Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

The missing link – prototypiske situationer som didaktisk kategori

Lektor, ph.d., Institut for Uddannelse og Pædagogik, Århus Universitet, Danmark

Svein Østerud argumenterer for en kompetenceorienteret curriculum-logik, hvor valg af indhold i skolen tager udgangspunkt i en sociologisk og kulturel analyse af det postmoderne samfund. Men der er en kløft mellem Østerud og andres almendidaktiske dannelsesteoriers udpegning af overordnede dannelsesmål og de fagdidaktiske bestemmelser af indhold. The missing link består i fokus på menneskelig handlen i prototypiske situationer, hvorved der kan skabes en argumentationskæde fra de overordnede formål over de konkrete fagmål og til den konkrete undervisningssituation.

Keywords: curriculum design, curriculum theory, 21st century skills, prototypical situations oriented curriculum logic

Indledning

Svein Østerud har i artikler og bøger diskuteret indholdet og formen af uddannelse til informationssamfundet. I sin bog Utdanning for informasjonssamfunnet (2004) præsenterer Østerud således en kras kritik af uddannelsesreformen der ledte frem til L93, og han argumenterer for hvordan en velfunderet reform af uddannelserne må tage udgangspunkt i en sociologisk og kulturel analyse af det postmoderne samfund (hvad der også kan kaldes informationssamfundet, videnssamfundet, netværkssamfundet osv.). Denne type argumenter kan kaldes kompetenceorienterede curriculum-logikker (Bundsgaard 2006), og de er kendetegnet ved at en analyse af nutidens og den forventede fremtids samfund giver anledning til udpegning af en række kompetencer eller literacies som er centrale for eleverne at udvikle. Østerud betegner selv denne tilgang som progressivisme, et begreb og en tilgang som Dewey var ophavsmand til, og som hævder at skolen ikke bør have et restaurativt mål i form af at uddanne eleverne til at kende og værdsætte fortidens store begivenheder og faglige landvindinger, men et progressivt mål i form af sætte dem i stand til at møde nutidens og fremtidens udfordringer. Østerud supplerer disse undersøgelser med analyser af hvordan læring foregår, og hvordan undervisningen derfor bedst kan organiseres i situerede praksisser, herunder med inddragelse af IKT, og hvordan nye lærer-elev-roller kan understøtte bedre læring

I denne artikel argumenteres for at disse analyser, undersøgelser og anbefalinger er relevante og klargørende, men at de befinder sig på et almendidaktisk niveau, og at det derfor kan være svært at komme fra det generelle niveau til en konkret praksis i skolen. Der rejser sig nemlig spørgsmål som: Hvad er de mere specifikke faglige mål? Hvilke aspekter af hvilke kompetencer skal eleverne helt konkret udvikle, og hvilke er ikke så relevante? Hvilke faglige metoder, tilgange, perspektiver og hvilken faglig viden er relevant at fokusere på, mens andre kan nedprioriteres? Hvilke aktiviteter skal eleverne indgå i? Og hvordan skal undervisningen mere konkret tilrettelægges? Disse spørgsmål om til- og fravalg inden for de rammer der er givne eller kunne tænkes givne, skal kunne besvares af læreplansdesignere, læremiddeludviklere og undervisere. Og det er denne artikels påstand at der ikke er tilstrækkelig hjælp at hente i almendidaktiske værker som Østeruds (og med ham fx Klafkis og Schnacks), men at der må skabes et rammeværk for fagdidaktiske beslutninger.

Derfor præsenteres i denne artikel “the missing link” i den argumentation som denne type curriculum-logikker udfolder; the missing link består i fokus på menneskelig handlen i prototypiske situationer. Prototypiske situationer er typificerede beskrivelser af situationer som de opvoksende generationer kan forventes at deltage i i deres nutid og fremtid. Ved at beskrive sådanne situationer, er det muligt at udpege udfordringer i disse situationer og derigennem at fremanalysere hvilke kompetencer man må udvikle for at kunne håndtere disse udfordringer. De prototypiske situationer kan således siges at være konkretiseringen af de generelle udpegninger af sociologiske og kulturelle udviklingslinjer, som Klafki, Schnack og Østerud præsenterer.

Artiklen præsenterer en samlet strategi for udvikling af curriculum, herunder lærebøger og undervisningspraksis. Strategien viser sig desuden at skabe en forbindelse mellem den situerede praksis som Østerud argumenterer for skal være undervisningens primære form, og den måde der udvikles curriculum på.

Progressivisterne

Østerud tager i sine egne overvejelser over hvad der skal være målet for uddannelse i informationssamfundet, udgangspunkt i Deweys bestemmelse af progressivisme som logikken for målbeskrivelser. Dewey kritiserer i sin bog Demokrati og uddannelse fra 1916 den konservative, i fortidens billede formende uddannelsestankegang for ikke at kunne håndtere fremtidens udfordringer, men netop at ville blive i fortiden:

Under sådanne omstændigheder bliver kulturen til et ornament og en trøst – et refugium og et asyl. Mennesker flygter fra nutidens grovheder for at leve i deres forestillede forfinelse i stedet for at bruge, hvad fortiden tilbyder, som redskaber til at forfine disse grovheder (Dewey, 2005, p. 93).

Over for dette konservative syn stiller Dewey det progressive:

[Progressive samfund] tilstræber at forme de unges erfaringer således, at disse ikke skal reproducere de gældende vaner, men skabe bedre vaner, så det fremtidige voksne samfund er en forbedring der skyldes dem selv (ibid., p. 96).

I det progressive samfund har man således barnets forudsætninger for at deltage i formningen af samfundet i fremtiden som mål. Og det betyder at barnet på den ene side skal udfolde sin “naturlighed” og på den anden side skal være i stand til at deltage konstruktivt i samfundslivet. Dewey siger således at der er to sideordnede og ikke gensidigt udelukkende mål i form af på den ene side naturlig udvikling som mål (ibid., p. 132) og på den anden side social kompetence som Dewey deler op i flere aspekter (ibid., p. 136-138): erhvervsmæssig kompetence, civil kompetence eller godt medborgerskab, æstetisk kompetence, samt “den forstandige medfølelse eller den gode vilje”, dvs. empati. Dewey formulerede således omkring forrige århundredeskifte et progressivistisk grundlag og opstillede en oversigt over grundlæggende mål. Hen imod slutningen af forrige århundrede formulerede den tyske didaktiker Wolfgang Klafki et tilsvarende perspektiv på målformuleringer, eller dannelsens indhold, som han kalder det:

Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning. Kort sagt er det tale om en koncentration om tidstypiske nøgleproblemer i samtiden og den formodede fremtid (Klafki, 2001, p. 74).

Disse nøgleproblemer er fx fredsspørgsmålet, miljøspørgsmålet, den samfundsskabte ulighed, styrings-, informations- og kommunikationsmedier, “fordi de rummer en mængde farer og muligheder mht. videreudviklingen af produktionssystemet, arbejdsdelingen eller dens gradvise afvikling [...]” (ibid., p. 77), samt erfaring med kærlighed. Der er således for Klafkis vedkommende mere fokus på de aspekter af Deweys mål der har med medborgerskab at gøre, end dem der har med erhvervsmæssig og æstetisk kompetence at gøre. Men Klafki har også opmærksomhed på at skolen ikke må lukke sig om sig selv, men tvært imod må hente sit indhold og sine praksisser fra den omgivende verden:

[…] derfor må uddannelsesinstitutionerne og de pædagogiske bestræbelser, der foregår der, åbne sig over for den virkelighed de lærende er en del af uden for skolen, åbne sig over for deres allerede eksisterende eller mulige erfaringer og kontroverser. Uddannelsesinstitutionerne og de pædagogiske bestræbelser må bevidst og målrettet – gennem grundige undersøgelser, projekter og praktiske forløb – opsøge denne virkelighed og sætte det, man har erfaret, til diskussion inden for skolens rammer (ibid., p. 84).

Også i Danmark har et sådant progressivistisk perspektiv været fremhævet og videreudviklet, særligt ved almendidaktikeren Karsten Schnack. Schnack har bl.a. bidraget til udviklingen af “udfordringernes didaktik”, der er eksplicit knyttet til Klafkis dannelsesteori, og herunder har han medudviklet begrebet om handlekompetence, der er

... a capability – based on critical thinking and incomplete knowledge – to involve yourself as a person with other persons in responsible actions and counter-actions for a more humane world (Schnack, 1994, p. 190).

Andetsteds præciserer Schnack at:

Handlekompetence er et dannelsesideal. Det er således hverken en undervisningsmetode eller et mål, der kan nås. […] handlekompetence befinder sig et ikke-sted, et utopia, hvor det trives sammen med dannelse og demokrati, menneskerettigheder, sundhed, bæredygtig udvikling og herredømmefri dialog. Alle lever de i og af kampen mod vold og undertrykkelse (Schnack, 1998, p. 17).

Den progressivistiske målsætning er ikke blot noget skiftende uddannelsesfilosoffer har formuleret og argumenteret for; den er i dag delvis udfoldet i mange landes formålsparagraffer – heriblandt den norske, Opplæringslova:

Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Og den danske, Folkeskoleloven:

Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Men de to formålsparagraffer er på mange måder dobbelttydige; formålene er, med Østeruds ord om den norske formålsparagraf, “på en og samme tid restaurativt og progressivt, nykonservativt og sosialdemokratisk” (Østerud, 2004, p. 22). Således er der både rettethed mod fremtiden og dens udfordringer og besindelse på “kulturen” og “historien”.

Og så er vi fremme ved festskriftets hovedperson, Svein Østerud, og hans arbejde med at opdatere undervisningsindholdet til informationssamfundet.

Jeg vil her tage udgangspunkt i Østeruds bog om Utdanning for informasjonssamfundet fra 2004. Målet med bogen er at anvise en tredje vej mellem Gudmund Hernes' nykonservative og nyliberalistiske (ibid., p. 21) reformer og de progressivistiske kritiske pædagoger som Illeris, Skjervheim og Hellesnes. Bogen tager udgangspunkt i en beskrivelse af det “samfunnet dagens ungdom skal utdanne seg til å kunne leve i og etter hvert overta ansvaret for” (ibid., p. 27), og argumenterer for at de ændringer der er sket i samfundet, kræver ændringer i den måde vi uddanner børn og unge på.

Østerud tager udgangspunkt i en række centrale træk ved og begivenheder i de postmoderne samfund. For det første angrebet på World Trade Center, som bl.a. fører til at Østerud siger at en stor udfordring for skole og uddannelse: “[...] er å forhindre at våre barn oppfatter 11. september og senere terroraksjoner som utslag av en krig mellom sivilisasjoner. Makter vi ikke det [kommer eleverne til at] måtte leve i et fundamentalistisk samfunn som beskytter seg gjennom bruk av vold” (ibid., p. 40). For det andet diskuterer han betydningen af ophævelsen af tid og rum gennem moderne kommunikationsteknologier, og for det tredje behandler han selvidentitetens forandringer i et samfund hvor såvel fjernsyn som internet præsenterer os for ikke virkeligheden, men en iscenesat virkelighed.

Med disse eksempler på nye udfordringer for samfundet og dermed for skolen, karakteriserer Østerud vores samfund som hhv. risikosamfund og netværkssamfund, og disse karakteristikker leder ham til at konkludere:

Slik jeg har forsøkt å beskrive i dette kapitlet, lever vi i et samfunn som stiller oss overfor store – og til dels nye – utfordringer. For å kunne mestre utfordringene og fungere best mulig i dette samfunnet må vi være i besittelse av en kompetanse som er tilpasset vår tid (ibid., p. 54).

På baggrund af denne opgavebeskrivelse for en didaktiker, en beskrivelse som jo stemmer med både Deweys, Klafkis og Schnacks, tager Østerud fat på at kritisere tilgangen i Læreplanen fra 1993. Østerud spørger således retorisk om “læreplanens anvisninger kan skape de rette vilkårene for utviklingen av en integrert personlighet, hvis man med det mener at de ulike sidene ved individets personlige utvikling skal bli ivaretatt” (ibid., p. 81). Og han kritiserer læreplanen for at løfte en moralsk pegefinger over for nutidens unge i stedet for at se på hvordan elevernes hverdagskultur kan inddrages konstruktivt i arbejdet med at forberede dem til et liv i nutidens og fremtidens samfund. Og endelig kritiserer han læreplanen for at have et positivistisk syn på hvad kundskab er i stedet for at forstå kundskab sociokulturelt.

Denne kritik viderefører Østerud for øvrigt i 2009 i forhold til LK06:

I LK06 ser det ut til at oppøvning av bestemte evner og ferdigheter har fått høyeste prioritet. […] Innholdet i fagene blir totalt underordnet denne evnen til å lære eller resonnere. [Således] opererer Kunnskapsløftet altså i all hovedsak innenfor rammen av formaldannelsesteoriene. (Østerud, 2009, p. 19f.)

Disse kritikpunkter er yderst relevante og bygger sammen med de forslag til indsatser som Østerud opstiller senere i bogen fra 2004, på nyere sociologisk og sociokulturel forskning i samfund, praksis og læring. Men spørgsmålet må herefter være: Hvordan kan man så komme fra det fælles udgangspunkt om at ville forberede eleverne til nutidens og fremtidens samfund til konkret læreplansarbejde?

Denne artikels hovedpointe er at det kan være meget vanskeligt at se en forbindelse fra de generelle, overordnede formål formuleret af både almendidaktikere i dannelsesteorier og af politikere i formålsparagraffer over de fagformål man finder i både Kunnskapsløftet (LK06) og de danske Fælles Mål 2009, til de konkrete målformuleringer, der i Fælles Mål kaldes trin- og slutmål og i Kunnskapsløftet kaldes kompetencemål.

Jeg vil stille nogle spørgsmål til den konkrete udformning kompetence- og slut- og trinmål har fået i Norge og Danmark og på baggrund heraf udpege et missing link på vejen fra generelle formål til konkrete mål. Jeg tager udgangspunkt i to forholdsvis ensartede mål fra Norge og Danmark:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne […] lage sammensatte tekster med bilder, utsmykninger og varierte skrifttyper til en større helhet, manuelt og ved hjelp av digitale verktøy (Kompetansemål efter 7. klassetrin i norsk).

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at […] kunne søge hensigtsmæssigt på internettet og bruge tekstbehandling varieret i egne skriveprocesser (Trinmål efter 6. klassetrin i dansk).

Hvorfor har læreplansdesignerne udvalgt disse to mål og beskrevet dem på denne måde? Hvad er forbindelsen mellem de generelle folkeskoleformål, norsk- hhv. danskfagets formål og disse to mål? Man vil kunne sige noget i retning af: “Forudsætningen for at kunne deltage i det demokratiske samfund er at man kan anvende digitale teknologier til at søge viden og til at producere meningsfulde og velformede tekster”. Det leder til spørgsmålet: I hvilket omfang skal man så “mestre” eller “kunne” det pågældende? Skal man kunne i alle mulige situationer eller er det kun i den type situationer som eleverne møder i skolen? Skal man fx kunne bruge et professionelt DtP-program til at producere en trykkeklar pjece der i diagrammer og billeder forklarer et kompliceret fysisk fænomen som drivhuseffekten? Eller er det nok at kunne producere en personlig hjemmeside? Og hvorfor?

Og man kan fortsætte med spørgsmålet: Hvordan forholder disse mål sig til andre mål? Det kunne fx være disse to mål:

mestre ortografi, tegnsetting, variert ordforråd og bruk av ulike setningskonstruksjoner (Kompetansemål efter 7. klassetrin i norsk).

stave alle almindelige ord sikkert, bruge korrekte bøjningsformer og anvende afsnit og hensigtsmæssig tegnsætning (Trinmål efter 6. klassetrin i dansk).

Hvilket af målene er vigtigst? Hvordan skal vægtningen være i den daglige undervisning? Skal lærerne bruge fx 20% af tiden på at lære eleverne at stave? Eller skal de hellere afsætte 1% af tiden til det?

Disse spørgsmål kan ikke besvares inden for de rammer som dannelsesteoretikerne og forfatterne af formålsparagrafferne har stillet op. Der mangler en forbindelse mellem de generelle formål, og de konkrete fagmål.

Derfor vil jeg i det følgende præsentere en tilgang til curriculum-udvikling som kan svare på disse spørgsmål, dvs. jeg vil præsentere hvad jeg betragter som the missing link. Der er ikke tale om at progressivisternes tilgang afvises, men om at den suppleres med aspekter, der gør den mere anvendelig og i stand til at give velfunderede argumenter for at et givet indhold vælges frem for et andet.

Prototypisk situationsorienteret curriculum-logik

Ordet logik i begrebet proto-typisk situationsorienteret curriculum-logik skal ikke forstås som formal-logik, men mere i betydningen sammenhængende system af tanker eller ræsonnementer, der hviler på et aksiomatisk grundlag. Så en proto-typisk situationsorienteret curriculum-logik er et sammenhængende system af ræsonnementer om curriculum der hviler på det aksiomatiske grundlag at skolen skal uddanne eleverne til livet i nutidens og fremtiden samfund. Og for at udvælge det bedst egnede indhold, dvs. curriculum, må man tage udgangspunkt i en analyse af hvad dette liv består i.

Man kan analytisk beskrive vores væren-i-verden som deltagelse i en sekvens af stadigt skiftende situationer. Hver situation udgøres for os af et eller flere geografiske rum evt. forbundet af teknologier og medier, en konstellation af primære (materielle) artefakter (jf. Bundsgaard & Hansen, 2011; Østerud, 2004, p. 183) og menneskelige deltagere som står i komplekse historisk determinerede relationer til hinanden, og som rammes ind af sekundære (konceptuelle, sociale) artefakter i form af regler, forventninger, typiske processer for handling og begivenheder, samt mentale modeller af situationen. Situationen er samtidig determineret af tidligere og forventede senere situationer og af den samfundsmæssige og materielle kontekst. I overensstemmelse hermed citerer Østerud (2004, p. 149) Dewey for følgende bestemmelse af hvad der udgør en situation:

What is designated by the word “situation” is not a single object or event or set of objects and events. For we never experience nor form judgments about objects and events in isolation, but only in connection with a contextual whole. That is what is called a “situation”.

Hver situation er i streng forstand unik, men deltagerne vil genkende en given situation som eksempel på en type. Eleanor Rosch og hendes kolleger formulerer det således:

The world consists of a virtually infinite number of discriminably different stimuli. One of the most basic functions of all organisms is the cutting up of the environment into classifications by which non-identical stimuli can be treated as equivalent (Rosch et al., 1976, p. 382).

På denne baggrund har Rosch og hendes kolleger udviklet en teori om prototyper. En prototypisk situation er således en abstraktion som har konkret eksistens for os når vi skal håndtere udfordringer i stadigt nye situationer, hvor vi genkender noget nyt som et eksempel på noget kendt, således at vi kan handle efter vante mønstre. Men når vi i nærværende sammenhæng taler om prototypiske situationer er der tale om en analytisk kategori som vi kan tage udgangspunkt i når vi skal strukturere verden i håndterlige størrelser vi kan forholde os til fx som curriculum-designere. En prototypisk situation er en grundtype-situation. Tilgangen til prototypiske situationer deler grundlæggende forudsætninger og opfattelse af situationer med sociokulturelle genreteoretikere som Carolyn Miller der taler om recurrent situations, dvs. genkommende situationer. Miller påpeger at genrer i den forståelse er typified rethorical action, dvs. typificeret retorisk handling i en genkommende situation. Forskellen på Millers tilgang og den jeg præsenterer her, er relateret til anvendelsesområdet. Hvor Millers genkommende situationer identificeres af sprogbrugere i praksis som (uerkendt) forudsætning for 'valg' af genre, så er de prototypiske situationer tænkt som en analytisk kategori som identificeres og beskrives eksplicit med henblik på udpegning af udfordringer i disse for deltagerne.

Den prototypiske situationsorienterede tilgang består af seks faser eller fokusområder. Faserne kan ses som led i en argumentationskæde fra det overordnede formål med skolen til det konkrete indhold og den konkrete organisering af undervisningen. Hver af de seks faser er spørgsmål af en særlig karakter, fx politiske eller læreplansdesignspørgsmål, og nogle af faserne er på mere almendidaktisk niveau, mens andre er mere forbundet med fagdidaktiske overvejelser.

Det kan illustreres som i figur 1.

Faserne præsenteres en for en i det følgende. For ikke at komplicere beskrivelsen af faserne unødigt præsenteres de på en måde så det kan opfattes som om de er konfliktfrie. Fx omtales fase to som en sociologisk fase, dvs. en fase hvor sociologer og didaktikere udpeger og vælger prototypiske situationer. I praksis kan en sådan udpegning ikke ske værdi- eller magtfrit. Allerede valget af hvem der konkret foretager valgene, er en politisk beslutning, som kunne have været anderledes. De valg, deltagerene, dvs. konkrete politikere, sociologer, didaktikere, fagkonsulenter, lærere osv., foretager vil være medbestemt af de verdensopfattelser og fagparadigmer som deltagerne bærer på, og der vil være tale om valg der altid kan og skal være til forhandling. Den prototypisk situationsorienterede curriculum-logik-tilgang er på ingen måde en konfliktfri eller værdifri tilgang. Det er som alle centrale valgsituationer dybest set en politisk beslutningsproces.

Den første fase er en eksplicit politisk diskussion. Her fokuseres på spørgsmål om hvad vi vil med vores samfund, og hvordan vi vil opdrage de opvoksende generationer til at deltage i dette samfund. Typisk vil et samfunds grunduddannelse af befolkningen have flere sideordnede mål. Samfundets mål er selvopretholdelse, og derfor er der behov for at uddanne borgere, der accepterer den grundlæggende organisering af samfundet og er i stand til og interesserede i at deltage i samfundslivet. Forudsætningen for samfundets eksistens er at borgerne kan opretholde livet og gerne øge levestandarden, hvorfor samfundets mål med de opvoksende generationer også er at de bliver i stand til at deltage i samfundsproduktionen i bred forstand. Forbundet med disse to mål er samfundets interesse i at borgerne deltager engageret i de nære og fjernere fællesskaber, oplever at de har et meningsfuldt liv som det er værd at opretholde, og er i stand til at agere fornuftigt i organiseringen og planlægningen af deres egne (sociale og økonomiske) liv. Bundsgaard (2006) beskriver disse fem aspekter af samfundets uddannelsesmålsætning som spørgsmål om at børnene gennem uddannelsen udfolder fem forskellige (aspekter af deres) identitet som hhv. Borger, Arbejder, Person, Æstetiker og Forbruger1. I denne sammenhæng gives blot et antal eksempler for at illustrere hvad hver identitet dækker over. Identiteten som borger udfoldes i situationer så forskellige som ved diskussioner af visioner for fremtidens samfund, læsning af dagens avis og valg af elevrepræsentanter til klasserådet. Identiteten som arbejder udfoldes fx ved planlægning af ugens arbejde, produktion af en artikel til klassens avis og deltagelse i et møde. Identiteten som person omfatter fx kommunikation via e-mail med en anden klasse, konfliktløsning i gruppesamarbejde og samtale om etik. Som æstetiker læser man skønlitteratur, diskuterer meningen med livet og producerer selv kunst. Og endelig undersøger man som forbruger fx reklamer, producerer mad og køber varer på nettet. Det at eleverne udvikler deres identitet ifht. disse fem aspekter, udgør tilsammen skolens formål og overordnede mål. Beslutningen om hvordan de bestemmes nærmere og vægtes i forhold til hinanden, er politisk, men vil blive informeret af uddannelsesfilosofiske refleksioner som dem Dewey, Klafki, Schnack og Østerud udfolder.

Som vi så ovenfor, har man traditionelt gået fra disse generelle formål til at formulere formål og overordnede målsætninger for de enkelte fag, som derefter er konkretiseret i læreplaner, målbeskrivelser og i nogle tilfælde meget konkrete læseplaner (curricula). Men denne tilgang når dybest set til en forhastet konklusion. For der er, som beskrevet, ikke noget solidt grundlag for at vælge den ene målsætning frem for den anden; man kan ikke besvare spørgsmålene om hvad der er forbindelsen mellem de generelle folkeskoleformål, fagformålene og indholdsmålene. Det er dette problem som løses i den her præsenterede tilgang igennem udpegning af prototypiske situationer, der har været the missing link i de traditionelle dannelsesteoriers forslag til undervisningsindhold.

En udfordring for tilgangen er at der kan være mange måder at udvælge og afgrænse prototypiske situationer på, og at der skal findes et mellemleje mellem at udpege få generelt beskrevne situationer, uden at de er så generelle at de bliver abstrakte og dermed egentlig ikke situationer. Det vil være op til en sociologisk og almendidaktisk analyse at udarbejde et rammeværk til adækvat beskrivelse af relevante prototypiske situationer. Beskrivelsen af de prototypiske situationer må på den ene side være så konkret formuleret at der kan udledes udfordringer der skal håndteres i disse situationer, og på den anden side så generelt formuleret at de så vidt muligt også gælder fremtidige situationer som er os ukendte fx på grund af ny teknologi, nye samfundsmæssige problemstillinger osv.

Rammeværket kan fx tage udgangspunkt i de fem identiteter beskrevet ovenfor. Man vil således fx tage udgangspunkt i identiteten som borger og med Østerud (2004, p. 40) identificere en meget central prototypisk situation, nemlig den hvor mennesker med forskellig kulturel baggrund mødes i det jeg sammen med Lindø og Bang har kaldt en transkulturel kontekst (Bundsgaard, Lindø & Bang, submitted), hvor der ikke gennem tidligere praksis og beslutninger er udviklet regler for samværet, og hvor deltagerne i dybere forstand ikke kender hinandens forudsætninger og interesser. Denne type situationer er kendetegnet ved at deltagerne ikke deler væsentlige sekundære artefakter, men hver for sig måske opfatter en given handling som fx etisk hhv. uetisk eller provokerende hhv. acceptabel. Når en etnisk dansk pige således, som det beskrives af Carsten Jensen citeret af Østerud (2004, p. 40), chokeres over sine palæstinensiske klassekammeraters jubel over terrorangrebet på tvillingetårnene i New York, så skyldes det netop helt forskellige opfattelser af USA og af hvordan man kan handle i forhold til en fjendes civile personer, dvs. det bunder i forskellige sekundære artefakter. Resultatet af sådanne møder kan blive krig og vold, hvis ikke deltagerne gør en indsats for at undgå dette. Målet vil være at udvikle en fælles forståelse, fx i form af regler eller aftaler for fremtidigt samvær i denne type kontekst, eller målet vil være individuelt eller sammen at udvikle strategier til at håndtere konflikter i lignende situationer.

Denne situationsanalysefase består således i tre delanalyser: a) udpegning af typiske identiteter, b) udpegning af prototypiske situationer disse identiteter deltager i og c) udpegning af udfordringer i disse prototypiske situationer.

I den næste fase af den prototypiske situationsorienterede curriculum-logik tager man stilling til hvilke af de identificerede prototypiske situationer det er vigtigt for de opvoksende samfundsborgere at kunne deltage i. Dette er en politisk-almendidaktisk diskussion. Når Klafki udpeger epokaltypiske nøgleproblemer og Østerud udpeger aspekter ved risiko- og netværkssamfund det er særligt væsentligt at være orienteret imod, så foretager de sådanne overvejelser som indgår i denne fase. Denne type argumenter er sociologiske, men beslutningen om hvad der er væsentligt at arbejde med i skolen, er politisk.

Kompetenceanalyse og læreplansdesign

Den fjerde fase i denne tilgang er af fagdidaktisk art. Den handler om at afgøre hvordan de enkelte fagområder, fag og faglige tilgange og metoder kan sætte eleverne bedre i stand til at håndtere de udfordringer der er identificeret i fase to og tre. Denne måde at forstå fagenes opgaver på betyder et opgør med traditionelle curriculum-logikker (eller fagdidaktiske grundpositioner, jf. Nielsen, 1998, p. 35ff.), idet den lægger op til at undervisningens indhold bestemmes ikke af fagenes fortid, men af deres potentiale for at understøtte elevernes udvikling af kompetencer der sætter dem i stand til at håndtere udfordringer i situationer. Fasen består af to analyser. For det første er der brug for at udpege hvilke artefakter af primær, sekundær og tertiær art der skal kunne håndteres for at deltage kompetent i den prototypiske situation. Og for det andet skal det undersøges med hvilke metoder og med hvilken viden de enkelte fag og fagområder kan bidrage.

I eksemplet med mødet i transkulturelle kontekster, eksemplificeret ved reaktionen på angrebet på tvillingetårnene i New York, er udfordringen at håndtere at deltagerne bærer på forskellige sekundære artefakter, hvorved det for det første bliver nødvendigt at få indblik i de sekundære artefakter den anden bærer rundt på. Og for det andet er det nødvendigt at (nogle af) deltagerne er i stand til at håndtere den konflikt der potentielt kan opstå og udarte. Dvs. at de må udvikle konfliktløsningskompetence og kompetence til at fortolke den andens udsagn konstruktivt og venligt på en måde så situationen kan udvikle sig fredeligt; en pointe som også Dewey havde fat i, jf. hans udpegning af medfølelse eller den gode vilje som en del af den sociale kompetence.

Hvis vi tager udgangspunkt i dansk- hhv. norskfaget og spørger: Hvilke faglige metoder og tilgange kan de bidrage med i relation til transkulturelle møder som det omtalte, så vil vi bl.a. få øje på det potentiale som arbejdet med skønlitteratur og lignende sproglig og multimodal kunst har. Ved at arbejde bevidst og fortolkende med skønlitteratur kan eleverne udvikle deres indblik i det fremmedpsykiske, få en litterær fremmederfaring, dvs. “en mulig måde at se verden på der samtidig er en særlig måde at se verden på, og en anden måde at se verden på end læserens egen måde” (Hansen, 2004, p. 11). Hvis man således antager at det besluttes i de tidligere faser at det er vigtigt at eleverne skal blive bedre i stand til at indgå i transkulturel kommunikation, så vil man på denne måde kunne argumentere for at undervisning i skønlitteratur er velbegrundet, i hvert fald hvis den foregår på en måde der understøtter at eleverne får litterære fremmederfaringer.

Den anden del af udfordringen var at udvikle konfliktløsningskompetencer. Også her er skønlitteraturen en mulig vej ind, men der vil også være tale om at udvikle metoder til rationel og demokratisk dialog fx med den tilgang til Talking Together som Mercer og Wegerif (1999) har udviklet og den metode til demokratisk dialog som Jørgen Chr. Bang og Jørgen Døør har introduceret (jf. Bundsgaard, Lindø og Bang, submitted). Dette peger således på at de mere kommunikativt orienterede dele af sprogvidenskaben måske har været underprioriteret til fordel for et formelt og strukturelt fokus, der måske nok giver indblik i hvordan vi med sproget har udviklet et genialt redskab med uendelige muligheder, men som ikke har meget at byde på i forhold til væsentlige spørgsmål om fredelig og konstruktiv kommunikation.

Også Østerud udpeger en række centrale kompetencer som skolen skal bidrage til at eleverne udvikler. Østerud siger at eleverne skal udvikle literacy, dvs. fortrolig omgang med kulturens redskaber (2004, p. 181) så de kan “bruke kulturens redskaper og forstå dens symbolsystemer” (ibid., p. 184). Han argumenterer for at særligt tre literacies er centrale: multimodal literacy, redskabs-literacy og gestalt-literacy. At være gestalt-literate er at være i stand til at håndtere tertiære artefakter, dvs. de omfattende meningssystemer og autonome “virkeligheder” som vi bærer rundt på eller kan forestille os. Således kan den udfordring at sætte sig ind i den andens verdensbillede siges at hvile på gestalt-literacy. Udfordringen ved bestemmelsen af sådanne overordnede literacies eller kompetencer er, som jeg har argumenteret for i relation til danske og norske læreplaner ovenfor, at det ikke fremgår i hvilket omfang den pågældende literacy eller kompetence skal udvikles. Hvis vi antager at viden altid i et eller andet omfang er situeret, så kan vi ikke udvikle generelle kompetencer eller færdigheder. De forsøg som fx Bruner (1960) og Hirst (1974) gjorde på at beskrive vidensformer (forms of knowledge), var udtryk for en forestilling om at man kan beskrive et lille antal særlige måder at forstå og handle på, og derefter kan lære eleverne disse vidensformer. Men Bruner og med ham de sociokulturelle og socialkonstruktivistiske læringsteoretikere har siden overbevisende argumenteret for og empirisk underbygget at viden og læring er relateret til den sammenhæng den indgår i (jf. nedenfor og Østerud, 2004, p. 172). Vi kan med andre ord ikke udvikle kontekstløse generelle færdigheder.

Derfor vil en prototypisk situationsorienteret læreplan og principper for udviklingen af den altid indeholde en præcisering af hvilke prototypiske situationer den pågældende kompetence skal udvikles i forhold til. På den anden side er det også vigtigt at fastholde at vi faktisk bliver i stand til at overføre vores kompetencer fra en situation til en anden. Vores kompetencer bliver i den forstand mere generelle end de situationer vi udvikler dem i, og i den forstand er målet med udviklingen af kompetencer, at de kan bringes i anvendelse over for stadig mere forskelligartede udfordringer i forhold til stadig mere generaliserede kontekster. Østerud er på linje med dette argument, når han siger:

At en elev er i besittelse av performative ressurser, innebærer at hun eller han er kompetent til å vurdere hvilke kunnskaper som trengs i hver enkelt situasjon, hvilke sosiale relasjoner som må mobiliseres, og hvordan en kan bruke seg selv (ibid., p. 172).

Didaktisk design og evaluering

Den femte fase i den her præsenterede tilgang har fokus på det didaktiske design der skal understøtte at eleverne udvikler de identificerede kompetencer. I denne sammenhæng vil jeg blot skitsere den ganske kort, både af pladshensyn og fordi den ligger i naturlig forlængelse af Østerud og andre sociokulturelle didaktikeres forståelse. Pointen er her at “al læring er situert”, hvorfor man skal reflektere situationen når man tilrettelægger undervisning. Østerud siger:

Hver arena eller handlingskontekst utvikler sin spesielle praksis eller kommunikasjonsform; i sin tur fører det til at mulighetene og spillerommet for handling for den enkelte personen vil variere fra arena til arena. På den annen side vil det å måtte delta i flere ulike handlingskontekster og kanskje måtte engasjere ulike sider av personlighten i ulike kontekster kunne være særlig utviklende (ibid., p. 149).

I forlængelse heraf fremstår det ganske indlysende at man ved tilrettelæggelsen af undervisningen netop må tage udgangspunkt i de prototypiske situationer som eleverne skal udvikle kompetencer til at deltage i. Således vil simulering af typiske professioner og arbejdspraksisser være nærliggende (jf. Bundsgaard, 2009). Forløbet i denne fase vil være: a) udpegning af hvordan aktiviteter i disse situationer kan lede til udvikling af kompetencer, b) udpegning af hvilke artefakter der kan indgå i håndteringen af udfordringer i situationerne og c) udpegning af hvordan faglige tilgange, metoder og viden kan bidrage til håndtering af artefakter i disse situationer, dvs. læring integreret i praksis. En sådan situationsorienteret undervisningstilrettelæggelse har mange fordele ud over at den svarer på målbeskrivelsernes udfordringer. Østerud argumenterer således for at differentieringsproblemet kan håndteres når vi “frigjør [os] fra den tvangstrøyen som den Piaget-inspirerte individualpsykologien har vært” (Østerud, 2004, p. 164) og skaber læringsfællesskaber hvor eleverne løser problemer og derigennem oplever det som væsentligt og meningsfuldt at udvikle deres kompetencer, så de bliver i stand til at håndtere de udfordringer der viser sig i undervisningssituationen.

Den sidste, men ikke mindre vigtige fase, er evaluering. Også denne fase vil jeg behandle ganske kort i denne sammenhæng. I forbindelse med traditionel undervisning har man bygget på en positivistisk eller instruktivistisk (Sawyer, 2006, p. 1) læringsteori, og dette har ledt til forestillingen om at man kunne måle elevernes niveau gennem dekontekstualiserede tests af færdigheder og paratviden. Med en situeret tilgang må man i stedet tage udgangspunkt i hvor kompetent eleverne deltager i de praksisser undervisningen udgøres af. Der må således være tale om at udvikle en evalueringspraksis der har fokus på tegn på udvikling i stedet for på resultater af dekontekstualiserede test.

Konklusion

Jeg har i nærværende tekst argumenteret for at der er en kløft mellem de almendidaktiske dannelsesteoriers udpegning af overordnede dannelsesmål og de fagdidaktiske bestemmelser af indhold i det enkelte fag, og jeg har præsenteret en prototypisk situationsorienteret curriculumlogik som alternativ. Med denne tilgang tydeliggøres at der kan skabes en argumentationskæde fra de overordnede formål over de konkrete fagmål og til den konkrete undervisningssituation. Lad mig igen understrege at præsentationen i denne artikel kan have givet indtryk af at processen med udvikling af curriculum for skolen kan være værdi- og konfliktfri, men at det på ingen måde er muligt. Der vil altid være tale om modstridende interesser i spørgsmål om hvilket curriculum der skal være gældende for opdragelsen og uddannelsen af den opvoksende generation (Goodson 1995), og det her præsenterede rammeværk er ikke en garanti mod dette. Men det er et bud på en sammenhængende logik, som gør at beslutninger på det politiske niveau faktisk kan fungere som grundlag for at det der sker i klasserummet er i overensstemmelse med de politiske beslutninger.

Udfordringerne for denne tilgang er mangfoldige. For det første vil det kræve et stort udredningsarbejde af sociologisk tilsnit at nå frem til en bestemmelse af centrale prototypiske situationer. For det andet er tilgangen en trussel imod bestående faglige selvopfattelser. Således vil den kunne føre til at nogle fagområder nedprioriteres, mens nye opprioriteres. Fx vil tilgangen kunne føre til at man bliver opmærksom på at eleverne i dag nærmest ikke forberedes på livet i retssamfundet. Og for det tredje vil denne omlægning kræve ganske store organisatoriske forandringer i skolerne. Faktisk er det på tide at skolens rumlige struktur opbrydes og nytænkes. Og det har Østerud naturligvis bidraget ganske inspirerende til, senest i bogen Enter. Veien mot en IKT-didaktikk.

Referencer

Bruner, J. (1960). The Process of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bundsgaard, J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. In: Cursiv (1)1: 27-57.

Bundsgaard, J. (2009). A practice scaffolding interactive platform. I: O'Malley, C., Computer supported collaborative learning practices (p. 522-526). New Brunswick, NJ: International Society of the Learning Sciences (ISLS).

Bundsgaard, J., Lindø, A.V. & Bang, J.C. (submitted). Communicative Competences and Language Learning in an Ecological Perspective. The Triple Contexts of Participation and Language Learning from Childhood to Adulthood.

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. Århus: Forlaget Klim.

Goodson, I. (1995). The making of curriculum: collected essays. 2. udgave. Bristol, PA: The Falmer Press.

Hansen, T.I. (2004): Procesorienteret litteraturpædagogik. København: Dansklærerforeningens Forlag.

Hirst, P. (1974). Knowledge and the curriculum. A collection of philosophical papers. London: Routledge & Kegan Paul.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Århus: Forlaget Klim.

Mercer, N. & Wegrif, R. (1999): Is 'exploratory talk' productive talk I: K. Littleton & P. Light (red.): Learning with computers. Analysing productive interaction. London: Routledge.

Nielsen, F.V. (1998). Almen musikdidaktik. 2. udg. København: Akademisk Forlag.

Rosch, E., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic Objects in Natural Categories. Cognitive Psychology, 8, p. 382-439.

Sawyer, K. (2006). Introduction. I: Sawyer, K. (red.): The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Schnack, K. (1994). Some Further Comments on the Action Competence Debate. I: Jensen, B.B. & Schnack, K.: Action and Action Competence as Key Concepts in Critical Pedagogy. Didaktiske studier vol. 12. København: Royal Danish School of Educational Studies.

Schnack, K. (1998). “Handlekompetence” I: Niels Jørgen Bisgaard (red.): Pædagogiske teorier. 3. udgave. Værløse: Billesø & Baltzer.

Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Oslo: Universitetsforlaget.

Østerud, S. (red.) (2009). Enter. Veien mot en IKT-didaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk.

1I L93 (og videreført i L06) introduceres en på nogle måder lignende tilgang i form af bestemmelsen af mennesket som et meningssøgende, skabende, arbejdende, almendannet, samarbejdende og miljøbevidst menneske. Disse betegnelser fungerer mere som ramme om beskrivelse af egenskaber, og de anvendes ikke i en undersøgelse af hvilke udfordringer mennesker står over for i forskellige typer situationer, sådan som identiteterne bliver det i den prototypisk situationsorienterede curriculum-logik-tilgang.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon