Bakgrunn

Prosjektet Lærende nettverk (LN) ble etablert høsten 2004 som et prosjekt innenfor Program for digital kompetanse 1 (PfDK) for å etablere nettverk for pedagogisk bruk av IKT mellom skoler, lærerutdanning og skoleeiere. Prosjektbeskrivelsen2 fra mai 2004 ble utarbeidet av en arbeidsgruppe i daværende Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD). Utdanningsdirektoratet hadde det nasjonale koordineringsansvaret for LN frem til 2008, og ut fra prosjektbeskrivelsen skulle direktoratet ha ansvar for den samlede rapporteringen fra nettverkene til departementet, ha regien på arenaer mellom nettverkene og ha ansvaret for å etablere en ekstern faggruppe som skulle ha en formativ evalueringsrolle. Ansvaret ble i 2008 overført til ITU (Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanningen). ITU ønsker her å løfte frem noen sentrale funn fra nettverksledernes sluttdokumentasjon, og reflektere rundt hva slags lærdom totalt fem år med LN kan gi videre arbeid med IKT og læring i grunnopplæringen.

Lærende nettverk besto i sluttfasen av 28 nettverk med nettverksledere fra 27 utdanningsinstitusjoner (både universiteter og høgskoler), og involverte 313 grunn- og videregående skoler med over 1000 deltakere. Skoletrinn, geografisk spredning, antall nettverksdeltagere, metodikk, målstruktur og tematiske prioriteringer er eksempler på forhold som i større eller mindre grad var ulike i de enkelte nettverkene. Deltakerne har i hovedsak vært lærere, men også skoleledere, skoleeiere, representanter for fylkesmenn og regionale kompetansekontorer (RKK) har deltatt, noen har også bidratt økonomisk. Totalt har over 600 skoler vært involvert i de ulike fasene, og LN kan derfor karakteriseres som en satsing som har nådd frem til svært mange aktører i hele landet, særlig for grunnskolens del. Fra etablering i 2004/-05–2008 var LN den største enkeltsatsingen innenfor Program for digital kompetanse. Budsjett for hele perioden har vært ca. 70 millioner kroner, med følgende nøkkeltall:

  • Hver skole har fått ca. kr. 25 000 årlig. Mange skoler har sett på dette som et viktig insitament for deltakelse.

  • Hver lærerutdanningsinstitusjon (LU) har fått rundt kr 215.000–250.000 per år til nettverksledelse.

  • I tillegg har det blitt brukt midler på nasjonal koordinering i regi av Utdanningsdirektoratet og ITU, og evalueringer, utredninger og analyser.

Alle LU ved universitet og høgskoler ble invitert til å delta i LN høsten 2004 med en intensjon om at alle skulle få støtte hvis de tok ansvar for lokal nettverksledelse. Midlene ble fordelt fra Utdanningsdirektoratet via Fylkesmannen til LU gjennom årlige tildelingsbrev. Når nettverkene ble etablert, endte de med å bestå av ca. 7–20 skoler per nettverk, med 2–3 deltagere per skole (skoleleder og lærere).

Våren 2009 ble det utarbeidet sluttrapporter3 fra nettverkslederne i LN, disse gir en oversikt over utvikling og resultater i de respektive nettverkene over tid. Her har nettverkslederne fortellerstemmen, og det er i stor grad deres erfaringer som danner grunnlag for denne artikkelen. Historikken i LN, rammevilkår og bakgrunn for prosjektet omtales i større grad i selve LN-rapporten som er tilgjengelig på itu.no. Plasshensyn tillater heller ikke fyldige beskrivelser av nettverksledernes metodikk eller deres refleksjoner over nettverkslederrollen, her henviser vi også til LN-rapporten. Men vi kan fastslå at nettverks-lederne har vist stor grad av engasjement i kraft av egeninteresse og ildsjelmentalitet, vært viktige endringsagenter, og vist skolene hvilke muligheter som finnes. De har hentet inn kompetanse til nettverkene etter behov. På denne måten har de også vært veiledere og tilretteleggere for kunnskapsdeling og læring. Uten lærernes og skoleledernes opplevde behov for kompetanseutvikling knyttet til IKT, ville imidlertid denne tilretteleggingen hatt liten verdi. Nettverkslederne og LN synes klart å ha truffet et behov.

Noen av nettverkene som omtales i artikkelen har virket over lengre tid, mens andre er mer nyetablerte. Resultatene må også ses i lys av dette. En klar erfaring er at nettverk mellom ulike aktører modnes over tid, og resultatene viser seg i stor grad i den avsluttende fasen.

Hovedmål og delmål i Lærende nettverk

Målstrukturen for prosjektet Lærende nettverk, slik den fremstår i prosjektbeskrivelsen, består av ett hovedmål og tre delmål. Hovedmålet rettes mot både skoler, skoleeiere og LU hvor fokus er å få etablert nettverk som verktøy for kunnskapsdeling og utvikling for å styrke IKT-satsingen i skolene. Delmålene er mer aktørspesifikke og rettes mot hver av målgruppene. Samtlige mål er basert på at skolene skulle delta i nettverket i to år før nye skoler ble rekruttert inn. Under presenteres hovedmål og sammendrag av delmålene for prosjektet, som har ligget fast siden oppstarten:

Hovedmål

Gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærende nettverk skal skoler, skole-eiere og lærerutdanningen bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet der det gir faglig og pedagogisk merverdi.

Delmål for skoler

  • Etablere samarbeid med andre skoler, egne planer for utviklingsarbeid og egne samarbeidsarenaer.

  • Lærerne og elevene skal bruke IKT der det gir pedagogisk merverdi.

Delmål for skoleeierne

  • Skoleeierne skal ha styrket eget kunnskapsgrunnlag for lokal skoleutvikling

Delmål for lærerutdanningen

  • Styrke intern kompetanse, FoU, samarbeid og kunnskapen om nettverksledelse

  • Bruke praksisskolene som læringsarenaer for gjensidig utvikling

Intensjonen var at nettverkene skulle være refleksjonsarenaer, en hjelp og støtte i skolens IKT-arbeid, hvor LU skulle lede nettverket og bidra med faglig påfyll og veiledning. Samtidig skulle LU selv styrke egen kompetanse på nettverksledelse i institusjonen og få innsikt i skolenes IKT-utfordringer4. Skoleeier skulle gjennom LN få bedre innsikt i skolenes behov, og slik styrke sin rolle i kompetanseutviklingen innen IKT-feltet. Det var også et mål at skoleeierne gjennom LN skulle styrke eget kunnskapsgrunnlag for å utøve sitt ansvar for lokal skoleutvikling. Skoleeierne skulle i LN stimulere skolene til ytterligere IKT-relatert utviklingsarbeid ved å bistå med andre supplerende midler til kompetanseutvikling.

Oppstarten av LN fant sted vel to år før Kunnskapsløftet og dagens læreplaner ble innført fra høsten 2006. Den «femte grunnleggende ferdigheten» om at elever skal kunne bruke digitale verktøy i alle fag og på alle trinn, var med andre ord ikke innført da de første nettverkene ble etablert høsten 2004. Etter hvert ble fokuset i LN derfor forsterket av at skolene fra skoleåret 2006–07 var pålagt å satse på IKT på ulike måter; gjennom nytt utstyr, økt digital kompetanse hos lærerne, bruk av digitale læringsplattformer og økt pedagogisk bruk av IKT i ulike fag.

Her vil vi spesielt trekke frem fire hovedfunn basert på nettverksledernes rapporter som relateres til hovedmål og delmål i prosjektbeskrivelsen fra 2004, som også er gjeldende styringsdokument for prosjektet:

Hovedfunn 1: Lærere har blitt mer bevisstgjorte og kvalifiserte i praktisk bruk av IKT i undervisningen

Ut fra nettverkslederens sluttrapporter er det et klart hovedfunn at skolene som har deltatt i LN, og spesielt de involverte lærerne og skolelederne, har hatt stort faglig utbytte av nettverksdeltagelsen. Lærerne er mer bevisste og har bedret egen digital kompetanse. LN har representert en arena hvor konkrete erfaringer med praktisk bruk av IKT i fagene er utvekslet, hvor kompetanseutvikling i bruk av ulike digitale verktøy er gjennomført og hvor ulike utfordringer knyttet til IKT i skolene har stått på dagsorden. Gjennom flere nettverkssamlinger og med oppfølgende arbeid mellom samlingene, er ulike temaer drøftet og slik sikret kontinuitet i læringen. LN har vært en viktig refleksjonsarena, men også en arena for konkret kompetanseutvikling. Skolelederne har opplevd LN som en positiv stimulans og en katalysator for IKT-satsing ved egen skole. Potensialet for kunnskapsspredning til medarbeidere på deltagerskolene og andre er betydelig, og burde vært vesentlig høyere prioritert.

Hovedfunn 2: Den institusjonelle koplingen til lærerutdanningen (LU) har vært begrenset

Nettverkslederne, som er tilknyttet LU, har spilt en nøkkelrolle i LN. Lærerutdanningene som institusjoner har i begrenset grad vært engasjert og involvert utover den rollen som nettverkslederne har hatt. Det finnes unntak hvor LUs ledelse og andre fagpersoner og studenter er trukket inn i arbeidet, men dette utgjør et klart mindretall. Nettverkslederne har hatt en avgjørende rolle som endringsagenter og motivatorer for nettverkene. Potensialet for at LU-ene som institusjoner også skal involvere seg i en slik kompetanseut-viklende satsing, er åpenbart til stede.

Hovedfunn 3: Skoleeierne har vært fraværende

I den opprinnelige prosjektplanen var det et mål at skoleeierne skulle spille en sentral rolle som nettverksaktører, sammen med skolene og LU. I samtlige rapporter, fra oppstart til avslutning, hevdes det at skoleeierne har vært distanserte og i for stor grad fraværende. Hovedargumentet er at skoleeierne er viktige for å skape bærekraftige nettverk etter LN. Samtidig ville en aktiv deltagelse i LN kunne gitt verdifull innsikt og lærdom for skole-eiernes arbeid med lokal kompetanseutvikling knyttet til IKT i læring og også på andre områder, så som organisasjonsutvikling, valg av tekniske løsninger og ledelse. Dette arbeidet er også i kjernen av kommunens/fylkeskommunens ansvarsområde. Skoleeiers fraværende rolle har vært en stor svakhet i prosjektet i hele perioden.

Selv om LN per i dag som nasjonalt prosjekt er avsluttet, lever flere nettverk videre i ulike former. Dette viser i seg selv at man på et lokalt nivå har lykkes, og det viser god bærekraft i nettverksmodellen. En forlengelse og videreutvikling av lærdommer fra LN er etterspurt av mange involverte, uten at det ser ut til å foreligge noen planer for dette. For å få til en foredling og videreutvikling av velfungerende nettverk, er det fortsatt en utfordring å få mobilisert et samarbeid med skoleeierne.

Hovedfunn 4: Nettverk er en vellykket metode for kompetanseutvikling

Ut fra den dokumentasjon som her er gjennomgått har nettverk vist seg som en hensiktsmessig modell for kompetanseutvikling, særlig for de som deltar i nettverket. Sprednings- og delingseffekten til andre medarbeidere ved skolene og andre skoler har vært mer begrenset, og det rapporteres fra flere nettverksledere å være et uforløst potensial på dette området. Ett nettverk har involvert flere lærere fra hver skole, med gode resultater på intern kompetanseutvikling på skolene. Etablering av mini-nettverk inne i nettverkene styrker også intern kompetanseutvikling. Når det gjelder nettverk som metode for IKT-basert skoleutvikling eller skoleutvikling generelt sett, foreligger det mer begrenset dokumentasjon i LN.

Det kan stilles spørsmål ved om den organisatoriske læringen i skolene er realisert innenfor LN. Det har muligens vært urealistiske ambisjoner knyttet til kunnskapsdeling og læring når nettverksdeltagerne har returnert til egen skole. Slik kunnskapsdeling er alltid krevende prosesser, og det fordrer ekstra formidlingsinnsats på egen skole om ny kunnskap faktisk skal tilflyte og bety noe for andre. Det er ikke tilstrekkelig med informasjon, det må skapes tid og rom for reelle refleksjonsarenaer hvor konkrete tips og eksempler kan vises. Skoleledelsens støtte og involvering i LN har også vært en helt nødvendig betingelse for å lykkes på skolene.

Hvor kom ideen til nettverk fra?

Nettverk som organisasjonsmodell og som implementeringsstrategi er godt kjent og er et virkemiddel som er testet ut i flere samfunnssektorer, for eksempel innenfor næringsrettet og forskningsbasert innovasjon. Samarbeid mellom ulike typer aktører er betraktet som en hensiktsmessig måte å organisere utviklingsarbeid på. Folk har alltid jobbet i nettverk eller i fellesskap, for eksempel ut fra felles interesser og mål, både i formelle (definerte) og uformelle nettverk.

Når det gjelder satsing på IKT i grunnopplæringen og skoleutvikling, var den mer formaliserte nettverksformen relativt lite utprøvd og dokumentert da LN ble etablert. Både skoler med og uten erfaring med IKT skulle rekrutteres. Her bisto Fylkesmannens utdanningsavdeling nettverkslederne. LUs praksisskoler skulle også trekkes inn. Et viktig utgangspunkt var å motvirke utviklingen av digitale skiller mellom skoler. Lærings-dimensjonen sto sentralt i prosjektbeskrivelsen. Dialog, erfaringsdeling og refleksjon om IKT og læring skulle stimulere til utvikling og endret praksis hos de involverte aktørene.

Ved etablering høsten 2004 var LN dels et tilsvar på ønske om videreutvikling av PILOT-satsningen 1999–20035, dels en videre satsing på lærerutdanningen etter at den fireårige UFD-satsningen IKT i lærerutdanningen 6 opphørte i 2004, og dels et behov for å prøve ut nettverk mellom ulike aktører som et egnet virkemiddel for kompetanseutvikling i skolen på pedagogisk bruk av IKT og læring. I denne perioden ble også programmet PLUTO (Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling), som var rettet mot innovativ satsing på IKT i lærerutdanningen, avsluttet. LN kan derfor ses som et uttrykk for at sentrale utdanningsmyndigheter ønsket et fortsatt fokus på lærerutdanningen, i tillegg til fokuset på IKT i skolen. Prosjektbeskrivelsen legger også vekt på at LN skal utnytte det kunnskapsgrunnlaget som finnes i ulike satsinger og ulike FoU-miljøer. Departementet ønsket gjennom LN å gi et insitament til skolenes IKT-utvikling.

Nettverksledelse og prosjektledelse

Noden i alle nettverkene har vært nettverkslederne, som alle har ansettelsesforhold eller engasjement i lærerutdanningene på universitet eller høgskole. Nettverksledernes stillingsandel i LN varierer, og er vanskelig å tallfeste. Hovedinntrykket er likevel at et gjennomsnitt på ca. 25–30 % har vært vanlig, men med store lokale variasjoner. Mange nettverksledere har ledet 2–4 nettverk. Samtidig har det vært en del utskifting av nettverksledere underveis. Det var ikke fra nasjonalt hold etablert noen spesiell erfaringsoverførings-metodikk eller mentorordning knyttet til denne lederrollen.

Ved oppstart av LN var nettverkslederrollen lite definert og formulert. Det forelå ikke et mandat eller en rollebeskrivelse, veiledning eller opplæringstilbud. Rekrutteringen av nettverkslederne ble overlatt til lærerutdanningene. Ingen av nettverkslederne hadde fungert i en tilsvarende rolle før LN, og den faglige bakgrunnen og jobberfaring varierer. Mange har vært lærere, noen skoleledere, andre har en akademisk karriere innenfor lærerutdanningen – som lærere og/eller forskere – andre har bakgrunn som IKT-vei-ledere, mens andre igjen har hatt en rådgiverrolle innenfor universitet eller høgskole. Også kompetansen innen prosjektledelse har vært blandet. Nettverksledere kan derfor, til tross for sin like institusjonstilknytning, karakteriseres som en nokså sammensatt gruppe. Etter hvert som LN utviklet seg, ble det tydelig at nettverksledelse er noe mer enn tradisjonell prosjektledelse, og medførte mangfoldige oppgaver og roller:

  • rekruttere skoler sammen med Fylkesmannen og helst skoleeier

  • faglig prosessleder

  • motivator

  • administrator

  • kursleder

  • bindeledd og formidler mellom skoler og lærerutdanningene

  • mentor/veileder

  • arenabygger

  • rapportør

  • deltager i det nasjonale LN-nettverket.

I tilegg kommer den sosiale dimensjonen som nettverkslederne mener ikke må underkjennes, den som bidrar til å «lime» personer sammen og som skaper tillit mellom aktørene. Nettverkslederrollen kan uten tvil karakteriseres som en krevende multirolle.

Illustrasjonen nedenfor av nettverket i Buskerud fremstår som representativ for svært mange nettverk. Nettverkene har en organisk struktur og form, med relasjoner som forandrer seg og preges av mange og ulike koplinger mellom skoler. Noen skoler blir «superbrukere» for andre, mens alle skoler har relasjoner til nettverkslederen. Det har også vært en svak, men økende tendens til kunnskapsspredning til skoler utenfor nettverkene, særlig i LNs avslutningsfase. Sagt med «nettverksterminologien» er det både løse koplinger og mer systematiske og tette relasjoner. Relasjonene er likevel formaliserte fordi alle inngår i et navngitt nettverk. Det finnes selvsagt også uformelle relasjoner på kryss og tvers i nettverket.

Figur 1: Illustrasjon av nettverket i Buskerud. Kilde: Sluttrapport fra nettverksleder, HiBu.

I mange nettverk har det også vokst frem flere mininettverk i nettverket mellom typisk 2–3 skoler, for eksempel avgrenset til felles utfordringer og tema, knyttet til fag og/eller geografisk nærhet. Mininettverkene har hatt egne samlinger, men de har også inngått i fellessamlingene. To nettverksledere rapporterer om svært gode erfaringer med denne måten å organisere og spisse nettverksinnsatsen.

Få andre aktører utover skolene har deltatt i nettverkene. I den grad skoleeiere har vært involvert har de hatt en perifer rolle. De har stort sett ikke vært direkte involvert i nettverkene gjennom deltagelse på samlinger eller dialog med nettverksleder. I Nordland har de regionale kurs- og kompetansesentrene (RKK) spilt en noe mer aktiv rolle i og for de to nettverkene ved Høgskolen i Nesna og i Bodø, blant annet som støttespillere for nettverkslederne og som lokale arrangører av samlinger. Dette er i tråd med RKKs rolle som et bindeledd mellom kommuner, høgskoler, Fylkesmannen og andre samarbeidsparter når det gjelder kompetanseutvikling og etter- og videreutdanning. Nettverkslederne i Nordland har opplevd dette som positivt.

I prosjektbeskrivelsen tok man til orde for at nettverkene også kunne kople inn lokalt næringsliv og andre relevante organisasjoner. Dette har ikke vært fulgt opp nasjonalt eller lokalt, bortsett fra at nettverket ved Høgskolen i Akershus, den yrkesrettede lærerutdanningen, har hatt noen lærebedrifter involvert i sine nettverk.

Kjernen i nettverksarbeidet har vært nettverkssamlingene, i gjennomsnitt ca. 4–5 per år, noe som over tid har gitt en relativt fast og forutsigbar form for deltagerne. Å få til aktivitet mellom samlingene har vært en gjennomgående utfordring for de aller fleste nettverk. Mange har testet ut bruk av digitale læringsplattformer og ulike sosiale medier som et supplement til fysiske samlinger for å skape mer kontinuitet og dialog. Suksessen har vært blandet, men flere nettverksledere rapporterer at bruk av ulike Web 2.0-verktøy har vært langt mer vellykket og effektiv enn bruken av LMS.

Flere lærerutdanninger har i løpet av LN-perioden utviklet samarbeidsrelasjoner seg imellom. Dette fremstilles av nettverkslederne som nyttig for LN-arbeidet og særlig for formidlingsarbeidet til andre skoler. Det rapporteres at samarbeidet også vil ha bærekraft fremover selv om mye av samarbeidet er personbasert mer enn institusjonsbasert. Det har for eksempel vært arrangert to store regionale nettverkskonferanser (i 2005 og 2008) mellom nettverkene i Buskerud, Telemark, Vestfold og Østfold. Nettverkslederne ved Høgskolen i Akershus, Høgskolen i Oslo og UiO/ILS har også utviklet et nært samarbeid, blant annet i formidlingssammenheng. De har også skrevet en felles praksisfortelling. Nettverksleder ved Universitetet i Tromsø og nettverkslederne ved Høgskolen i Tromsø har hatt et tett samarbeid, også før fusjonen mellom de to institusjonene i 2009. Den felles praksisfortellingen fra UiO, HiO og HiAk kan illustrere verdien av samarbeid på tvers av lærerutdanningene:

«Tillit og åpenhet i regionnettverket har gitt oss rom for å gå nye veier, prøve nye samarbeidsformer, skrive nye tanker, gjøre nye grep både i nettverkene og i regionnettverket. – Og det har gitt oss nødvendig trygghet inn mot egen institusjon.»

Kilde: praksisfortellingen til nettverkslederne ved UiO, HiO og HiAK.

Er hovedmålet nådd?

«Gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærende nettverk skal skoler, skoleeiere og lærerutdanningen bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet der det gir faglig og pedagogisk merverdi».

LNs hovedmål, jf. prosjektbeskrivelsen fra 2004

Det er lett å svare bekreftende på at LN har bevisstgjort og kvalifisert skoler til mer pedagogisk bruk av IKT i læringsarbeidet (se neste avsnitt om måloppnåelse i skolene). Men det foreligger ingen spesifikk dokumentasjon hverken internt eller eksternt, som kan fastslå om hovedmålet i sin helhet er nådd eller ikke. Derimot finnes det dokumentasjon som kan gi noen troverdige indikasjoner på måloppnåelse, særlig på skolenivå:

  • Deltakelse i nettverkene har ført til at IKT er tatt mer i bruk i læringsarbeidet i skolene. Relatert til Kunnskapsløftet og læreplanens krav, er dette klart positivt for skolene og for elevene. LN blir på denne måten en av flere måter å styrke den digitale kompetansen blant lærere og elever.

  • «Den pedagogiske merverdien», fortolket som mer læringsutbytte for elevene, er ikke evaluert og skal ikke kommenteres her. Det antas imidlertid å være vanskelig å etterprøve om økt læringsutbytte skulle kunne tilbakeføres til prosjektet LN.

  • Det er tvilsomt om lærerutdanningen som institusjon i like stor grad som skolene har blitt bevisstgjort og kvalifisert, og det er definitivt ikke mulig å hevde dette om skoleeierne.

Måloppnåelse i skolene

Delmålene knyttet til skolene er i størst grad oppnådd. Ut fra sluttrapportene er lærerne og skolelederne som har deltatt i LN meget tilfredse med deltagelsen. De har delt og brukt kunnskap, og de har utviklet egen kompetanse på pedagogisk bruk av IKT. I delmålet nedenfor fremgår det at det er skolen som helhet, mer enn enkeltlærere og skoleledere, som står i fokus. Lærerne er kun eksplisitt nevnt sammen med elevene i siste punkt i delmålet. Når det gjelder skolen som målgruppe, kan man svare bekreftende på at det er etab-lert samarbeid med andre skoler og lærerutdanningene. Svært mange skoler har også utviklet planer for sin IKT-satsning og har etablert refleksjonsarenaer.

Basert på sluttrapportene er det et klart hovedfunn at de lærerne som har deltatt i nettverkene har styrket sin digitale kompetanse. Dette handler både om tema knyttet til integrasjon av IKT i skolen generelt, men aller mest relatert til utvikling av egen digital trygghet og pedagogisk bruk av IKT i fagene. For svært mange lærere har nettverksdeltagelsen vært en døråpner og en katalysator for endring av egen praksis. Disse lærerne har i varierende grad hatt ressurser til å formidle og dele videre med egne kollegaer. Kunnskapsspredningen til egen skole fungerer best når flere lærere per skole er med, og enda bedre når skoleledelsen også deltar, og det settes av ressurser til læring for flere på egen skole, både i etterkant og mellom nettverkssamlingene.

Det har vært endringer i nettverkenes tematiske innretning og innhold i løpet av prosjektperioden. I LNs første fase handlet det mye om generell satsing på IKT og hvilke digitale verktøy som kunne anvendes. Etter hvert har fokus i de aller fleste nettverkene endret seg til mer matnyttig og praktisk rettet bruk av IKT i fagene, tett opp til læreplanens krav. Dette har gitt konkrete demonstrasjoner, eksempler, korte kurs og kompetanseutvikling «in situ» på samlingene, noe som har motivert lærerne til å teste ut ny praksis i undervisningen. Som et eksempel kan denne oversikten fra sluttrapporten fra nettverksleder ved UiO/ILS illustrere mangfoldet av tema:

MappevurderingUtvidet bruk av læringsplattformer (fronter + ITL)Web 2.0BilderedigeringBlogg Filmredigering i norskGoogle Apps.Podcast Animasjonsfilm Bruk av kilder på InternettBruk av Wiki i samfunnsfagBruk av Photo StoryBruk av Power Point i historieBruk av Lectora – læringsstierRegneark AnimasjonerInteraktive tavlerMoviemakerLinux programvare

Måloppnåelse i lærerutdanningen

Lærerutdanningene skulle i henhold til prosjektbeskrivelsen fungere som nettverksledere og ha overordnet faglig og organisatorisk ansvar per nettverk. De skulle ha ansvar for nettverkssamlingene, og i tillegg til disse fysiske møteplassene også initiere digital dialog og samarbeid mellom nettverksdeltagerne. De skulle bidra med veiledning og rådgivning til skolene, og sammen med skolene skulle tema for samarbeidet og tilhørende planer utarbeides. Det ble også lagt opp til at lærerutdanningene skulle kunne tilby etter- og videreutdanning for nettverksdeltagerne og bringe inn relevant FoU i nettverkene. Både fagpersonell og lærerstudenter skulle trekkes inn i nettverksarbeidet.

I henhold til prosjektbeskrivelsens «delmål for lærerutdanningen og ‘LUs rolle’» hadde man ambisiøse mål. En nærliggende tolkning av alle underpunktene i delmålet for lærerutdanningene er at man hadde et urealistisk bilde av hva som kunne oppnås for ca. kr 250.000 gjennom én nettverksleder per år. Samtidig er det grunn til å hevde at lærerutdanningene i for stor grad har overlatt ansvaret for LN ene og alene til nettverksleder.

I nettverksledernes sluttrapporter fremgår det som et klart hovedfunn at den institusjonelle forankringen, engasjementet og forpliktelsen fra ledelsen i lærerutdanningene som institusjon har vært begrenset eller til dels manglende.

Med «institusjonell forankring» menes noe mer enn den formelle LN-avtalen eller den årlige tildelingen til nettverksledelse. Den institusjonelle forankringen relateres til en langt større involvering fra institusjonens side. I hele LN-perioden har det i all hovedsak vært en løs og ganske uforpliktende institusjonell kopling mellom nettverkene og ledelsen ved lærerutdanningene. Det ser ut som om lærerutdanningene har hvilt seg på nettverkslederne og at nettverkslederne har drevet LN som sine «individuelle prosjekt». Dette rapporteres i klare ordelag fra flere nettverksledere som en uheldig vri. Flere er kritiske til egen institusjon på dette området, og andre er også selvkritiske fordi de ikke har prioritert den interne forankringen av nettverkslederrollen godt nok.

Nettverksleder ved Høgskolen i Nord-Trøndelag (HiNT) vurderer at den manglende institusjonelle forankringen kan forklares ut fra at LN ble fullfinansiert, dvs. at det var uten egenandel for lærerutdanningene og dermed på siden av vanlig ekstern finansiering til FoU-prosjekter:

«Tildelinga til nettverksledelse har vært relativt romslig, ut fra det aktivitetsnivået vi har lagt opp til. Hadde imidlertid bevilgningen vært større, eller at institusjonen hadde gått inn med en egenandel, kunne dette i større grad blitt definert som et FOU-prosjekt med tydeligere forankring både i kollegiene og i ledelsen ved deltakerskolene og i HiNT.»

Kilde: Fra sluttrapporten til nettverksleder, HiNT.

I Norgesuniversitetets rapport om IKT-bruk i høyere utdanning7, i kapitlet Bruk av IKT i lærerutdanninger og pedagogikk, er det dokumentert store forskjeller i IKT-satsningen ved ulike lærerutdanninger. Erfaringene fra LN er derfor viktig kunnskap om hvordan lærerutdanningene kan bidra til skolenes kompetanseutvikling om pedagogisk bruk av IKT. Nettverksmetodikken, veilederrollen og lærerutdanningene som kompetansepartner representerer mulige verktøy for en tettere kopling mellom lærerutdanningene og praksisfeltet, også når det gjelder utviklingen av digital kompetanse. Se også LN-rapporten på itu.no for refleksjoner rundt mangelfull institusjonstilknytning hos LU.

Nasjonal koordinator

Et flertall av sluttrapportene etterlyser flere ressurser til nasjonal koordinering, for eksempel et eget LN-sekretariat. I et distribuert prosjekt som LN med mange «satellitter» (over 25 nettverk med én til to nettverksledere) har det vært behov for tydeligere retningslinjer underveis. I tillegg etterlyses det et mer systematisk grep rundt LNs kunnskapsutvikling, helt fra starten av. Det innovative ved LN understreker dette behovet.

I henhold til nettverksledernes sluttrapporter er det noe ulikt syn på behovet for styring fra nasjonal koordinator. Det er imidlertid enighet om at et prosjekt som LN trenger klare retningslinjer for å skape forutsigbarhet for både skoler og nettverksledere, men uten at det lokale handlingsrommet tas bort. «Bottom up-filosofien» må altså kombineres med nasjonal koordinering og styring. Nasjonal koordinator kunne også vært langt mer aktiv og krevende i dialogen med skoleeiersiden, hevder mange sluttrapporter. I overgangen fra Utdanningsdirektoratet til ITU som nasjonal koordinator har det vært en rekke uheldige uklarheter når det gjelder rapporteringsopplegg og annen sluttfasedokumentasjon.

Nettverksledernes oppsummeringer av vellykket nettverksdrift

  • Skoleledernes deltagelse i LN har vært en suksessfaktor: Å involvere skolelederne i nettverkene sammen med lærere, er en betingelse for suksess. Alle skoler må få med skolelederne i nettverket.

  • Samarbeid mellom LN og andre nasjonale satsinger: Det har vært et potensial for at LN skulle samarbeide med andre lignende nasjonale satsinger, som for eksempel Kunnskapsløftet – fra ord til handling (Utdanningsdirektoratets program) og nasjonale sentra rettet mot grunnopplæringen.

  • Klargjøre forventninger og forpliktelser i nettverkene: Det blir uttrykt behov for å ansvarliggjøre nettverksdeltagerne i større grad, dvs. etablere klare forventninger og forpliktelser, for eksempel gjennom felles mål og klargjøring av leveranser per nettverk.

  • Fra delende til lærende nettverk: Hvis LN skal medføre reell læring for aktørene, og ikke bare deling av kunnskap, er det behov for at nettverkslederne tar i bruk metodiske grep og strukturerer samlingene slik at læringspotensialet realiseres og blir mer enn bare informasjonsdeling.

  • Stimulere dialogen i nettverket mellom samlingene: Å opprettholde aktivitet og dialog i nettverket mellom samlingene for å sikre kontinuitet i læringen i nettverkene, har vært en gjentagende utfordring. Noen nettverk har testet ut bruk av digitale læringsplattformer og sosiale medier. Her har suksessen vært høyst blandet. Hva skal til for å lykkes med den digitale dialogen?

  • Utvikle en strategi for hvordan nettverkene kan leve videre. Hvis LN skal sette varige spor i form av bærekraftige nettverk, trengs det både planer og ressurser til dette. Hvordan gjør vi dette?

  • Forankringen til lærerutdanningene må styrkes og formaliseres: Skolene etterlyser et bredere engasjement fra LN og en mer aktiv veilederrolle vedrørende pedagogisk bruk av IKT, utover nettverkslederne.

  • Nasjonal koordinering og styring: Den nasjonale koordineringen og styringen må være tydeligere. Det bør tilføres mer ressurser til nasjonal koordinator. Prosjektbeskrivelsen fra 2004 bør revideres/oppdateres, og et klarere mandat for LN må utarbeides. Det bør etableres en egen styringsgruppe for LN som kan ha en aktiv styringsdialog med nøkkelaktørene i prosjektet.

  • Kunnskapsutvikling i LN: Det er mange initiativ i LN vedrørende kunnskapsutvikling, men en strategi eller plan for dette er etterlyst fra mange hold. Et klargjørende mandat for faggruppens rolle er óg etterspurt, også av faggruppen selv. Kunnskapsutviklingen i LN må systematiseres i større grad. Blant annet er evalueringsstrategien etterlyst gjennom hele prosjektperioden. Det er et potensial for FoU-prosjekter knyttet til LN, også etter avsluttet prosjektperiode.

Erfaringer fra fem år med lærende nettverk

ITU mener at man etter fem år med LN sitter tilbake med mange erfaringer som er viktige for fremtidig politikkutvikling og realisering av tiltak for å styrke arbeidet med digital kompetanse i grunnopplæringen, både nasjonalt, regionalt og lokalt. De sentrale drøftingene av dette presenteres nærmere i LN-rapporten.

Lærende nettverk har gjennom fem år satt sitt preg på tusenvis av mennesker i Skole-Norge. Gjennom deltakelse i nettverkene har særlig lærerne skapt en arena hvor de har hatt en sjelden mulighet til både å reflektere over egen praksis og samtidig fått nyttige innspill til undervisningen. Faglig og sosialt har derfor Lærende nettverk vært en suksess, for svært mange av dem som har vært direkte involvert. Arven etter Lærende nettverk bør bli brukt i skoleutvikling og i planleggingen av nye programmer eller initiativer fra utdanningsmyndigheter, slik at denne typen utviklingsarbeid i skolen kan rammes inn på best mulig måte.