av elevers dikttolkningar. I forskningen syns också en påtaglig oro för hur poesiundervisningen påverkas av den internationella skolkonkurrensen och den ökade omfattningen av så kallade «high-stakes exams». Man diskuterar även hur fler pojkar ska få mer positiva attityder till genren (Sigvardsson 2016). För att utveckla forskningen vidare vore det dock värdefullt om även fritidsläsningen av poesi och dess betydelse för unga beaktas. Frågan om man kan lära något av den privata fritidsläsningen av poesi som har implikationer för den institutionella (skol)läsningen av densamma är motiverad i sammanhanget.

I en föregående artikel (Sigvardsson 2017) har jag undersökt poesiintresserade 16–19-åringars poesibruk på fritiden med avseende på vad, hur och när man läser poesi samt hur poesiintresset uppkommit och utvecklats. I denna artikel studeras motiveringar till varför de läser poesi på sin fritid.

Artikeln undersöker 21 unga 16–19-åringars fritidsläsning av poesi för att fördjupa kunskapen om poesiläsningens betydelse och funktioner. Genom en analys av skälen till att de unga läser poesi vill denna artikel bidra med ny förståelse av de centrala funktioner poesin uppges ha för dessa unga läsare. Studien är att betrakta som explorativ grundforskning och resultaten erbjuder en utgångspunkt för vidare forskning och samtal om lyrikens värde(n) och poesiundervisningens innehåll; samtal som är viktiga vid de litteraturvetenskapliga institutionerna såväl som vid lärarutbildningar.

Metod och analysförfarande

Studien utgår från nätbaserade videointervjuer med 21 unga poesiläsare från hela Sverige. Intervjuerna genomfördes under hösten 2015 och vintern 2016.1 Deltagare söktes via nättidskrifter och nätforum för poesi som Forum för Poesi och Prosa, Ponton, fikssion samt Svensklärarföreningen och genom kontakter med svensklärare runt om i landet.

Deltagarna fick själva definiera sitt poesiintresse. Om de uppskattade och använde poesi på fritiden i någon form intervjuade jag dem. De uppgav att de huvudsakligen läste centrallyrisk poesi men även mycket låttexter som ibland uppfattades som poesi.

De unga var mellan 16 och 19 år och de läste eller hade läst på högskoleförberedande program. Vanligast var det samhällsvetenskapliga följt av det estetiska och naturvetenskapliga. Tre deltagare hade påbörjat sitt första år på universitet eller folkhögskola. Majoriteten av de unga befann sig i mitten av sina gymnasiestudier vid tillfället för intervjun. Av de 21 är tolv kvinnor och nio män. En tredjedel av gruppen är flerspråkig. Spridningen av deltagare från större och mindre städer var jämn. Av de 21 deltagarna kom tio från norra Sverige, fem från mellersta och sex från södra Sverige. Nätintervjuer valdes för att kunna nå deltagare i hela landet och få en så stor spridning på deltagare som möjligt (Salmons 2015). Intervjuerna skedde via Skype eller FaceTime. Studien genomfördes i enlighet med etiska riktlinjer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning med avseende på informerat samtycke, användning av uppgifter och konfidentialitet för deltagare (Vetenskapsrådet 2011).

I artikeln används ett öppet poesibegrepp för materialinsamling då jag, i enlighet med studiens explorativa karaktär, låtit deltagarna själva definiera vad poesi är för dem. I artikeln används begreppen poesi, lyrik och dikt synonymt. Med läsning avses den traditionella uppfattningen att någon läser visuellt från ett papper eller en bildskärm.

Materialet som ligger till grund för denna artikel består av 21 intervjutranskriptioner2 och 21 efteranteckningar på ungefär en halv sida vardera. Analysprocessen har utgått från strategier från Grounded Theory (Charmaz 2014; Glaser och Strauss 1967) med ett primärt induktivt analysförfarande där kategorier byggs upp med hjälp av olika kodningsprocesser utifrån empiri och testas genom en kontinuerlig jämförande analys mellan tentativ kategori och empiri. En konstruktivistisk förståelse av metodologin utifrån Charmaz (2014) ligger till grund för studien. Ambitionen i Grounded Theory, eller grundad teori, är att spegla och teoretisera sådant som är väsentligt för människor i ett visst sammanhang. Metodologin syftar till kategoriutveckling för att belysa komplexa processer och fenomen snarare än att identifiera teman. Utgångspunkten är ett induktivt analysarbete men man är medveten om att både förförståelse och teoretisk skolning hos forskare kan inverka på analysen. För att minska risken för detta är det viktigt att forskaren har god kännedom om studieobjektet och inte drar sina slutsatser utifrån en begränsad empiri samt att analysen hålls nära empirin genom de olika kodningsstrategierna (Charmaz 2014). En huvudregel är således att man inte kan lansera kategorier (annat än tentativa) utan att dessa har empiriskt stöd i ett så brett och varierat material som möjligt. Teoretiska begrepp bör, enligt Charmaz, dessutom inte användas i analysen förrän kategorierna är väl beskrivna och enbart sådana begrepp som tillför ytterligare förståelse av kategorierna bör användas (2014, 159). Idag finns dock forskare som menar att teori mycket väl kan användas omedelbart i analysarbetet (Thornberg 2012). Här har jag valt att följa det mer traditionella analysförfarandet.

Den inledande delen av analysprocessen bestod således av «öppen kodning» (Guvå och Hylander 2003; Charmaz 2014) av de första 10 transkriptionerna där jag försökt använda deltagarnas egna ord som koder för att hålla mig nära empirin. Därefter bearbetades tran-skripten från intervju 11 och framåt även med «fokuserad kodning» (Guvå och Hylander 2003; Charmaz 2014) utifrån preliminära kategorier. Dessa skrevs fram mer deskriptivt utifrån de mest frekventa koderna i materialet då jag valt att fokusera på generella mönster för att «grunda» kategorierna ordentligt. Kategorierna är alltså utvecklade utifrån de vanligaste motiveringarna om varför man läser poesi.

