Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Et praksisbasert kategorisystem for vurdering av tekstutvikling i Wiki

Side: 86-103
Engelsk sammendrag

Wiki tools for text development, production and dissemination by internet enable text development to be studied by the editing history in addition to the hypertext structure. Category systems drawing on Halliday’s theory of cohesion between sentences are offered as tools for describing and assessing text development made by 16-year old students. Inspection of patterns in the editing history and hypertext structure indicates that students seemed to be primarily engaged in knowledge telling rather than knowledge transformation as approaches to text production.
Keywords:wiki · text development · digital literacy

Innledning

Tekst og kunnskap henger nært sammen. Tekster kan her og nå støtte egen refleksjon, og de kan inngå i dialog og argumentasjon. Tekster gjør det også mulig å lagre kunnskap, slik at de kan tas fram igjen senere, utfordres på nytt og revideres (Knain, 2008). Med dagens IKT-verktøy kan man i skolen arbeide på en konkret måte med denne grunnleggende funksjonen som tekster har. Wiki-verktøy synliggjør kunnskapen i form av tekster, og også hvordan disse tekstene har blitt utformet av skriverne selv. Både prosess og produkt blir synlig. I denne artikkelen blir dette konkretisert og begrepssatt gjennom tekster laget av elever i videregående skole, i et tverrfaglig prosjekt.

I Bereiter og Scardamalias teori om kunnskapsbygging (Scardamalia & Bereiter, 1999, 2005) er kunnskap, i form av tekster som noe konkret som kan deles, helt sentralt. Et trekk ved kunnskapsbygging er at det ikke fokuseres på kunnskap som mentale begrepsstrukturer i den enkelte elev. I stedet forstås kunnskap som noe konkret og synlig, som kan deles av en gruppe og videreutvikles. Kunnskap er både en sosial og en offentlig størrelse.

Denne artikkelen handler om hvordan kunnskapsbyggingen artet seg med bruk av wiki for en gruppe 16-åringer. Hvilke begreper kan vi bruke om kunnskapsutvikling forstått som en utvikling av tekster? Hva kan vi si om elevenes arbeidsmåter og kunnskapssyn ved å studere hvordan tekstene har utviklet seg? Dette er viktig også med tanke på å utvikle vurderingskriterier for både underveis- og sluttvurdering i forhold til utforskende arbeidsmåter (Bjønness & Knain, 2008; Utdanningsdirektoratet, 2007).

Denne artikkelen har utspring i en første syklus av et aksjonsforskningsprosjekt ved en Vg1-klasse nord for Oslo. Temaet for klassens arbeid var knyttet til kompetanseområdet «Mangfold i naturen (bærekraftig utvikling)» i Kunnskapsløftet (LK06). Dette kompetanseområdet innebærer at elevene må arbeide med problemstillinger som sprenger rammene for naturfaglig kunnskap i leksikalsk forstand. Gjennom å forholde seg til usikker kunnskap, vurdere miljøaspekter ved forbruksvalg og energibruk, og beskrive og vurdere noen globale interessekonflikter, skal elevene utvikle en kompetanse som i foruroligende grad er aktuell for elevenes framtid.

Elevene skulle lage en internettressurs med medelever på samme trinn som målgruppe. Tekstene var konkrete produkter som skulle stå igjen etter prosjektslutt som lesbare for alle.

I utgangspunktet var prosjektet et forsøk på å komme læreplanens utfordringer i møte, samtidig som lærerne ønsket å gi elevene undervisning som aktiviserte dem og ga dem erfaring med både selvstendig arbeid og samarbeid. Samtidig var lærerne nysgjerrige på hvilke muligheter et wiki-verktøy kunne gi i undervisningen.

Prosjektet var del av «Elever som forskere i naturfag» (ElevForsk),1 som har som mål å utvikle utforskende arbeidsmåter i naturfag i skolen. I ElevForsk skal fagdidaktikere og lærere sammen utvikle praksis innenfor rammen av aksjonsforskning.

Wiki-verktøy i tverrfaglig prosjekt

Gjennom desember 2007 og første halvdel av januar 2008 lagde klassen en nettressurs om bærekraftig utvikling. De fagdidaktiske målsetningene med prosjektet var:
  • Utvikle et tverrfaglig samarbeid mellom norsk, naturfag og samfunnsfag innen bærekraftig utvikling
  • Gi lærerne erfaring med bruk av wiki i undervisning
  • Gi elevene kjennskap til bruk av dette verktøyet
  • Aktivisere elevene, sette dem i posisjon til å bygge kunnskap for andre
  • Trening i samarbeid om å utvikle et kollektivt produkt
  • Unngå rene klipp-og-lim-strategier ved at de skulle oppleve behov for å tilpasse stoffet de fant
  • Arbeid med kritisk vurdering av kilder og riktig bruk av referanser
Prosjektet var et aksjonsforskningssamarbeid mellom forfatteren som fagdidaktiker fra Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB), og en gruppe lærere som bestod av en norsklærer, en naturfaglærer, en samfunnsfaglærer og i noen grad en engelsklærer. (I fortsettelsen er «jeg» både forfatter og fagdidaktiker). Jeg deltok i planleggingen av prosjektet sammen med lærerne, og var til stede som aktiv observatør i noen av øktene. Jeg samlet også data på elevnivå som grunnlag for refleksjon omkring praksis sammen med lærerne, og mer inngående analyser. Analysene i denne artikkelen ble gjort av meg og lagt fram for lærerne i et møte om erfaringer fra prosjektet. Lærerne diskuterte da konsekvensen av kategoriseringen mer enn gyldigheten av den.

Nedenfor gis en nærmere beskrivelse av bruken av wiki i klassen, før mer prinsipielle sider ved internettekster løftes fram.

Bruk av wiki

Viktige mål for dette prosjektet var at elevene skulle bygge kunnskap representert ved tekster som var synlige for hele klassen gjennom å dele, kritisere og forbedre. Slike arbeidsmåter var til dels et brudd med tidligere praksis, og wiki-verktøyet medierte også et ønske fra lærerne om å utvikle noen nye arbeidsmåter for elevene.

En wiki er et verktøy både for samskriving og publisering på Internett. Slike verktøy er kjent for mange fra Wikipedia. Prinsippet er at alle kan gå inn i teksten og redigere den (men de kan også lukkes til en avgrenset gruppe). Det er også mulig å se en teksts redigeringshistorikk, og det finnes gjerne et diskusjonsforum knyttet til hver enkelt side, eller et generelt meldingssystem. En som er definert som administrator har utvidede rettigheter til å akseptere nye brukere eller tilbakestille sider til tidligere versjoner, blant annet.

Skolen hadde tilgang til et wiki-verktøy gjennom UMBs lisens på Wikispaces, se www.wikispaces.net. Elevenes ressurs hadde åpen lesetilgang, men bare klassen kunne skrive i den. Wiki-verktøyet var dermed redskap for både representasjon, produksjon og spredning (Kress, 2003).

Wiki-produktet som klassen skulle lage, var konkret kunnskap representert av tekster som var lenket sammen. Slik sett var produktet i prosjektet kjent for elevene som brukere av internettekster, men i mindre grad som skapere av slike tekster. Oppgaven ble gitt i form av en startside med tekst skrevet av lærerne i prosjektet, som inneholdt lenker til tomme sider. Disse tomme sidene var inngang til de enkelte gruppenes tema.

Wikien som ble benyttet har flere ressurser knyttet til utviklingen av tekstene. Hver side har et diskusjonsforum, og det er mulig å se redigeringshistorikken til hver side. Den lages automatisk hver gang en side blir lagret. Da synliggjøres nemlig forskjellene fra forrige versjon, hvem som lagret, og når lagringen skjedde. Dermed blir det mulig å studere hvordan tekstene har utviklet seg fram til ferdige produkter, og hvilke elever som har stått for redigeringen. I tillegg til at sider i wiki-ressursen kan lenkes sammen, kan det også legges inn lenker til eksterne sider. Det er også mulig å laste ned filer (tekst og multimedia).

Nettekster

Hvilke kjennetegn har wiki-verktøyet sammenlignet med tradisjonell tekstbehandler (for eksempel MS Word)? Mye er skrevet om dette, for eksempel har Kress (2003) lagt vekt på det fundamentale skillet mellom tekster på papir og tekster på skjerm, spesielt internettekster. Baldry og Thibault (2005) diskuterer karakteristikker ved nettekster inngående, bl.a. det at nettsiden både har noen egenskaper fra den tradisjonelle boksiden og noen egenskaper som er muliggjort av skjermen. Internettsiden åpner, som kjent, for en ny type interaksjon med leseren gjennom å tilby valg, og gjennom disse valgene (klikke på lenker og menyer) skaper leseren progressivt sin egen tekst. Baldry og Thibault legger avgjørende vekt på internettekstene som hypertekst med handlingspotensial som en avgjørende forskjell fra papirsiden, samtidig som internetteksten har likheter med papirteksten gjennom å bestå av verbalspråklige og visuelle elementer som leseren må strukturere (Baldry & Thibault, 2005, p. 104). Det blir også ofte vektlagt at internettekstene er åpne på en annen måte enn papirtekstene ved at de verken har en definert start eller en definert slutt. Internettsjangere er mindre entydige og stabile enn de papirbaserte sjangrene. Dette gjør at elevene i skrivesituasjonen potensielt står overfor større valgfrihet, og dermed også har mindre støtte fra konvensjoner på hvordan tekster skal se ut.

Metode

Baldry og Thibault (2005) tilbyr en analyseramme i Halliday-tradisjonen for multi-modale tekster, også internettekster. De bruker begrepet trajectory, sti, om den mening lesere skaper når de går fra én nettside til en annen. De framholder at leseprosessen er en pågående prosess av meningsskaping, hvor nye meninger legger seg til og modifiserer den eksisterende forståelsen. Dette innebærer en utvikling der nye multimodale elementer knytter an til de som allerede er lest. Identifisering av multimodale klynger («clusters») er viktig for en leser for å skape struktur, dette er en pågående aktivitet i prosessen med å identifisere tegn mot en bakgrunn på ulike nivå i teksten (Roth, Pozzer-Ardenghi, & Young Han, 2005). For å studere multimodale tekster er begrepet klynge viktig, ettersom en klynge kan være spredt over flere nettsider via hyperkobling. Baldry og Thibault framholder også begrepet fase for å analysere stier. En fase er episoder i teksten, en tematisk helhet.

Tekstene som elevene har produsert med wiki skiller seg fra typiske Word-dokumenter først og fremst gjennom mulighetene for hypertekst. Elevene arbeider på en internettside som kan leses av alle. Samtidig framstår disse tekstene som nærmere papirtekstene enn mange internettsider; det er alltid en side som det blir lenket til. På denne siden er det typisk en blanding av moder, men det er oftest verbalspråket som er førende, kanskje fordi dette forventes i en skolekontekst. Dessuten fokuserer analysene i denne artikkelen på tekstutviklingen, altså på hvordan noe utvider meningen til det som gikk forut. Fokuset er dermed ikke på det kumulerte meningsinnholdet over lengre og flere stier, og derfor blir ikke begrepene fase og klynge vektlagt gjennom analysene som presenteres her. Analysene kan imidlertid utvides i den retningen gjennom en nærmere studie av illustrasjoner som legges til eller trekkes fra i redigeringen, og hvordan klynger er avgrenset til eller strekker seg over sammenlenkede elementer. Nedenfor vil likevel koder som er knyttet til bearbeiding av layout kunne forstås som at elevene bearbeider klynger. Faser kan gjenkjennes i koder knyttet til tekstutvidelsen, om det kommer et nytt tema eller om det er en bearbeidelse av eksisterende tema når en klikker på lenken. Hovedforskjellen mellom analysen i denne artikkelen og framstillingen til Baldry og Thibault er at de tilbyr en mer kompleks tematisk analyse, mens analysene her bygger på setningskopling i Hallidays analytiske rammeverk.

For å analysere sammenheng mellom sider i wiki dannet av lenker fra rotside til målside, har jeg tatt utgangspunkt i Hallidays teori for setningskopling, og modifisert dette kategorisystemet ut ifra en tolkning av dataene i en iterativ prosess: Jeg startet med Hallidays kategorier i kodingen, og la til nye koder ved å merke meg hvordan jeg opplevde nye sider eller redigeringer i forhold til de eksisterende. Tankegangen er at slik en ny setning legger ny mening til de foregående setningene, vil en ny nettside legge ny mening til de foregående. Og en ny redigering av teksten har lagt noe til (eller trukket fra, modifisert) teksten som gikk forut. Dette grepet innebærer at en teoretisk struktur laget for setningsnivået blir løftet til avsnittsnivået. Kategorisystemet ble så sett i sammenheng med tanke på indre konsistens, og deretter gått gjennom på nytt mot datamaterialet. Arbeidet ble gjort i analyseverktøyet ATLAS.TI.

Utgangspunktet for å kategorisere tekstutvikling i wiki er knyttet til fenomenet relasjonskopling (Berge, Maagerø, & Coppock, 1998, p. 62), eller «conjunction» (Halliday, 2004, p. 540ff). Hallidays framstilling skiller mellom «elaboration» (et element gjentas eller får en mer klargjørende form), «extension» (tillegg, kontrast, variasjon), eller «enhancement» (tid, sted, måte, årsak). I Berge et.al. (1998) er disse begrepene oversatt som hhv. «spesifisering», «utvidelse», og «kvalifisering». Spørsmålet er om dette er egnede betegnelser etter de empiriske analysene. Underkategoriene vil da være en viktig ledesnor. «Extension» kan fortsatt oversettes med «utvidelse» når en ser på underkategoriene. Spørsmålet er om «presisering» er dekkende for «elaboration». Også «utdyping» ble her vurdert som betegnelse, siden «elaboration» i denne sammenhengen innebærer at det som er der blir klarere, tydeligere, mer presist. Samtidig kan dette begrepet bli for vidt i forhold til de to andre hovedkategoriene («utvidelse» og «kvalifisering»). Også utvidelser og kvalifiseringer innebærer utdyping. «Spesifisering» ble derfor beholdt som oversettelse for «elaboration». «Kvalifiseringen» legger inn betingelser og forutsetninger – kvalifiserer – og er vurdert som en rimelig betegnelse. Konklusjonen er at disse hovedbetegnelsene brukes i fortsettelsen som dekkende betegnelser. Når vi kommer til redigeringshistorikken vil flere hovedkategorier komme til.

I analysene av stiene ble relasjonen mellom de opplenkede sidene i wikien analysert som meningsbærende; lenken blir meningsbærende i kraft av hva leseren må fylle inn mellom to sider, slik to setninger blir koblet, ved at leseren forventer og fyller inn en sammenheng mellom sidene.

I tillegg er samtlige redigeringer som ble gjort for de to gruppene, drøyt 200 totalt, analysert ved å tolke forskjellen mellom to redigeringer som meningsbærende gjennom at jeg som leser tolker en relasjon mellom de to tekstene. Analysen ble startet med utgangspunkt i kategorisystemet til Halliday, og jeg lagde nye kategorier underveis i analyseprosessen når disse ikke ble dekkende. Etter denne første gjennomgangen gikk jeg gjennom de samme redigeringene på nytt, med tanke på konsistens og validitet. For to av kodene som ble opplevd som mindre problematiske i kodeprosessen, ble det foretatt stikkprøver i 20 prosent av tilfellene. Etter denne runden ble kodestrukturen sammenholdt med Hallidays framstilling, og koder ble tilpasset strukturen dels ved at koder byttet plass, og dels ved at koder med en uklar eller flertydig status i strukturen ble delt opp. Resultatet er en kodestruktur som har en grammatisk funksjon som ligner strukturen i Hallidays framstilling (Halliday, 2004, p. 541), men noen koder har ikke en klar relasjon til denne strukturen. Dette er koder som er knyttet til tekstbearbeiding på avsnittsnivå, og hvor setningskobling kanskje ikke strekker til som metafor.

Data

Av totalt ni grupper i klassen, bygger denne artikkelen på analyse av wiki-sidene til to grupper. De to gruppene ble valgt ut fra at de hadde ulik lenkestruktur, mens de ellers var ganske typiske for mønstrene som ellers ble sett i redigeringshistorikken. Den ene, her kalt gruppe A, hadde fått den tomme lenken «Sist, men ikke minst: Hva kan hver enkelt av oss gjøre som forbrukere og samfunnsmedlemmer i klimasammenheng?», med «forbrukere og samfunnsmedlemmer i klimasammenheng» som lenke til tom side.

Den andre gruppen, gruppe B, hadde fått «Varmepumper og bioenergi» som tom lenke, med den etterfølgende teksten «[e]n måte å få til energiøkonomisering på, er ved å bruke varmepumper når vi bruker elektrisk energi til oppvarming. Dessuten kan vi i større grad bruke biomasse som energikilde på ulike måter. Men det er viktig å være oppmerksom på mulige negative sidevirkninger av slik bruk av ressursene.»

Resultat

Nedenfor blir først et kategorisystem for sammenheng mellom nettsidene presentert, før et kategorisystem for redigeringshistorikken blir presentert.

Kategorisystemet for nettsidene

En analyse av datamaterialet fra to grupper har gitt disse kategoriene, med underkategorier (koder vist i eksempler er angitt i parentes):
  • Spesifisering – målside legger ikke til nytt element, men spesifiserer det som allerede er der gjennom:
  • Omformulering
  • Eksemplifisering (spec:ex)
  • Presisering
  • Strukturering (spec:str)
  • Utvidelse – En målside utvider meningen til foregående ved å legge til noe nytt:
  • Addisjon, (extend:add)
  • Addisjon, ikke sammenheng, start på nytt tema (ext:unconadd)
  • Variasjon
  • Kvalifisering – av rotsiden ved å vise til tid, sted, måte, årsak eller betingelse
Nedenfor presenteres nettsidestrukturen for to grupper kalt gruppe A og gruppe B.

Gruppe A

En ser i Figur 1 nedenfor at utvidelse fra eksisterende tema (markert som EXTEND:ADD) er den vanligste forbindelsen. Noen lenker markerer nytt tema (EXT:UNCONADD). Dette temaet kan være nytt på en måte som oppleves som naturlig for leseren, men det kan også oppleves som et sprang i forhold til det som ellers er på nettsiden, som når gruppe B (Varmepumpe og bioenergi, se nedenfor) har en lenke til global oppvarming. For gruppe A oppleves slike brudd sjeldent, siden de har med noe tekst som forankrer lenken til opphavssiden. Det er to tilfeller med sider som oppleves som svakt forankret: «global warming» og «dagens vær». Fra «dagens vær» er det lenker til noen sider som de neppe ble ferdige med.

Ellers ser vi at gruppa har lenke til gruppe B sine wiki-sider. Slike møtepunkter i veven var en målsetning i prosjektet, at elevene skulle knytte eget gruppearbeid til de andre gruppenes. Vi hadde to strategier for at produktet skulle bli klassens felles eiendom: At de lenket opp hverandres sider der det var relevant, og at de gav tilbakemeldinger på innholdet i andre gruppers sider gjennom diskusjonsforumet som var knyttet til hver side.


Figur 1. Strukturen på nettsidene for gruppe A. Firkantene viser tittelen på nettsiden, mens pilene er stiene. Koden på den enkelte stien er forklart i teksten. Vi ser at de har en lenke til gruppe Bs nettsider øverst til høyre, som starter med «hva er en varmepumpe».


Figur 2. Nettstrukturen til gruppe B.

For gruppe B framstår forsiden (varmepumper og bioenergi) som en inngang til under-sider, se Figur 2. De har dermed utnyttet muligheten for å bygge en åpen struktur, der valget i stor grad overlates til leseren. Problemet her kan være at leseren ønsker å velge med støtte i noe som kan gi retning i videre lesing. Mot den bakgrunnen er det et problem med relasjonen til undersidene gjennom at de ikke er forbundet godt til hverandre, og flere sider har ikke tydelig med opphavstemaet å gjøre. Men de har også undersider som spesifiserer opphavssiden gjennom eksempler (SPEC:EX). Lenkene fra «hva er en varmepumpe» fungerer bedre i sammenheng; disse lenkene utvider meningsinnholdet i opphavssiden framfor å starte på noe nytt. Et par av sidene virker strukturerende på stoffet.

En kan kanskje si at det her er ugunstig med for mange tillegg som ikke knytter an til et tema, og at noen fordypende innlegg er ønskelig. Ut ifra lenkestrukturen og redigeringshistorikken kan det slik sett se ut som at gruppe B har famlet fra utgangspunktet, men at de «landet» i temaet varmepumper. Kanskje har disse valgene sammenheng med at elevene hadde problemer med å gripe den overordnede hensikten med prosjektet.

En annen gruppe med tema «drivhuseffekt» har en annen inngang til stoffet enn både A og B; de har en fagtekst først, og så kommer det en liste med lenker etterpå, uten forklarende tekst. Det er tre typer inngangssider i klassens wiki-produkter:
      Disse valgene er interessante, for det sier noe om hvordan elevene har grepet oppgaven. Noen har tatt utgangspunkt i selve lenkestrukturen, andre har basert seg mer på den løpende tekstens struktur. Med andre ord har noen først og fremst grepet fatt i «internett-aspektet», mens andre har lagt seg nærmere en papirbasert tekst.

      Redigeringshistorien

      Hallidays system for setningskopling ble brukt for å analysere hvordan elevene bygger videre på tekstene på en og samme side. Redigeringer er da forstått analogt med setninger, slik at det neste som kommer gjør noe med innholdet, slik en ny setning gjør noe med innholdet av foregående setninger.

      Kodestruktur

      Nedenfor er antall tilfeller av koder tallfestet for gruppene A og B sine redigeringshistorier på alle sidene deres. Det er de samme gruppene som stiene ble analysert for, se figurene over. Kodestrukturen er:

          Eksempler

          Nedenfor gis to eksempler som diskuterer deler av kodestrukturen over i sammenheng. Slettet tekst er i mørk (rød) ramme, tekst som er lagt til er i lys (grønn) ramme.


          Figur 3. Utsnitt fra startsiden til gruppe B.

          Utsnittet over i Figur 3 er fra startsiden til gruppe B, som hadde fått den tomme lenken «Varmepumper og bioenergi», med etterfølgende tekst: «En måte å få til energiøkonomisering på, er ved å bruke varmepumper når vi bruker elektrisk energi til oppvarming. Dessuten kan vi i større grad bruke biomasse som energikilde på ulike måter. Men det er viktig å være oppmerksom på mulige negative sidevirkninger av slik bruk av ressursene.» Det som er tydelig for denne gruppen, er at de har strukturert siden etter skolefag, og slik fått fram en tverrfaglig dimensjon. Siden gir imidlertid ingen tematisk sammenhengende framstilling; det er ingen tekst som binder lenkene sammen. Vi får en meny til ulike temaer, og det er opp til leseren å velge hvor stien skal starte. En leser som leter etter en sammenheng får liten støtte i å strukturere disse inngangene. De to siste inngangene (Alkohol og Helse, og Overvekt og slanking) er knyttet til en annen oppgave. De er ikke inkludert i denne analysen.

          Ser vi på redigeringshistorien til denne siden, så ser vi et eksempel på Omstart, i overgangen fra Figur 4 til 5:


          Figur 4. Et eksempel på Omstart i overgangen til Figur 5.

          til


          Figur 5. Et eksempel på omstart i overgangen fra Figur 4.

          Redigeringshistorikken fortsetter slik, med omformuleringer og omstarter før de kommer inn i en rytme med å legge til nye elementer som ikke er relatert til det som lå der før (Addisjon – nytt tema):


          Figur 6. Eksempel på kategorien Addisjon – nytt tema.

          Det strukturerende grepet som så kommer etter et opphold i tekstarbeidet på noen dager, er at de ulike temaene som introduseres knyttes til skolefag (Spesifisering – strukturerende):


          Figur 7. Eksempel på kategorien Spesifisering – strukturerende.

          En del av struktureringen er at tekst flyttes over til sider som blir lenket til, som i eksemplet i Figur 8 under, kodet som Sletting på rotsiden:


          Figur 8. Eksempel på Sletting.

          På denne forsiden er det «skolen» som har vært den viktigste konteksten for de valg elevene har gjort i det handlingsrommet oppgaven gav elevene. Skolefagene ga struktur, ikke forsideteksten med startlenke, og heller ikke temaene som gruppa arbeidet med virket strukturerende.

          Hvis vi derimot går inn på en av de faglige sidene om varmepumper, så blir bildet helt annerledes. Her er den tematiske utviklingen langt mer framoverdrevet, med Spesifisering – presisering (Figur 9):


          Figur 9: Eksempel på Spesifisering – presisering.

          og Spesifisering – eksemplifisering (Figur 10):


          Figur 10. Eksempel på kategorien Spesifisering – eksemplifisering.

          Hos denne gruppen er det et eksempel på at opplenking blir brukt til å pakke ut nominaliseringer (setninger som blir pakket ned som substantiv slik at en grammatisk prosess blir til «ting»), se Figur 11:


          Figur 11: Nominaliseringene «fordamper», «kompressor», «kondensator» og «trykkreduksjonsventilen» blir pakket ut på egne nettsider.

          Her kan en klikke på nominaliseringene «fordamper», «kompressor» osv og få mer inngående beskrivelser, som innebærer at nominaliseringen, «tingen», får tilbake sin status som prosess. Siden «fordamperen» ser slik ut (Figur 12):


          Figur 12: Siden «fordamperen» lenket opp i Figur 9.

          Flere Utvidelse-addisjon-redigeringer driver den faglige framstillingen framover, slik som denne (Figur 13):


          Figur 13. Eksempel på kategorien Utvidelse-addisjon.

          Det er få Kvalifiseringer i materialet. Nedenfor i Figur 14 vises en Kvalifisering – betingelse, dvs. under hvilke forutsetninger en varmepumpe har én eller tre kretser (det framgår ikke om det finnes varmepumper med to kretser).


          Figur 14. Eksempel på kategorien Kvalifisering – betingelse.

          Avsnittet i Figur 14 over tar også opp igjen framstillingen som er gitt på andre nettsider i lenker under «fordamper», «kompressor» osv. På denne siden er det den faglige framstillingen som gjør at elevene kan bygge opp teksten og gi den sammenheng og retning. Dette er tydelig i redigeringshistorikken.

          Vi har dermed sett at elevene har lett etter struktur i ulike kontekstuelle rammer. I det første eksemplet var det skolefagene som strukturerte siden. I det andre eksemplet var framstillingen strukturert gjennom tematiske mønstre knyttet til fenomenet varmepumpe. Dette har gitt forskjellig redigeringshistorikk, én mer nølende, og én mer fram-overdrevet. I det siste tilfellet kunne elevene støtte seg til en sjanger de kjente godt, fagteksten slik de finner den i læreboka. I det første tilfellet ser det ut til at de fant for lite støtte i å strukturere.

          Diskusjon

          Over er det vist to aspekter ved tekstutviklingen i wiki: stier (lenkestruktur) og redigeringshistorikk. For hvert aspekt ble det presentert et kategorisystem som setter ord på to vesentlige aspekter ved nettekster: deres ferdige struktur (produkt) og deres utvikling i tekstproduksjonen (prosess). Kategorisystemene bygger på en teoretisk forståelse av tekstsammenheng, men er modifisert gjennom analyser av konkrete tekster. Ved å se disse aspektene i sammenheng, kan en sette ord på hvordan elever har forstått oppgaven de har vært inne i, og hvordan de har arbeidet med den. Redigeringshistorikken er spor av elevenes valg i skriveprosessen. Mange redigeringer, kanskje de fleste, er hver for seg ikke så avgjørende, det er ofte lite endring som skjer i hver enkelt redigering. Men i sum fører de fram til ferdig tekst.

          Analysene som presenteres her er gjort innenfor ett enkelt prosjekt. Resultatene og diskusjonen av dem gir likevel en pekepinn på hvordan slike analyser gir innsikt i elevenes arbeid. Vi har sett indikasjoner på at elevene i dette prosjektet har arbeidet med å utvide tekstene, gjennom overvekt av Utvidelse – addisjon/sletting, både med tanke på sidestrukturen (stier) og redigeringshistorikk. Og det er mulig å se hvordan elever har slitt med å strukturere stoffet når de møter en utfordring hvor tidligere teksterfaringer er til mindre hjelp i et tverrfaglig prosjekt. Vi så hvordan tekstarbeidet fikk en klar retning når sjangeren var tydelig. Når wikien muliggjør en åpen tekststruktur og elevene ikke får støtte av etablerte og internaliserte sjangere, åpner det for at elevene går seg vill i tekstoppbyggingen. Det blir da viktig at elevene får tydelige rammer for arbeidet, med vurderingskriterier som kan gi retning for arbeidet.

          Kanskje ser vi her, gjennom typen redigeringer og frekvensen av dem, at det gjennomgående har vært en bevegelse mot utvidelse av eksisterende tekst, og i mindre grad bearbeidelse av eksisterende tekst. En mer bearbeidende arbeidsmåte ville kanskje gitt relativt flere spesifiseringer, selv om det er en del omformuleringer og presiseringer i denne kategorien. Fra teori om skriving kan en skille mellom skriving som problemløsning og skriving som fortelling (Roe, 2008), hvor førstnevnte innebærer at form og innhold ses i sammenheng, og at noe som oppfattes som et problem med innhold kan oversettes til et problem med form. Skriving som fortelling innebærer at en ganske enkelt forteller det en vet fra først til sist. Da kan mønsteret jeg har sett i wikiene tyde på at skrivingen har vært mer fortelling enn problemløsning. Imidlertid vil det være nødvendig med analyser av et større utvalg elever, tema og skrivesituasjoner for å si noe mer allment om mønstre i redigeringshistorikken i forhold til tekstkompetanse og skrivestrategier. Det er også viktig at det er mønstre i redigeringshistorikken som fokuseres mer enn antallet når en skal gi tilbakemelding til elevene på hvordan de arbeider med tekster i skolen.

          Merk at denne analysen ikke problematiserer hvorvidt elevene har brukt «klipp-og-lim»-strategier. Kategoriene er basert på hvordan nye sider eller redigeringer endrer meningsinnholdet, og det spiller da ingen rolle hvordan teksten har kommet inn i editoren. Slike «klipp-og-lim»-strategier kan også være fornuftige valg hvis det foregår en aktiv bearbeiding av teksten etterpå (og det gis referanser). Indirekte er kanskje en stor overvekt utvidelsesmønstre i redigeringshistorikken en indikasjon på at klipp-og-lim ikke er fulgt av videre bearbeiding, og en inspeksjon av kildene viser at det har foregått en del klipp-og-lim uten mye bearbeiding. For å forstå hvorfor det er slik, må en gå til konteksten for arbeidet, til ulike rammefaktorer. Wiki-ressursen inngår som medierende verktøy i en praksis (Engeström, 1999; Hauge, Lund, & Vestøl, 2007; Wells, 1999). Wikiens potensiale til å være et redskap både for tekstutvikling, presentasjon og spredning i en pakke kan ha lagt til rette for at elevene oppfattet oppgaven som å samle tekster til et produkt, på bekostning av en mer sammensatt prosess. For en framstilling som behandler elevers og læreres bruk av wiki i større bredde i dette caset, se Knain & Byhring (2009).

          Litteratur

          Baldry, A., & Thibault, P. J. (2005). Multimodal Transcription and Text Analysis. A multimedia toolkit and coursebook. London & Oakville: Equinox Publishing.

          Berge, K. L., Maagerø, E., & Coppock, P. (Eds.). (1998). Å skape mening med språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan, J.R. Martin: Landslaget for norskundervisning (LNU).

          Bjønness, B., & Knain, E. (2008). Vurdering av kompetansemål knyttet til Forskerspiren. Naturfag, 2008(2), 25–27.

          Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen & R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp. 19–38): Cambridge University Press.

          Halliday, M. A. K. (2004). An Introduction to Functional Grammar. London: Hodder Education.

          Hauge, T. E., Lund, A., & Vestøl, J. M. (Eds.). (2007). Undervisning i endring. IKT, aktivitet, design. Oslo: Abstrakt forlag.

          Knain, E. (2008). Skriving omkring praktisk arbeid i naturfag. I: J. Smidt & R. T. Lorentzen (Eds.), Skriving i alle fag (pp. 215–227). Oslo: Novus.

          Knain, E., & Byhring, A. K. (2009). Challenges in interdisciplinary, collaborative work using WIKI. Paper presented at the European Science Education Research Association (ESERA) Conference, Istanbul, Turkey, August 31th – September 4th, 2009.

          Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London and New York: Routledge.

          Roe, A. (2008). Lesedidaktikk etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

          Roth, W.-M., Pozzer-Ardenghi, L., & Young Han, J. (2005). Critical Graphiacy. Undersanding Visual Representation Practices in School Science. Dortrecht: Springer.

          Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1999). Schools as Knowledge-Building Organizations. I: D. Keating & C. Hertzman (Eds.), Today's children, tomorrow's society: The development of health and wealth of nations (pp. 274–289). New York: Guilford.

          Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2005). Knowledge Building: Theory, pedagogy, and technology. I: R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97–115). St Louis: Washington University.

          Utdanningsdirektoratet (2007). Vurdering. Et felles løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning.

          Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press.
          1Prosjektet «Elever som forskere i naturfag» (ElevForsk) er finansiert av Norges forsk-ningsråd i perioden 2007–2011. Se mer informasjon på http://elevforsk. umb-sll.wiki-spaces.net/.

          Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon