Introduksjon

Denne artikkelen tar utgangspunkt i noen utdanningspolitiske mål med varierende teoretisk begrunnelse som har hatt stor oppmerksomhet i den videregående skolen. Selv om hvert av dem har hatt metodiske følger, finnes det få forsøk på å analysere konsekvensene for det daglige skolearbeidet både enkeltvis og når det gjelder kombinasjonen av dem, slik at det kunne dannes grunnlag for å utforme en overordnet studiestrategi. En av årsakene til mangelen på konkrete strategiforslag ligger nok i at målene er satt til ulik tid og har forsinket løsninger som integrerer dem. Det nærmeste en kommer i å kombinere slike mål i en studiestrategi, er prøvd i faget rettslære. Artikkelen sentrerer rundt erfaringene fra denne utprøvingen. Problemstillingen blir derfor: Hva har denne strategien resultert i når det gjelder elevenes læringsutbytte?

Fra intensjoner til endringer i arbeidsmåtene

Et viktig utdanningspolitisk mål gjennom de siste 25 års reformperiode har vært innføring av ny informasjonsteknologi i skolen. Det ble gjort for at elevene skulle «få en lettere innlæringssituasjon» (St.meld. nr. 39 (1983–1984) s. 5), «skape grunnlag for nye undervisningsformer og lette lærernes arbeid» (St.meld. nr. 24 (1993–1994)), og for at IKT skulle kunne tas i daglig bruk i alle fag (Kunnskapsdepartementet, 2003). Dette målet ble vanskelig å realisere; tekniske utfordringer måtte overvinnes og programvare utvikles. Erfaringen viste at skal datastøttet læring bli effektiv, må verktøyprogrammene være designet med så enkelt brukergrensesnitt at elevene ikke trenger å spandere mye tid på å finne ut hvordan de ulike operasjoner skal gjøres. Først når designet tilfredsstiller kravene til brukervennlighet, kan en begynne å se etter læringseffekter (Salomon, 1992).

Hvilke arbeidsmåter passet så i det læringsmiljøet som åpnet seg ved bruk av IKT? Psykologen Ivar Bjørgen lanserte en strategi om elevenes forhold til det å lære, med utgangspunkt i Piagets kognitive læringsteorier (Hundeide, 1985) som virket brukbar. Han presiserte en rekke krav til elevene og formulerte dette under betegnelsen «ansvar for egen læring» – AFEL (Bjørgen, 1991). Det innebar at eleven skulle «gjøre læreoppgaven sin, akseptere den og ta ansvar for den, og bruke hele sin vilje, intelligens og utholdenhet for å gjennomføre den» (ibid., s.25).

Prinsippet tok utgangspunkt i at viten konstrueres i en prosess hvor elevene arbeider selvstendig og engasjert med PC ut fra sin egen forforståelse. Da går læringen av seg selv, hevdet flere – en oppfatning av læring som har fått betegnelsen konstruktivisme (Kafai & Resnick, 1996; Sjøberg, 1998). AFEL åpner opp for et individualistisk lærings- og kunnskapsbegrep som fremmer en selvstendighetskultur i klassen (Monsen & Deichman-Sørensen, 1998).

I planverket etter reformen i den videregående skolen, ble slagordet et felles mål i nær sagt alle fagplaner og fikk en mer fremtredende plass der enn mål som gjaldt bruk av IKT (Dahl, 2007). Praksis har imidlertid vist at det ikke er lett for elevene å følge dette prinsippet i læringsarbeidet. Kitt Lyngsnes fant at det i altfor stor grad betydde det samme som å gjøre skriftlige oppgaver (på yrkesforberedende studieretninger). Elevene satt hver for seg eller gruppevis på sine arbeidsplasser og ble overlatt til selvstudium – i individualiseringens navn, skriver hun. Dessuten krever det gode lese- og skriveferdigheter og stor evne til selvdisiplin, mener Kitt Lyngsnes. Hun peker på faren for at læreren kan abdisere eller spille en for tilbaketrukket rolle i en slik sammenheng (Lyngsnes, 2003). Kritikerne mente at elevene ikke har eneansvar, de deler det med lærerne. Dysthe så på læring som en individuell kognitiv prosess kombinert med en kommunikasjonsprosess. Mening blir til i fellesskap avhengig av samvirkning mellom disse to prosesser, sa hun, og anbefalte «en undervisning som betoner sosialt samspill» (Dysthe, 1995, s.46). Slagordet ble forsøkt omformulert og avgrenset med akronymer som delte ansvaret mellom lærer og elev (Kjærgaard & Larsen, 1997; Valdermo & Eilertsen, 2002).

Ennå har det vært lite å se til metoder som bevisst favoriserer et delt ansvar for læringen, slik ideen var bak prosessorientert skriving (Flaten & Korsvold, 1991; Dysthe, 1999). Slike metoder må brukes systematisk og dessuten innebære en forenklet bruk av PC. Sist, men ikke minst må de være motiverende for elevene. De strever gjerne mot mål i form av ytre belønninger slik som gode karakterer, men de kan også glede seg over å ha skapt noe konkret som kan sammenliknes med kameratenes. Målet kan nås om det ligger innenfor synsranda og er mulig å oppnå, dvs. at eleven øyner sjansen for å lykkes (Jenner, 2004). Det blir en fagdidaktisk utfordring å skape en studiestrategi som har bygd inn slike krav i det daglige arbeidsmønster.

Digitale eksamen

Den skriftlige eksamen i den videregående skolen har vært kritisert for at den begrenser elevenes muligheter for å vise hva de kan og hindrer fremveksten av nye arbeids- og læringsformer (Hatlen, 2001:1.1). Derfor ville departementet prøve nye eksamensformer, og annonserte et ønske om å stimulere til «økt innsats for å ta i bruk IKT ved avviklingen av eksamen og nasjonale prøver samt utvikling av elektroniske elevmapper» (NOU, 2003:16, 2.4.7). Slike «elektroniske elevbøker» på diskett ble tillatt ved eksamen i rettslære som skulle skje med bruk av PC. Oppgavesettet ble lagt ut på Skolenett på et bestemt klokkeslett, og besvarelsene skulle leveres på samme måte etter seks timer. Ordningen ble gjort kjent på fagsider i rettslære, og to forlag la ut forslag til mappestruktur på sine supplementssider for lærebøker. Utforming av mapper baserte seg på tekstbehandling; det var aldri tale om å bruke baserverktøy som for eksempel Access, selv om gjenfinningen ville være raskere – antakelig fordi det ble vurdert som for tidkrevende for elevene å sette seg inn i dets funksjoner.

Ny studiestrategi

Rettslære er et lesefag med fyldige lærebøker og utstrakt fellesundervisning med gjennomgåelse av nytt stoff i de fem timene Vg3 har til rådighet per uke. Undervisningen kan også være samtalepreget, hvor eksempler som er omtalt i mediene blir drøftet og elevene trekkes med i diskusjonen omkring sakens juridiske sider. De får trening i å søke opp fagets kilder, noe som senere er blitt supplert med informasjon fra forlagenes egne nettsteder. Oppgaver blir gjerne løst gjennom dialog og diskusjon i klassen med bruk av juridisk metode. Kunnskapsdeling mellom lærerne er ikke sentralt i rettslære, der én lærer som regel dekker hele faget alene. Metodikken i faget kan karakteriseres som tradisjonell. Konsekvensene av den nye eksamensordningen ble særlig merkbare rent administrativt, men ordningen stimulerte også utviklingen av en ny studiestrategi. Strategisk læring innebærer at eleven arbeider bevisst for å nå et konkret læringsmål. Studiestrategier kan defineres som et system av strategisk læring som elevene tar i bruk for å tilegne seg skolens innhold. Strategier beskrives som det vi gjør utenom det vi må gjøre for å løse en oppgave (Pressley, 1995). Effektive studiestrategier gir elevene handlingsrom til bedre å innhente, bearbeide og organisere nytt stoff under læreprosessen (Bråten & Olaussen, 1999). Studier indikerer at elever som benytter hensiktsmessige studiestrategier, presterer bedre på skolen enn de som ikke benytter en slik tilnærming til læring (Pressley, 1995). Pensum- og eksamensorienterte strategier er dominerende blant studenter (Dæhlen & Havnes, 2003), og det er i denne kategori nærværende strategi hører hjemme.

Digitale ressursmapper er det viktigste elementet i denne strategien, som baserer seg på frivillig deltakelse. Å lage en god ressursmappe blir et konkret mål for elevene, selv om det ikke er nedskrevet noe sted i læreplanverket. Strategien gir stor individuell fleksibilitet og gode muligheter til å delta i et læringsfellesskap. Elevene kan være en ressurs for hverandre uten å være avhengig av hverandre. Men forholdene varierer fra tydelig lærerledet arbeid, som inspirerer hele klassen til å jobbe i fellesskap til klasser der elevene arbeider hver for seg. Noen lærere stiller seg nærmest likegyldige til fenomenet, og viser til det opprinnelige navnet elektronisk elevbok som understreket at dette var elevenes domene.

Notatteknikk og vurdering av kilder er andre sentrale elementer i denne strategien. Elevene blir oppfordret til å ta notater fra forelesningene og legge dem i ressursmappene sine, og i enkelte klasser skjer dette ukentlig. Elevene bringer med seg disketter eller minnestikker, og mange klasser har egne mapper på skolens server/LMS. En del av undervisningen i faget foregår nå på datarom der det er maskinutstyr til alle elever, og i denne studiemåten får IKT-innslaget en kollektivistisk karakter enten elevene søker opp juridiske nettsteder eller surfer etter underholdning (Dahl, 2005).

Den nye eksamensordningen innebærer at mange arbeider mer grundig med faget, bekrefter elever og lærere. Flere av elevene har fått styrket oppmerksomhet omkring lærestoffet, og noterer flittig. Det har aldri vært snakk om kontrakter der elevene forpliktet seg til å arbeide på denne måten, slik det ble praktisert ved en del skoler der AFEL var satt i system (Jakobsen & Jensen, 1998). Men innføringen av digitale ressursmapper har likevel hatt som følge at etterarbeidet fra undervisningen jevnt over er blitt mer systematisk, særlig fordi det avsettes tid til ajourføring av mappene. Rettslæretimene rommer ikke gruppearbeid i vanlig forstand. Noen kameratgrupper dannes – det ser en av filkopier på diskettene. Mer vanlig er individuelt arbeid – noen ganger avløst av klassekollektivet, dvs. at enkelte lærere tar opp saker og kommenterer dem, eller legger ut typeløsninger som alle kan få del i på intranettet.

Forskningsmetoder

I studiet av hovedelementet i strategien valgte en å bruke simple random sampling – den utvalgsmetoden som gir best grunnlag for generalisering (Miles & Hubermann, 1994), og lot alle de 117 skoler som deltok i digital eksamen i rettslære II våren 2005 inngå i populasjonen. Fra denne ble det igjen trukket et tilfeldig utvalg på 25 %, dvs. 29 skoler, slik at undersøkelsen ble landsomfattende. Disse skolene hadde meldt opp 222 kandidater til eksamen, hvorav en trakk tilfeldig ut halvparten og analyserte deres innleverte digitale mapper og besvarelser til eksamen. Av ressursmessige grunner fikk en ikke anledning til å observere bruken av mappene i eksamenssituasjonen, ei heller intervjue elevene etterpå. Det måtte i så fall ha skjedd innenfor den siste skoleuka før ferien i ni fylker. En nøyde seg i stedet med å intervjue 15 lærere om ordningens innflytelse på metodikken i faget. I halvparten av tilfellene ble intervjuene utført på telefon, og de opplysninger som kom frem ble dessuten supplert gjennom debatter på en fagkonferanse samme år hvor 2/3 av lærerstaben deltok. Likeledes gjennomførte forfatteren to skolebesøk, samtalte med elever og observerte arbeidsmåten i timene.

Den største utfordringen knyttet til undersøkelsene var å sette opp kriterier for en kvalitativ vurdering av de innleverte ressursmapper. Arbeidet med å formulere vurderingskriterier er komplisert, og må alltid henge sammen med faglige mål i studien. Kriterier er egenskaper eller trekk som brukes til å gjenkjenne kvalitet – og standard knyttes til å bedømme kvalitetsgraden (Wittek & Dysthe, 2003, s.134). Formålet var å undersøke mappenes funksjon som hjelpemidler til eksamen. Kvaliteten er skjønnsmessig vurdert ut fra kriterier som antall filer i mappen, filinnholdet i volum, filstruktur, tekstenes dekning av pensum i faget og innholdssjangre. En valgte å uttrykke kvalitetsforskjeller på mappene i fire grader. Flere ville skapt vanskeligheter med plasseringen av den enkelte ressursmappe, og færre ville trolig ført til en sterk opphopning i midtgruppen. Både forprøven og den senere analysen viste at dette var et hensiktsmessig antall. Karakterdata fra fylkene ble innhentet til slutt i prosessen for at en ikke skulle risikere å bli påvirket av eksamensresultatene når kvaliteten på den enkelte elevs mappe ble vurdert.

Anvendelsen av flere kilder som kaster lys over samme tema, gir grunnlag for å hevde at undersøkelsens validitet er god. Reliabiliteten kan derimot være svakere, ettersom karaktersetting på eksamensbesvarelser er uttrykk for sensorenes subjektive skjønn. De digitale mappene ble analysert av forfatteren, assistert av to faglærere hvorav den ene var jurist. Et annet team kan ha vurdert flere mapper annerledes. En testanalyse viste imidlertid at oppfatningene om kvalitet var nokså ensartede oss imellom. Sjeldne tilfeller av divergens ble diskutert, og kvalitetsgraden fastsatt i fellesskap.

Den digitale ressursmappen

Begrepet er mye brukt i engelsk (Blumenthal, 2003), men våre mapper er ikke basis for mappevurdering der innholdet inngår i vurderingsgrunnlaget til slutt for vedkommende fag (Dysthe & Engelsen, 2003, s.37). Ressursmappene som presenteres her, rommer elevens notater som kan være en ressurs under skriftlig eksamen. De skal verken leses eller kontrolleres av lærere eller leveres inn som ledd i eksamen. Den digitale mappen er et sekundært artefakt – en samling av tekster – som videreformidler kunnskaper og bruksmåte, og dermed har både pedagogiske og informative funksjoner (Engeström, 1998). Her er det elevene som konstruerer sine mapper etter enkle prinsipper, slik det er vist nedenfor.

Figur 1. Utdrag av digital ressursmappe som viser strukturen

Strukturen i de fleste mappene lar seg karakterisere som forgrenet. I halvparten av tilfellene er denne kombinert med å følge en klassemal, dvs. det er en fullstendig tre-struktur som i det store og hele holder seg til malen gitt fra sentralt hold og forlagene. Den andre halvparten har utformet sin forgrenede struktur mer individuelt, dvs. de har en enklere versjon, ofte med et par løse Word-filer ved siden av. Blant de elevene som har utformet sin mappe individuelt, er det også mapper uten noen bestemt struktur. I det store antallet individuelle løsninger finnes det enda en mindre gruppe som synes det er blitt for arbeidskrevende å følge opp de rammene som ble gitt i starten, eller som har kommet sent i gang med å utforme artefaktet. De har noen foldere, men fullfører ved å henge på løse filer etter hvert som behovet melder seg – uten å legge dem inn under folderen der de logisk sett hører hjemme.

Det er få elever som avviker fra klassemalen der den først er blitt etablert. De elevene som følger malen samtidig som de deler inn stoffet i mappene sine med en forgrenet struktur, må sies å arbeide systematisk med lærestoffet sitt. Det gir dem bedre forutsetninger for å konstruere et godt hjelpemiddel til eksamen.

Tekstmengde

Tekster med et gjennomgående juridisk språk, tatt fra nettsteder, dominerer samlingene. Terminologien blir forklart i den sammenheng den blir brukt, f.eks. at avtaleretten handler om forholdet mellom partene i en avtale. Begrepene defineres eller presiseres og brukes som redskaper i analyserte eksempler som utvider elevenes forståelse og hjelper dem til å skjønne konklusjonene. Å gjøre det samme med egne ord faller vanskeligere, men en registrerer av og til slike forsøk på prøver eller som oppsummeringer i notatform.

Særlig interessante vil notatene være fordi de representerer elevenes selvstendige arbeid. Forekomsten er beskjeden, hele 42,9 % manglet folder eller fil til notater, 34,3 % inneholdt 1–3 filer, mens 22,1 % hadde mer. Like mange mapper manglet filer for oppgavebesvarelser. Mer enn 1/3 av kandidatene hadde unnlatt å dele stoffet i foldere – bare i filer. Antallet filer er betydelig, og tekstmengden i dem er svært varierende. Sett under ett rommer mappene en allsidig og forholdsvis omfattende tekstmengde. Likevel har de fleste langt igjen for å fylle maksimumsnormen på 1,44 MB.

Layout og kopiering

Layouten er stort sett god, stoffet er delt opp og oversiktlig presentert. Det skyldes nok i stor grad at mye av det som er samlet, stammer fra nettsteder eller fra lærerhold. Ytterst sjelden ser en eksempler på at elevene har utformet en personlig layout hvor Words rike muligheter er utnyttet. Tekstene fra nettsteder blir et slags felleseie – et kildemateriale til en fleksibel digital lærebok i mindre format. Boksen nedenfor er tatt fra Gyldendals nettsted kapittel 7, med samme tekst som i læreboka side 378 (Bjerknes, Lyngdal & Bang, 2003). Den finnes i elevens mappe, og selve teksten er kopiert i en besvarelse til eksamen.

Figur 2.

Hvilke nytte har kandidatene hatt av ressursmappen sin?

Det kan en ikke si for sikkert, ettersom elevene ikke er spurt. Men svaret kan delvis leses av besvarelsene til eksamen ved å undersøke i hvilken grad elevene har tatt tekster fra sin diskett inn i eksamensbesvarelsen, noe som vil være en klar indikasjon på nytteverdi.

I 2/3 av eksamensbesvarelsene er det lite eller ingenting å merke til at kandidaten har kopiert tekster fra ressursmappen – hjelpemiddelet er brukt mer indirekte. Kandidaten kan ha snappet opp paragrafhenvisninger, lest sammendrag og konstatert at det ikke stod noe der som uten videre kunne overføres til besvarelsen. Denne negative konstateringen har også bidratt til refleksjon over innholdet i teksten, og ført kandidaten inn på tanker eller konklusjoner som bygger på annet grunnlag. Selv om denne anvendelsen av ressursmappe ser ut til å danne et hovedmønster, finnes det en rekke unntak. I en klasse kan tre elever følge det beskrevne hovedmønsteret, mens de to øvrige høster langt mer direkte av mappene sine. I en annen klasse brukte således flere av dem lange tekstavsnitt direkte kopiert over fra diskettene sine.

Det viste seg at elever med de høyeste karakterene til eksamen også var de som i størst utstrekning hadde overført tekster fra ressursmappen. Om lag 2/3 av elevene med karakterene 6 og 5 hadde spor av mappetekster i sine besvarelser. Blant elever med karakterene 4 og 3 var det langt færre som hadde kopiert tekster over på besvarelsen, og blant 2'erne var det ingen. Når en ser bort fra at enkelte kandidater har hatt flaks med å finne eksamensrelevant stoff på sin diskett, tyder dette på at de faglig sterke elevene i samplet drar mest nytte av boka si når det gjelder gjenbruk av tekster.

Nytteverdien beror også på kvantitative trekk ved mappene. Områder av pensum som ikke er dekket med stoff, gjør mappene mindre egnet og kan gi utslag på eksamensresultatene.

Tabell 1. Antall rettsområder som mangler, krysset mot karakter til eksamen

Antall rettsområder som mangler Karakter til eksamenTotal
23456
IngenAntall352325258
I % 37,5 %31,3 %54,8 %71,4 %50,0 %55,2 %
1Antall2076116
I % 25,0 %,0 %16,7 %17,1 %25,0 %15,2 %
2Antall0641011
I % ,0 %37,5 %9,5 %2,9 %,0 %10,5 %
3Antall0072110
I % ,0 %,0 %16,7 %5,7 %25,0 %9,5 %
4Antall3511010
I % 37,5 %31,3 %2,4 %2,9 %,0 %9,5 %
Totalt antall81642354105
I % 100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %100,0 %

Elever med ressursmapper uten mangler utgjør den desidert største gruppen. De har også fått bedre karakterer enn elever som har mangler i bøkene. 89 % av dem som fikk karakteren 5, hadde læringsbøker uten mangler eller manglet ett område. Om lag 2/3 av dem som fikk 3 til eksamen, hadde mapper hvor det manglet to eller flere rettsområder. De som manglet mest, fikk også de dårligste karakterene. Forskjellene er statistisk signifikante (P = 0,000). Det ser med andre ord ut til å være sammenheng mellom ressursmappens dekning av pensum og de prestasjoner elevene leverer ved eksamensbordet. Ut fra dette vil det være grunn til å hevde at arbeidet med å skape en mappe som dekker pensum, øker mulighetene for å få gode karakterer til eksamen.

Samsvar mellom mappekvalitet og prestasjoner under eksamen

Denne samsvaranalysen vil særlig ta for seg spørsmålet om utnyttingen av ressursmappen på eksamen og følgen av dette.

Tabell 2. Samsvar mellom kvaliteten av ressursmapper og eksamenskarakterer skriftlig på rettslære II

Antall kandidaterKvaliteten på ressursmappenKarakter Samsvar
2Dårlig2Godt
4Dårlig3Godt
6Dårlig4Intet
4mindre god2Godt
7mindre god3Godt
12mindre god4Svakt
12mindre god5Intet
2middels god2Intet
3middels god3Svakt
14middels god4Godt
16middels god5Godt
2middels god6Godt
2meget god3Intet
10meget god4Svakt
7meget god5Godt
2meget god6Godt

58 kandidater må sies å ha godt samsvar mellom kvaliteten på ressursmappen og prestasjonene til eksamen. Hos 25 kandidater var samsvaret mellom mappe og prestasjoner svakt, mens det hos 22 kandidater ikke var noe slikt samsvar. Det kan med andre ord ikke være tvil om at det hos flertallet av kandidatene er et kvalitativt samsvar mellom mappene og prestasjonene til eksamen. Hvis dette hadde vært en hypoteseprøvende studie, ville nullhypotesen – at det ikke er noe samsvar mellom mappekvalitet og karakter – dermed vært forkastet. Dersom en betrakter evnenivå som en nokså stabil faktor, selv om den kan variere i klassene fra år til år, synes det rimelig å tro at eksamensformen har bidratt til å forbedre resultatene.

Karakterutviklingen i faget i løpet av forsøksperioden er økt fra 3,7 til 3,8 – mens samplet i undersøkelsen hadde 4,1, som er noe høyere enn landsgjennomsnittet. Det var særlig antallet 5’ere som gjorde utslag, der landsgjennomsnittet lå på 21,3 %, mens det i vårt utvalg var 33,3 % av kandidatene som fikk denne karakteren. I utvalget fikk 15,2 % karakteren 3, mens det tilsvarende landsgjennomsnittet var 25,7. Med andre ord: Elevene i vårt sampel, sett under ett, leverte bedre prestasjoner til eksamen enn populasjonen som helhet. Alle i samplet hadde digitale ressursmapper, mens det for landsgjennomsnittet kan ha vært en gruppe som manglet dette. Forholdet mellom prestasjon og bruk av hjelpemiddel kan være gjensidig positivt. En høyere prestasjonsevne kan også tenkes å ha hevet kvaliteten på mappene før eksamen og bruken av dem i eksamenssituasjonen. En kan også anta at siden alle kandidatene i samplet hadde mapper til eksamen, kan dette ha virket stabiliserende på prestasjonene; spredningen av karakterene i samplet er mindre enn for landsgjennomsnittet.

En strategi som forener intensjoner

Etableringen av artefaktet digitale ressursmapper i rettslære og bruken av dem under eksamen, forener flere av de utdanningspolitiske mål som var utgangspunktet for undersøkelsene. Hva er så de kritiske suksessfaktorer ved artefaktet, og hvordan gjør de det lettere for elever å ta ansvar for egen læring?

Den nye eksamensordningen er en konstant faktor i ansvarliggjøringen. Elevene får tilbud om å lage en notatsamling som det er tillatt å bruke under eksamen. Beslutningen om å delta i digital eksamen – der artefaktet inngår – tas riktig nok på skolenivå, men det er opp til den enkelte å akseptere tilbudet. Ordningen blir betraktet som felles i klassen. Fordelen oppfattes av det store flertall. Det er ikke bare de flinke som melder seg på; ordningen har i løpet av tre år fått stor bredde. Elever som ikke møter til eksamen med ressursmappe er en sjeldenhet.

Studiestrategien krever at eleven selv utformer sitt artefakt, det kan ikke kjøpes. Eleven tar initiativ til å samle fagstoff i artefaktet, og vet hvilket mål det arbeides mot gjennom kommunikasjon med klassekamerater. Utsikten til å skaffe seg et hjelpemiddel virker motiverende på elevene, og reduserer usikkerhet og nervøsitet som vanligvis preger tanken på eksamen. Samtlige elever Utdanningsdirektoratet har vært i kontakt med, er positive til ordningen med bruk av hjelpemiddel under eksamen og vil beholde den (Østensvig, 2006).

Artefaktets brukergrensesnitt kan også betraktes som en konstant faktor. Den aktuelle teknologien har en lav brukerterskel: skolen tilbyr et verktøy som alle kjenner fordelene med, nemlig Word (Bratthammer, 2005, s.35). Å beherske elementær bruk av tekstbehandling og filhåndtering etter en mal presentert av direktorat og forlag, kombinert med søking etter kilder på nettet, må sies å være kompetanser som befinner seg godt innenfor begrepet basisferdigheter i Kunnskapsløftet. Det analyserte materialet viser ingen alternative løsninger. Strategien ser ikke ut til å kreve gjennomgripende endringer i undervisningen, heller ikke særlige endringer i rollene som lærer og elev.

Systematikk og progresjon er variable faktor som krever tid og konsentrasjon. Studiestrategien praktiseres også svært forskjellig. Som regel holder elevene seg til den strukturelle standarden, men det er også mange avvik. Lagringsdato på filene viser at de fleste utvikler sine artefakter i slutten av vårsemesteret, selv om mappene er påbegynt om høsten. Fildateringen viser også at majoriteten av elever bygger artefaktet i skoletida; bare et mindretall ajourfører filene på ettermiddags- og kveldstid.

Elevene øver seg i å være selektive og vurdere hva som er relevant å legge i mappene. Det øker antakelig konsentrasjonen om fagstoffet gjennom utvalg og repetisjon. Elevene samler tekster i mappene sine for å lese dem siden, og for å bruke dem når de skriver besvarelser under tentamen, innleveringer og – forhåpentligvis – i selve eksamenssituasjonen. Teksten i disse filene er noe preget av det Carl Breiter kaller knowledge telling (Breiter & Scardamalia, 1987): en punktvis beskrivelse av personer, situasjoner og paragrafer med egne ord og henvisninger til loven. I denne prosessen er det tydelig at noen har samarbeidet og lånt stoff av hverandre, i flere av mappene finner en filer med navn på klassekamerater som forfattere. Dermed har en eksempler på at elevene inkorporerer andres notater i sine egne, med den anerkjennelse det gir opphavsmannen. Samarbeidslæring i betydningen strukturert samarbeid mellom elever med det formål å løse oppgaver eller besvare spørsmål, er det likevel ikke (Repstad & Tallaksen, 2006, s.70). Felles oppgaver gis riktig nok, og de kan føre til diskusjoner i klassen – men utforming av tekst som lagres i mappene er et individuelt arbeid, enten det nå dreier seg om oppgaveløsninger eller oppsummerende notater. Arbeidslyst og studietekniske ferdigheter er faktorer som har stor betydning for kvaliteten på mappene så vel som for læringsresultatet.

Lærernes holdning til artefaktet er en variabel faktor for praktisering av studiestrategien. Deres medvirkning er en forutsetning for at den skal oppleves som nyttig og stimulerende for elevene. Lisbeth Wiese sier i sin doktoravhandling om oppgaveskriving i gymnaset at «lærerens faglige og pedagogiske tilrettelegging har innflytelse på elevenes muligheter for transfer av relevante læringsstrategier» (Wiese, 2003, s.375). I klasser der læreren viser lite initiativ og ikke legger ut stoff til kopiering, men overlater det hele til elevene, blir det krevende å følge strategien. Analysen viser også at når arbeidet i klassen får et kollektivistisk preg – med mange like filkopier og ens mapperekkefølge – synes det ikke å resultere i bedre karakterer enn et individualistisk. Dette er også en interessekonflikt. Elevene vil ha en mildere form for eksamen, de liker alt som kan hjelpe dem til å få en god karakter. Lærerne derimot, synes det kan være vanskelig å finne ut hva elevene egentlig har tilegnet seg av kunnskaper og forståelse i faget når de hele tiden har tilgang til ressursmappen. Flere var dessuten kritiske til ordningen fordi elevene hadde så ulik tilgang til PC, noe de mente ikke gav like vilkår.

Det synes ikke som bruken av studiestrategier har fått særlig oppmerksomhet i kvalitetsreformen, og under kap. 2.2.2, Mulige årsaker til manglende læring, medgir departementet at det ikke står bra til med praktiseringen av læringsstrategier (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). For å få til et kunnskapsløft mener departementet at «elevmedvirkning må være lærerstyrt. Det er lærerne som bidrar til å gi elevene ambisjoner» (ibid., s.55).

Arbeidet med digitale ressursmapper utviklet seg raskt til en studiestrategi som forener flere utdanningspolitiske mål. Ny eksamensform var brikken som manglet for at strategien skulle fungere. Vurdert ut fra eksamensresultatene, har elevene hatt utbytte av å følge den. Teorien om prestasjonsmotivasjon sier at utfordringen ikke må oppleves som for stor, i hvert fall ikke i starten. Oppgaven med å bygge artefaktet fremstod som overkommelig for elevene (Atkinson, 1964), ellers vil de ha vegret seg for å gå løs på den. I dette tilfellet vet elevene hva som er målet med innsatsen, og kan føle stolthet over å ha skapt et hjelpemiddel som gir dem større trygghet foran eksamen (Robotham, 1995). Forbedringspotensialet ligger i at lærere engasjerer seg mer og at elevene blir flinkere til å gjøre et selektivt utvalg av tekster til sine mapper.

Referanser

Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, N.J.: Van Nostrand.

Bjerknes, T., Lyngdal, B. og Bang, A. (2003). Rettslære 2. Oslo: Gyldendal.

Bjørgen, I.A. (1991). Ansvar for egen læring. Den profesjonelle elev og student. Trondheim: Tapir.

Blumenthal, D. (2003). Teachers’ Domain: Classroom Media Resources from Public Television. Chicago: American Library Association.

Bratthammer, Å. (2005). IKT som verkemiddel for innovasjon og kvalitetsutvikling i norsk utdanning. Masteroppgave. Høgskulen Stord/Haugesund.

Breiter, C. og Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J.: Erlbaum Associates.

Bråten, I. og Olaussen, B.S. (1999). Strategisk læring. Teori og pedagogisk anvendelse. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Dahl, A.G. (2005). Digital læringsbok som hjelpemiddel i rettslære i den videregående skolen. Evaluering av et ledd i forsøket med nye eksamensformer. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Dahl, A.G. (2007). Digital eksamen som middel til integrering av IKT i fagene: forutsetninger og læringsresultater. Hønefoss: Høgskolen i Buskerud.

Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam.

Dysthe, O. (1999). Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. 2. utg. Oslo: Samlaget.

Dysthe, O. (2003). Teoretisk perspektiv. I Dysthe, O. og Engelsen, K.S. (red.): Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt Forlag.

Dysthe, O. og Engelsen, K.S. (red.) (2003). Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt Forlag.

Dæhlen, M. og Havnes, A. (2003). Å studere eller gå på skole? I Aamodt, P.O. og

Terum, L.I. (red.): Hvordan, hvor mye og hvorfor studerer studentene? Høgskolen i Oslo: HiO-rapport 8/03.

Engeström, Y. (1998). Den nærmeste udviklingszone som den basale kategori i pædagogisk psykologi. I Hermandsen, M.: Fra læringens horisont – en antologi. Århus: Klim.

Flaten, G. og Korsvold, A. (1991). Skriving som prosess. Innføring og praktiske ideer i prosessorientert skriving. Oslo: Universitetsforlaget.

Hatlen, B. (2001) Avgangsprøva i grunnskolen og sentralt gitt prøve i den vidaregåande opplæringa. Oslo: Læringssenteret.

Hundeide, K. (1985). Piaget i skolen. Oslo: Cappelen.

Jakobsen, M. og Jensen, M. (1998). En IT-reise til en bedre skole: en evaluering av Tjøme ungdomsskoles IT-prosjekt med spesiell vekt på kjønnsdimensjonen. Kjeller: Telenor forskning og utvikling. FoU-rapport R 31/98.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Skolutvecklingsmyndig-heten.

Kafai, Y. og Resnick, M. (1996). Designing, thinking and learning in a digital world. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Kjærgaard, A. og Larsen, S. (1997). Med ske og GAFEL. Odense: Tornbjerg Gymnasium.

Kunnskapsdepartementet (2003). Program for digital kompetanse 2004–2008.

Lyngnes, K.M. (2003). Ansvar for egen læring – prinsipp og praksis, en kvalitativ studie av tre klasser i videregående skole. Trondheim: Pedagogisk institutt, NTNU.

Miles, B. og Huberman, A. (1994). Qualitative Data Analysis. London: Sage.

Monsen, L. og Deichman-Sørensen, T. (1998). En læringskultur i utvikling. Videregående opplæring ved et veiskille. Høgskolen i Lillehammer: Rapport bnd. 7.

NOU 2003:16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.

Pressley, M. (1995). More about the development of self-regulation: Complex, longterm and thoroughly social. Educational Psychologist, 30, 207–212.

Repstad, K. og Tallaksen, I. (2006). Variert undervisning – mer læring. Lærerens metodebok. Bergen: Fagbokforlaget.

Robotham, D. (1995). Self-directed learning. The ultimate learning style? Journal of Industrial Training, 19, 7.

Salomon, G. (1992). What does the design of effective CSCL require and how do we study its effects? SIGCUE Outlook. Spesial issue on CSCL, 21 (3).

Sjøberg, S. (1998). Naturfag og allmenndannelse. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

St.meld. nr. 39 (1983–1984) Datateknologi i skolen.

St.meld. nr. 24 (1993–1994) Om informasjonsteknologi i utdanningen.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kunnskapsløftet.

Valdermo, O. og Eilertsen, T.V. (2002). En læringsbevisst skole. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Wiese, L. (2003). Skrivning og studium. En undersøgelse af opgaveskrivning i gymnasiet i et spændingsfeldt mellem undervisning og kulturel kapital. Phd.-afhandling. Dansk institut for gymnaspædagogik. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Wittek, L. og Dysthe, O. (2003). Kvalitetskriterier og vurdering – et utviklingsområde innenfor høyere utdanning. I Dysthe, O. og Engelsen, K.S. (red.): Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt Forlag.

Østensvig, T.R. (2006). Manus til foredrag. Utdanningsdirektoratet.