Kategorierna relaterades därefter i ett andra analyssteg till teori och tidigare forskning, varpå en kontrastering och nyansering av deras olika aspekter i relation till teori och tidigare forskning möjliggjordes. Kategorierna prövades mot en i didaktisk forskning väl använd teori om fritidsläsning (Felski 2008) men analysen visar att denna oftast inte har förklaringsvärde för poesiläsningen i denna grupp och analysen resulterar således i ett problematiserande av teorins räckvidd.

Analysprocessen utmynnade i tre kategorier som beskriver centrala funktioner av fritidsläsningen av centrallyrik3: att bli sedd av dikten, en inre gemenskap samt stöd i svåra perioder. De ska förstås som överlappande.

Naturligtvis har poesiläsningen även haft ytterligare funktioner och betydelser. Alla de 21 deltagarna i studien läser utifrån flera syften och de analyser som följer ger därför inte en uttömmande bild av poesiläsningens varför i denna grupp4 utan fokuserar enbart på de starkaste generella mönstren i intervjumaterialet.

Teori om fritidsläsning och poesiläsningens betydelse

För att analysera och diskutera kategorierna har Rita Felskis (2008) begrepp från Uses of Literature använts. Felski har utvecklat teori om den privata nöjes- eller fritidsläsningen i syfte att utröna varför människor läser litteratur. Att se hur hennes teori fungerar i relation till de ungas utsagor om sin fritidsläsning av poesi är därför intressant. Felski är också en av de mest citerade litteraturteoretikerna i den svenska litteraturdidaktiska forskningen (Degerman 2012, 267).

I inledningen hänvisar Felski till den legitimeringskris som råder inom litteraturvetenskapen och påtalar ett behov av teoretisk nyorientering kring frågor om litteraturens värde för läsare. Enligt Felski är det är intressant att studera vanliga läsares motiv för fritidsläsning om litteraturvetenskapen ska fortsätta vara relevant: «We are called on, in other words, to do justice to how readers respond to the words they encounter, rather than relying on textbook theories or wishful speculations about what reading is supposed to be» (2008, 17). Genom fenomenologiskt inspirerade analyser av sina egna läsningar av skönlitteratur, filmupplevelser, fiktiva karaktärers läsning samt litteraturteori, destillerar Felski fram fyra sätt att engageras av litteratur som enligt henne utgör emotionella fundament i den privata fritidsläsningen: igenkänning («recognition»), förtrollning («enchantment»), kunskap («knowledge») och chock («shock»). I en reell läsakt samverkar de olika engagemangen.

Igenkänning är ett avgörande engagemang därför att läsare genom detta kommer i kontakt med texten. Begreppet är, enligt Felski, belastat med associationer till narcissism och naivitet där litteraturens funktion reduceras till en enkel reflektion av läsaren medan litteraturen lämnas osedd. För Felski är dock igenkänning en framåtsyftande och utvecklande process: «Recognition is not repetition; it denotes not just the previously known, but the becoming known. Something that may have been sensed in a vague, diffuse, or semi-conscious way now takes on a distinct shape, is amplified, heightened, or made newly visible» (25). Läsaren vinner således ny självkännedom.

Förtrollning innebär att läsaren sveps med av litteraturen och förlorar sin autonomi i relation till det lästa: «What characterizes the phenomenology of enchantment simply is an intensely charged experience of absorption and self-loss» (67). Tid och rum förvinner och det enda som betyder något är texten. Felski liknar detta tillstånd vid berusning, drogpåverkan, drömmeri och förälskelse. Förtrollningen är betydelsefull därför att läsare vill fly sig själva och nå en annan sinnesstämning än den vardagliga (76).

Litteraturen erbjuder också en form av social kunskap genom läsarens inlevelse i olika karaktärers liv. Gestaltningen av karaktärernas inre möjliggör en särskild kunskap om det sociala livets olika villkor. Då igenkänningen belyser litteraturens förmåga att lära oss nytt om oss själva belyser kunskapsbegreppet litteraturens förmåga att lära oss nytt om andra i deras sociala sammanhang och se hur olika habitus präglar individer.

Chock är något som drabbar läsare oväntat och tvingar dem att inse saker om sig själva, andra eller världen. Chocken väcker starka känslor som avsky, äckel och skräck och fysiska reaktioner som illamående, gråt, skrik eller nervöst skratt. Den ska inte förväxlas med mildare varianter av perspektivförändring:

Shock, then, names a reaction to what is startling, painful, even horrifying. Applied to literary texts, it connotes something more brusque and brutal than, for example, the idea of Stoss advanced by Heidegger: the claim that what defines an artwork is its blow to consciousness, its rupturing of familiar frames of reference. In the terms to be canvassed here, shocking is a selective epithet rather than a general synonym for aesthetic estrangement, patently more suited to some text than others. (105)

Chocken har en obehaglig och förvirrande karaktär då det vi vanligtvis håller för sant inte längre tycks stämma och vi tvingas ompröva våra föreställningar. Men den är central vid litteraturläsning eftersom effekten till sist, efter en viss tid har förflutit, blir att man fördjupat sin självförståelse och utvecklat sin kunskap om livsbetingelserna. Chocken kan i viss mån ses som förtrollningens motsats även om de inbördes relationerna mellan de fyra begreppen inte låter sig beskrivas utifrån någon enkel logik.

Forskning om människors privata poesiläsning är sällsynt men en svensk avhandling i teologi har möjliggjort resultatjämförelser. Inger Eriksson (2006) har i Poesiläsning som meningsskapare – en studie om poesigrupper på sjukhem och hospice analyserat äldres uppfattningar om poesiläsningens betydelser. I avhandlingen studeras erfarenheter från tre olika projekt där en ledare, oftast Eriksson själv, högläst och samtalat kring dikter tillsammans med deltagarna. Hon har också genomfört 18 intervjuer med deltagare om deras enskilda poesiläsning. Eriksson använder ett estetiskt perspektiv där hon kombinerar begrepp från Hans Ruins Poesiens mystik (1935) och Pia Tafdrups poetik Över vattnet går jag (2002) för att diskutera poesiläsningens mening.

Poesiläsning för jaget

De 21 unga kvinnorna och männen läser huvudsakligen centrallyrik5 och tenderar att omfatta en poesisyn där poesin betraktas som ett uttryck för ett «jags» eller «poetens» perspektiv på tillvaron. På samma sätt uppfattar de också att de uttrycker sitt eget jag när de skriver poesi, vilket de flesta gör i olika omfattning. Att poesiläsning är något som sker för att läsaren vill förstå sig själv och sin livssituation bättre är tydligt i intervjuerna och känslorna som väcks under läsningen utgör själva förutsättningen för självreflektionerna.

Möjligen är det så att man lättare vänder sig till centrallyriken med dess personliga tilltal och vanliga jag-form, när man söker efter vem man är och försöker finna sin plats i tillvaron. En av de unga beskriver en skillnad i hur hen använder poesi jämfört med andra genrer: «Jag tänker med prosa eller med skönlitterära texter så är det så mycket att man tar till sig någon annans historia tror jag, eller att det handlar om någon annan, i poesin kan jag mer få uppleva att det här handlar om mig» (I12). Ytterligare några svar pekar i riktning mot att poesiläsning ofta handlar om att läsa sig själv; att man läser för och utifrån jaget.6 Detta material kan dock inte belägga en sådan tes, för detta krävs vidare studier. Analysen av intervjusvaren resulterade i tre kategorier som är tätt kopplade till det läsande jaget:

  • Att bli sedd av dikten

  • En inre gemenskap

  • Stöd i svåra perioder

I texten nedan presenteras och diskuteras kategorierna i relation till Felskis (2008) begrepp. Erikssons (2006) resultat om meningsskapande i poesiläsningsgrupper används i mindre omfattning för resultatjämförelser.

Att bli sedd av dikten

Poesiläsningen är en synnerligen emotionell affär och genrens attraktionskraft tycks bestå i att den förmår påverka den läsande djupt. Läsupplevelsen, som de unga försöker beskriva på olika sätt, vilket inte är det lättaste, innefattar ett starkt känslomässigt engagemang och är ofta samtidigt en upplevelse av skönhet. Under läsningen erfar man ofta en intensiv närvaro och upplevelsen beskrivs av flera som «vacker». De ger också flera exempel på hur de uppfattar att dikter formulerat «sanningen». En deltagare nämner «katharsis» och säger: «Man kan bli som helt uppvak … nyväckt, det är som att se en bra teaterpjäs, det är en väldigt stark känsla och om man hittar en riktigt bra dikt så tycker jag att man kan bli helt omtumlad» (I18)7. Strax efter beskrivs poesiläsningen vidare: «Så kan man också bara bli helt tagen med storm för att det är en perfekt känsla eller det är ett perfekt ord, så man blir helt så här ‘Oj, jag måste andas’» (I18).

Ett element av det Felski (2008) benämner förtrollning, att svepas med och bort från sig själv, kan möjligen skönjas i citatet ovan men intervjusvaren indikerar sammantaget att poesiläsningen snarare tenderar att få läsaren att känna av och förstå sig själv bättre. Jaget läses fram snarare än bort genom de känslor som centrallyriken väcker.

När vi pratar om varför man läser poesi visar det sig att flera av de viktigaste läsupplevelserna handlar om att dikten gett röst åt något läsaren själv inte kunnat formulera eller kanske ännu inte förstått om sig själv:

När det kan sätta ord på saker som man har känt men inte tänkt, det är väl just det som jag tycker är det häftigaste på något vis, när man kan läsa någonting och känna japp jag med eller så här känner jag också, men jag visste på något vis inte ens att jag kände det, eller jag visste inte ens riktigt att det var det här det var, och det är just, just den känslan tycker jag är så, jag tycker den känslan är så fin. (I12)

De unga kvinnorna och männen blir tagna av att en annan människa har lyckats fånga och gestalta vad de uppfattar som något från deras inre i en språklig form och förstått dem bättre än vad de själva gjort vid tillfället. Detta att dikter lyckas formulera läsarens tankar och känslor och dessutom sätta dem i ett nytt perspektiv upplevs som en av de mest värdefulla konsekvenserna av läsningen. Intervjuutsagorna ger uttryck för poesiläsning som en utvecklande spegling genom vilken man kan se sig själv i ett nytt ljus8 och således ger de ett stöd åt Felskis (2008) teori om igenkänningens viktiga funktion och dess utvecklande karaktär. I och med att dikten gestaltat något man själv inte riktigt haft ord för finns möjlighet att förstå mer om sig själv: «Genom poesi kanske man ser en ny del av sig själv» (I2). Även Eriksson (2006, 240) finner att «igenkänning» uppges vara av stor betydelse för deltagarna i poesigrupperna och då Tafdrup som Eriksson använder sig av för sitt estetiska perspektiv är kritisk till igenkänning, ser Eriksson det som nödvändigt att gå emot henne, och understryka att igenkänning tillmäts ett mycket högt värde av de äldre (Eriksson 2006, 212). Eriksson diskuterar dock inte den utvecklande funktionen av igenkänning.

Det finns dock ytterligare en betydelsefull aspekt av poesiläsningen som jag vill belysa här. «Igenkänning» är det ord som de unga själva oftast använder för att beskriva ett viktigt element i poesiläsningen. Metaforen verkar ligga nära till hands. Men att enbart beskriva deras poesiläsning som igenkänning skulle dölja en annan relationell dimension av läsningen som också framträder i intervjumaterialet och tillmäts ett minst lika högt värde.

Igenkänningsmetaforen sätter fokus på det läsande subjektet och betecknar den process där den läsande identifierar något av sig själv i litteraturen; att känna igen är att se sig själv, att få syn på egna erfarenheter, tankar eller känslor genom gestaltningen. Metaforen fångar dock inte uppfattningar om, eller känslan av, att man i dessa ögonblick känner sig sedd eller förstådd av en annan människa. Flera berättar att de i stunder av «igenkänning» samtidigt upplever att de blir förstådda av en annan. En beskriver att de starkaste läsupplevelserna är de «när jag tänker såhär: ‘Poeten, vad du förstår mig!’» (I3). En annan berättar om hur Stagnelius «Till förruttnelsen» var viktig under en period: «Han är så otroligt plågad i sin dikt och på något sätt kunde jag när jag var sexton verkligen känna det här, trots att jag inte har någon dödsångest eller någonting, men jag kände att: ‘Åh, det här. Han talar för mig’» (I18). En tredje berättar om hur poesin kan fungera som en slags vägvisare i livet: «Poesi för mig är en slags guide, med hjälp av poesi tycker jag att man får svar på frågor, att ord sätts så bra via andras ord, jag vet att jag inte är ensam om något, det känns även som att det är en slags pusselbit i vissa processer» (I2). En guide behöver inte nödvändigtvis vara en person men av intervjun förstår man att det är en särskild poets dikter som återkommande används som vägledning. En fjärde deltagare beskriver att det skapar trygghet när de egna känslorna är beskrivna i dikten och jämför diktläsningen med ett personligt möte: «Det är som någon skulle gå fram och lägga en hand på min axel och säga: ‘Men jag förstår hur du känner’» (I15).

Med kategorin att bli sedd vill jag därför lyfta fram upplevelsen av att blir förstådd av en annan människa som särskilt betydande samt påtala den relationella dimensionen av poesiläsningen. Igenkänningen kan tänkas vara en startpunkt som kan övergå i en upplevelse av att ha blivit sedd på ett nytt sätt. När detta sker uppstår en särskilt meningsfull läsning. Den relation som frambringas inom läsaren är inte verklig men den beskrivs fungera likt en sådan och som vi ska se i den följande analysen och diskussionen av de andra två kategorierna så är relaterandet till andra människor ett nav även där.

I Erikssons (2006, 271) slutord presenterar hon en tentativ sammanfattande slutsats av sin studie, nämligen att det mest betydelsefulla för deltagarna i poesigrupperna var deras upplevelse av att bli «sedda» i den «gränssituation» de befann sig i. Erikssons resultat baserar sig på beskrivningar av poesigruppernas gemensamma meningsskapande där man speglade sig i varandra genom gruppsamtalen men också på beskrivningar av individuell läsning. Våra resultat är således inte helt jämförbara men likheten i detta resultat, behovet av att bli sedd och förstådd, indikerar möjligen att en speciellt viktig funktion av poesiläsning är upplevelsen av att genom dikten bli förstådd av en annan människa.

En inre gemenskap

Att poesiläsning kan reducera ensamhet beskrivs återkommande i intervjuerna. Då läsarens känslor och tankar bekräftas och speglas uppstår en gemenskap i läsakten: «Man känner verkligen att man, hur mänsklig man är, hur negativa känslorna än kan vara, hur dåligt man än kan må, så är det liksom en del av någonting som andra har upplevt, man får som en form av gemenskap» (I8). Dikter kan normalisera olika känslor vilket skänker trygghet samtidigt som ensamheten minskar. Som svar på frågan om varför folk läser poesi beskriver en deltagare att man vill höra samman med andra människor och pekar på hur både låttexter och poesi kan fylla detta behov:

Jag tror att det är samma som de får ut av musiken, att det finns någon annan som känner likadant, och någon annan som tänker likadant, och någon annan som kan sätta ord på känslor […] man vill känna att man inte är ensam kanske, i sina känslor, man vill känna samhörighet. (I18)

Återigen framträder den relationella dimensionen av poesiläsningen. Poesiläsningen karaktäriseras av deltagarna som något som skyddar och bekräftar den läsande. Poesin står på det läsande jagets sida och poesiläsning beskrivs alltid som en positiv upplevelse även när man läser om tunga ämnen. Mot bakgrund av detta blir det intressant att fråga sig om Felskis (2008) begrepp chock förmår att belysa något av de ungas fritidsläsning av poesi. I intervjuerna förekommer inga exempel på att en dikt gjort våld på den läsandes självförståelse eller väckt avsky, äckel eller hat. Det finns över huvud taget inga exempel på att diktläsning ens varit milt obehaglig. Ett exempel på hur Edgar Allan Poes dikter skrämt upp läsaren (till hans stora förtjusning) och ett exempel på att det «nästan» kan vara skrämmande när man känner igen sig så väl i dikter finns i materialet. Men sammantaget saknas indikationer på att chocken i Felskis mening skulle vara ett betydande element i fritidsläsningen av poesi hos denna grupp. Felski (2008, 105) skriver att vissa genrer är bättre lämpade för chockverkan. Själv använder hon sin egen läsning av Baudelaires Les Fleurs du Mal som exempel. Det skulle vara intressant att undersöka vidare vilka läsargrupper som upplever att poesin har en chockverkan i denna bemärkelse och som läser den för att skakas om på djupet.

Den inre gemenskap som de unga beskriver är av privat natur och inte något man vanligtvis talar om eller försöker dela med andra. När jag frågar en deltagare om varför man inte pratar mer med andra om sin poesiläsning får jag följande svar:

Jag tror det har med ens hemligheter att göra, det som är hemligt för en själv. Det är så mycket man döljer för många, så mycket känslor och tankar så att det är klart att läsningen påverkar åt båda hållen. Man påverkar sig själv när man läser någonting och då kan det ha två effekter, antingen att man vill använda det i sitt liv eller att man vill hålla det för sig själv, och det har att göra med vad man är för människa utanför läsningen. Det är ett eget rum den privata läsningen. (I11)

De ungas beskrivningar kan förstås som att en central aspekt av fritidsläsningen av poesi består i att de tar hand om sitt privata jag med hjälp av denna gemenskap. Via poesin kan de exempelvis finna acceptans för känslor och tankar som inte är socialt accepterade och som man därför undertrycker i samvaro med andra. Deltagaren som citerades ovan beskriver något av detta genom att referera till en diktrad av Megan Boyle: «För ett tag sedan fick jag diagnosen social fobi men den känns felaktig, det är mer ‘Jag hatar de flesta och äcklas av att prata med dem.’» Och utvecklar vidare: «Det säger till mig att, det bekräftar att man kan tänka och tycka och vilja vad man vill, och att det är okej att säga jag hatar alla i hela världen och skriva det någonstans» (I11). I poesin kan sådant som inte passar in i eller lämpar sig för den sociala samvaron gestaltas och osynliga sidor av jaget kan få bekräftelse. Poesiläsningens privata gemenskap utgör också ett komplement till ens verkliga relationer när man inte kan, vill eller vågar spegla sig i dem:

Man vill inte alltid öppna upp sig själv för andra, man blir om man berättar allt som händer för en själv, då blir man lite sårbar nästan, medan om man försöker söka hjälp och tröst genom poesi, det skulle inte, det öppnar inte upp dig för någon annan utan då är det bara du själv som öppnar upp dig för den här texten och tar in den och tolkar den och blir påverkad av den. (I21)

Att läsning kan ha en avgörande betydelse då vi är ensamma är något som Felski (2008) diskuterar men utifrån ett annat perspektiv än som ett skydd eller spegelrum för det privata jaget. Hon intresserar sig främst för litteraturens förmåga att «erkänna» («acknowledge») den läsande som socialt subjekt och påtalar litteraturens betydelse för att synliggöra läsares erfarenheter. Felski (2008) teoretiserar läsningens intersubjektivitet genom begreppet «den generaliserade andre» från sociologen G. H. Mead. Den generaliserade andre utgörs av individens föreställning av olika attityder och uppfattningar som andra har om en själv. Läsning förstås som individens möte med detta föreställda kollektiv. Under läsningen pågår således ett växelspel mellan igenkänning och «erkännande» av individen som medlem av en viss grupp. Felski menar därför att det är felaktigt att betrakta böcker som «personer» eller läsning som ett «möte» då litteraturen uttrycker kollektiva uppfattningar: konglomeratet den generaliserade andre.

När de unga beskriver att de känner igen något i dikter så är det dock oftast inte erfarenheter av att vara kvinna, man, vit, medelklass, queer etc. (även om en medvetenhet om diskussionerna kring hur olika grupper representeras i litteraturen inte saknas) som lyfts fram, utan de unga tenderar snarare att tala om en känsla eller stämning och om poetens/diktens förmåga att ge perspektiv och nya tankar. Då läsaren identifierar en känsla i en dikt (eller projicerar denna på dikten) och därefter prövar diktens perspektiv, kopplar man inte nödvändigtvis känslan eller perspektivet till en viss subjektsposition. Det finns således ett psykologiskt innehåll som man uppfattar att man möts över i dikten. Att man inte behöver dela de erfarenheter dikter gestaltar för att kunna läsa dem med behållning beskrivs på följande vis:

Det finns dikter som handlar om saker som inte har hänt mig och som jag inte har upplevt men om jag kan på något sätt som människa, från en människa till en annan, hitta någon slags referens i den här dikten eller känslor som jag också kanske har känt, då kan jag läsa den […] för det är för mig hela poängen med poesi, att man ska kunna relatera till andra människors upplevelser. (I8)

Uppfattningar om det gemensamt «mänskliga» finns i materialet och i poesin kan man förenas genom detta känslostoff: «Det är som att man på något sätt kan mötas hundra år emellan, mellan liv och död, och liksom enas kring en samma känsla från en och samma dikt» (I1). Detta blir särskilt tydligt när de läser om kärlek, förälskelse och sorg. Dessa teman uppfattas som allmänmänskliga. Man ser alltså sig själv i diktjaget eftersom att det är de egna känslorna som man läser med hjälp utav, och då spelar det ingen roll om dikten är flera hundra år gammal. Eriksson (2006, 258) påtalar också hur poesin värdesätts just för att den skapar en gemenskap kring de existentiella villkoren som alla människor delar.

Som synes så rymmer Felskis (2008) teoretisering av läsningens intersubjektivitet inte de ungas uppfattning om poesiläsning som ett «möte» mellan poeten/diktjaget och dem som läsare. Diktjaget och poeten förstås som en unik personlighet som ger uttryck för sitt perspektiv på tillvaron och därmed som någon som kan kommentera kollektiva uppfattningar. Poesiläsningens intersubjektivitet kan därför kanske bättre beskrivas som att läsaren möter både individuella (den föreställda poetens/diktjagets) perspektiv och kollektiva (diskurser/den generaliserade andre) perspektiv även om någon tydlig gräns dem emellan inte kan dras.

Det läsarna utvinner ur poesin är således ett psykologiskt stoff och man uppfattar att man delar känslor och stämningar med diktjaget och upplever därigenom gemenskap i läsningen. I ljuset av detta kan man se att Felskis begrepp kunskap, som betecknar den sociala kunskap som litteraturen kan ge om livet i ett visst habitus, blir mindre tillämpbart. De unga tenderar att framförallt vara intresserade av den poesi som gestaltar eller väcker deras egna känslor och utvecklar deras eget perspektiv på tillvaron. De läser oftast inte poesi i huvudsyfte att förstå andra i deras sociala kontext, även om detta mycket väl kan bli en indirekt konsekvens av läsningen, utan söker framförallt det gemensamma, allmänmänskliga. Då centrallyriken inte ger en utbyggd bild av en social verklighet förefaller det rimligt att läsare vänder sig till andra genrer då de söker kunskap om hur det är att leva i ett visst samhälle under en viss tidsperiod.

Stöd i svåra perioder

Den gemenskap som poesin kan ge beskrivs som särskilt viktig i svåra perioder eller i kris. De unga ger flera exempel på hur poesin varit till hjälp när man haft det svårt på ett eller annat sätt. Att se att andra har haft det på liknande vis reducerar ensamhet samtidigt som diktläsningen kan ge ett nytt perspektiv på den svåra situationen. När jag frågar vad det kan ge att läsa dikt svarar en person:

Det skulle väl vara att man får insyn i att andra kan dela ens synsätt och känslor, att det finns människor som har upplevt samma saker som jag upplever i detta ögonblick, och att det visar att det kanske både finns möjligheter till att lösa problemet eller ta sig ur en svår situation, och att det framförallt kanske inte tar slut just nu […] för att som sagt hitta just den förståelsen och den, just det medvetandet, om att andra har också gått igenom och går igenom de saker som jag eller vänner, eller personer jag känner går igenom just nu, för att just få en större möjlighet att kanske hantera det bättre. (I5)

Att man genom poesiläsningen kan skapa distans till de egna problemen och få alternativa perspektiv på dessa värdesätts högt. De unga lyfter fram en terapeutisk funktion som en av de allra mest betydelsefulla aspekterna. I en intervju beskriver en deltagare att en diktsamling gav mod att våga ta kontakt med nya människor och bryta sig ur en destruktiv problematik: «Jag tror att jag vågade ta kontakt med de som räddade mig och att dikterna var ett slags ‘Nu gör du så här, annars missar du allt annat!’ […] liksom nästan någon som satt på ens axel och sa att ‘Nu lever du!’, ‘Nu vågar du!’» (I2)

Diktläsningen har också varit viktig i sorgeprocesser. Även här tycks hjälpen bestå i att dikten gestaltar något av de egna känslorna, minskar ensamhet och ger ord åt den komplexa sorgeprocessen. En person beskriver hur Karin Boyes «Kunde jag följa dig» blev viktig efter en väns bortgång: «Det är nog en av de få dikter jag kan citera utantill och den var med hela vägen» (I12).

I denna grupp av unga poesiläsare är den terapeutiska funktionen något som tillmäts ett högt värde men den stödjande eller terapeutiska funktionen hos fritidsläsningen diskuteras inte specifikt av Felski (2008). Hennes begrepp syftar till att beskriva starka engagemang som utgör centrala beståndsdelar i fritidsläsningen och därför finns det kanske heller inte skäl till detta. Men om man ska belysa människors fritidsläsning bör man ta med människors egna utsagor kring läsningens betydelser. Igenkänning är rimligen en viktig ingång till texten även i perioder när man har det svårt. Möjligen kan förtrollning också fungera som en slags flykt och paus från lidande om man verkligen absorberas helt av andra känslor; detta kan man också undersöka vidare på empirisk väg. I detta material finns dock inga exempel på att förtrollning har fungerat som flykt annat än vid lättare tristess. När det gäller centrallyrikens funktion som stöd i svåra perioder kan man teoretisera detta som att dikten bär känslor och tillstånd genom sin gestaltning så att det blir lättare att skapa distans till dessa, vilket i sin tur kan göra känslorna lättare att hantera. Dikten erbjuder således ett litet annorlunda perspektiv på det svåra och normaliserar dessa erfarenheter. Eriksson (2006, 255) för ett liknande resonemang om hur poesins gestaltning av svåra känslor kan fungera terapeutiskt: «När den lidande gör diktens ord och bilder till sina kan dikten såväl ge skydd som härbärgera svåra upplevelser som hjälpa till att uttrycka dessa».

Det är nödvändigt att forskningen belyser fritidsläsningens funktion även då livet är svårt. Fritidsläsning är inte enbart något som sker i fåtöljen med en kopp te, på säkert avstånd från kriser, dödsfall och katastrofer. Vilka funktioner den har under en svår period är lika viktigt att utreda som vilken mening den ger då livet går sin gilla gång.9 Att diskutera detta vidare går dock utöver denna artikels möjligheter.

Avslutande diskussion

I inledningen ställde jag frågan om man kan lära något av fritidsläsningen av poesi som kan ha betydelse för den institutionella skolläsningen. Det är för tidigt att svara utförligt och mer nyanserat på detta eftersom det finns så få studier. Men denna studie indikerar att centrallyriken har stora värden för unga läsare och därför ser jag det som väsentligt att undervisningen erbjuder elever goda möjligheter att läsa centrallyrik. Eleverna bör få pröva ett rikt utbud av såväl äldre som samtida poesi och kunna få välja dikter individuellt för att förhoppningsvis finna sådana som berör och angår just dem.

Att fritidsläsningen av centrallyrik är en så pass privat företeelse för dessa unga kan tolkas som en signal till lärare att det är viktigt att ge utrymme år denna privata läsning. Kanske ska en del av undervisningen vikas åt ett individuellt utforskande av dikter. De dikter eleven valt kan dokumenteras i exempelvis en läslogg utan krav på ingående motiveringar av varför man valt just en viss dikt eller hur man läser den. Mot bakgrund av den ökade testningen av elevers prestationer ser jag det som särskilt betydande att just denna del av litteraturundervisningen skyddas mot överdriven kontroll och reducerande betygssättning. För att elever ska kunna utveckla en egen personlig relation till dikter krävs antagligen att vi också låter denna delvis utvecklas ifred. Naturligtvis kan vissa dikter vara föremål för gemensam diskussion och analys, men för att en personlig relation till poesin ska kunna gro behövs nog också ett visst mått av frihet för eleverna att själva utforska poesin i alla dess former. Kanske är det själva relationen till poesin och frågan om man kan se sig själv som en poesiläsare som ska vara i centrum för undervisningen?

För den litteraturlärare som vill samtala med elever om varför man läser poesi erbjuder också dessa resultat något att diskutera. För de 21 unga i denna studie är, precis som för de äldre Eriksson (2006) studerade i sin avhandling, behovet av och intresset för att få möta andra människor genom en personlig dikt centralt. Centrallyriken uppfattas som en mötesplats för läsaren och diktjaget eller poeten.

Analysen av de ungas fritidsläsning av centrallyrik resulterade i tre kategorier som beskriver de centrala funktioner som särskilt lyftes fram i intervjuerna: att bli sedd av dikten, en inre gemenskap och stöd i svåra perioder. En relationell dimension av den privata poesiläsningen framträder således tydligt, då diktläsningen huvudsakligen förstås som en mänsklig mötesplats, och brukas som en sådan. I läsningen finner man sig själv genom ett relaterande till diktjaget och det känslomässiga innehåll man ser i (eller projicerar) på dikten. Läsningen av centrallyrik tycks utgöra en skyddad sfär där privata delar av jaget kan speglas och upplevelser bearbetas. Den terapeutiska funktionen framstår som särskilt betydande i materialet. Centrallyriken kan, som jag tolkar de ungas utsagor, fungera som en spelplats eller en utvecklande spegling för läsaren och erbjuda möjligheter att både frigöra och utveckla men också stabilisera och stötta jaget. De unga tycks läsa om, för och fram sig själva genom centrallyriken.

Varför behovet av och intresset för den personliga dikten är så påfallande i materialet kan man reflektera kring gemensamt med eleverna. Man kan exempelvis ställa frågan om eleverna tror att ungdomar och vuxna läser poesi utifrån samma behov? Är det kanske extra viktigt för ungdomar och unga vuxna att få reflektera kring vilka de är och vilka de vill bli? För att vidga diskussionen ytterligare kan man lämpligen också vid ett senare tillfälle diskutera varför man läser konceptuell poesi eller multimodal poesi. Dessa varianter verkar inte de unga hitta till på egen hand och de har ofta en tveksam hållning till de mer idébaserade delarna av det poetiska registret. Här finns således en utvecklingspotential i att utmana elever att även försöka sig på andra typer av poesi, vilket då kan kräva att läraren arbetar mer med elevernas förkunskaper och kontextualiserar poesin för att den ska bli tillgänglig och inte avvisas reflexmässigt.

Det tal om läsning som studeras här ger inte underlag för att avgöra om läsningen av centrallyrik har en reell terapeutisk funktion. För att studera detta krävs andra typer av studier. Dessa resultat om poesiläsningens värden bildar inte desto mindre ett underlag för vidare forskning. Eriksson (2006) som också studerat utsagor från poesiläsare i poesiläsningsgrupper på sjukhem och hospice har funnit liknande resultat. Hon påtalar bland annat igenkänningens betydelse, den terapeutiska funktionen och lyfter även fram behovet att bli sedd som synnerligen värdefullt i «gränssituationer». Mina resultat visar att dessa funktioner också värdesätts av unga i den mer vardagliga läsningen av centrallyrik, men jag lyfter också fram den relationella dimensionen och den upplevelse av gemenskap som man finner i läsningen.

Genom att vidare analysera och diskutera de tre kategorierna i relation till Felskis (2008) begrepp har det blivit tydligt att fritidsläsning av poesi bör studeras i sin egen rätt. Felskis begrepp igenkänning hade stor relevans för att belysa resultaten men förtrollning, kunskap och chock var inte riktigt tillämpbara när det gäller läsning av centrallyrik i denna grupp. Detta skulle kunna bero på att Felski använt sina egna läsningar av prosa, dramatik, teori och film som underlag för sina begrepp. Det kan också bero på att Felski inte har utgått från reella läsares utsagor. Resultaten i denna studie ger skäl att tro att begreppens överförbarhet till olika genrer är begränsad. Man måste också fundera på om olika grupper av läsare använder litteraturen på skilda vis. Mot bakgrund av ovanstående menar jag att poesins verkliga läsare, såväl unga som gamla, bör få komma till tals om man vill utveckla teori om fritidsläsning av poesi.

Litteratur

Charmaz, Kathy. 2014. Constructing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Degerman, Peter. 2012. «Litteraturen, det är vad man undervisar om». Det svenska litteraturdidaktiska fältet i förvandling. Doktorsavhandling: Åbo Akademi.

Eriksson, Inger. 2006. Poesiläsning som meningsskapare. En studie om poesigrupper på sjukhem och hospice. Doktorsavhandling. Lund Studies in Ethics and Theology. Vol. 15. Centrum för teologi och religionsvetenskap, Lunds universitet.

Felski, Rita. 2008. Uses of Literature. Blackwell Manifestos. Malden, Mass.: Blackwell Pub.

Glaser, Barney G. och Anselm L. Strauss. 1967. The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine de Gruyter.

Guvå, Gunilla och Ingrid Hylander. 2003. Grundad teori. Ett teorigenererande forskningsperspektiv. Stockholm: Liber.

Kåreland, Lena, red. 2009. Läsa bör man? Den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. Stockholm: Liber.

Lindhé, Anna. 2016. «Gör mig levande igen. Om diktläsningens relationella etik». I Subjekt Södergran. Om jagen i Edith Södergrans poesi, redigerad av Elisabeth Hästbacka, Anders S. Johansson og Anders E. Johansson, 23–30. Göteborg: Makadam förlag.

Malmgren, Lars-Göran. 1986. Den konstiga konsten. Om litteraturläsning och litteraturpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Møhl, Bo och May Schack. 1981. När barn läser. Litteraturupplevelse och fantasi. Stockholm: Gidlund.

Persson, Magnus. 2007. Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Pettersson, Torsten, Skans Kersti Nilsson, Maria Wennerström Wohrne och Olle Nordberg. 2015. Litteraturen på undantag? Unga vuxnas fiktionsläsning i dagens Sverige. Göteborg; Stockholm: Makadam.

Roche, Mark William. 2004. Why Literature Matters in the 21st Century. New Haven, CT: Yale University Press.

Rosenblatt, Louise M. 1994. The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work. New pbk ed. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Ruin, Hans. 1935. Poesiens Mystik. Litteraturbanken.http://litteraturbanken.se/forfattare/RuinH/titlar/PoesiensMystik/sida/3/etext

Salmons, Janet. 2015. Qualitative Online Interviews. Strategies, Design, and Skills. Seco ed. Los Angeles: Sage.

Sigvardsson, Anna. 2016. «Teaching Poetry Reading in Secondary Education. Findings From a Systematic Literature Review». Scandinavian Journal of Educational Research, epub ahead of print 7. jun. 2016. DOI:http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2016.1172503.

—. 2017. «Poesiintresserade unga i Sverige. En studie om poesiläsning på fritiden 2015–2016». Educare.

Smidt, Jon. 1989. Seks lesere på skolen: hva de søkte, hva de fant. En studie av litteraturarbeid i den videregående skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Stein Larsen, Peter. 2013. «Kampen om lyrikken. Litteraturvidenskabelige refleksioner over en genre». Edda: Nordisk Tidsskrift for Litteraturforskning 100, (4): 325–339.

Thornberg, Robert. 2012. «Informed Grounded Theory». Scandinavian Journal of Educational Research 56, (3): 243–259. DOI:https://doi.org/10.1080/00313831.2011.581686

Vetenskapsrådet. 2011. God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie. Vol. 2011:1. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vischer Bruns, Cristina. 2011. Why Literature? The Value of Literary Reading and what it Means for Teaching. New York; London: Continuum.

Wolf, Lars. 2002. Läsaren som textskapare. Lund: Studentlitteratur.

—. 2003. … Och en fräck förgätmigej. Mer om att läsa och skriva poesi i skolan. Lund: Studentlitteratur.

—. 2004. Till dig en blå tussilago. Att läsa och skriva lyrik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

1Två intervjuer från en föregående pilotstudie våren 2015 ingår också i materialet. En intervju skedde via chatt och en intervju genomfördes på café.
2Vid återgivning av citat har jag tagit bort ord som «liksom» och «typ» och adderat interpunktion.
3Centrallyrik är min benämning på den typ av poesi de framförallt talar om i intervjuerna.
4Andra mindre vanliga svar var exempelvis: att dikter får en att se samtiden, att dikter belyser saker/händelser och ger dem mening, att dikter är en utmaning genom sin gåtfullhet samt att poesiläsning kan vara avstressande. Ett vanligt motiv som jag beskrivit (Sigvardsson 2017) var att poesi läses för att på olika sätt inspirera till eget skrivande och skapande. Det kan återupprepas att flera uppger att låttexter och citat kan läsas för samma syften. Mitt intryck är att läsningen av centrallyrik och låttexter fyller samma funktioner för de unga.
5Exempel på poeter är: Tranströmer, Boye, Öijer, Malmsten, Dagerman, Norén, Aspenström, Frost, Poe, unga amerikanska Mira Gonzalez och Tao Lin. Flera läser även ett stort antal (ofta anonyma) citat via sociala medier samt låttexter från exempelvis Markus Krunegård och Veronica Maggio. Dessa genrer uppfattas ibland också som poesi.
6För en intressant diskussion om hur läsaren kan ta plats i diktens jag och en etisk potential i detta, se Anna Lindhés «Gör mig levande igen – om diktläsningens relationella etik». I Subjekt Södergran: om jagen i Edith Södergrans poesi, red. Elisabeth Hästbacka, Anders S. Johansson og Anders E. Johansson (Göteborg: Makadam förlag, 2016), 23–30.
7I18 står för intervju nummer 18.
8Pedagogiska gruppen har i sin litteraturdidaktiska forskning om litteraturläsning påtalat igenkänningens betydelse och att den är både bekräftande och utvecklande, se t.ex. Lars-Göran Malmgren Den konstiga konsten. Om litteraturläsning och litteraturpedagogik. (Lund: Studentlitteratur, 1986). Även Jon Smidt har i Seks lesere på skolen: hva de søkte, hva de fant. En studie av litteraturarbeid i den videregående skolen (Oslo: Universitetsforlaget, 1989) påtalat behovet av «subjektiv relevans» för att litteraturundervisningen ska angå elever.
9Lars-Göran Malmgren har i Den konstiga konsten. Om litteraturläsning och litteraturpedagogik (Lund: Studentlitteratur, 1986) utifrån Bo Møhl och May Schacks När barn läser. Litteraturupplevelse och fantasi (Stockholm: Gidlund, 1981) sammanfört begreppet identifikation med de psykodynamiska begreppen projektion och introjektion för att teoretisera hur läsning kan fungera terapeutiskt i en vardaglig skolläsning. Vid projektion läser man in egna känslor och problem i litteraturen och kan genomleva dem där. Vid introjektion önskar man efterlikna de gestaltade personerna och införlivar de litterära personernas egenskaper och tankar i det egna jaget. De båda processerna är sammanflätade och pågår samtidigt.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon